社會學習理論及其應用
吳武典
前言
社會學習 (mo 且已 -ZB 古巴乃個人社會化企 EE--N 旦 MO 口)的歷程。從「生物社會」 (ZSon-oC 的觀熙來君，個人是 介於生物母體(宮。-。但 g-gnEM) 和文化母體 (2-HEP-自己已 Mn) 間的一個連鎖(口 25)( 註一)。他生而為自然界的 物，終而成為社會的人，因此乃有所謂「人是社會的動物」的說法。這種由生物我轉化而為社會我，由生物的適應進而為社會適 應的歷程，即是社會化的歷程。在此歷程中，個人行為不斷發生變化，社會的、從眾的行為漸增，生物的、唯我的反應漸減。所 以如此，蓋由于當個人投身於社會環境之中，就要與父母、同胞、師長、朋友以及社會中的各種成員接觸，在交五作用 GEZ1 2 泣。口)中，他接受社會性的刺激，也學習怎樣作反應。社會學習就在這種社會交五作用中發生了。故社會學習與社會化歷程及 社會交五作用有不可分之關係。本文擬就此觀熙首先闡釋社會學習的涵義，次就社會學習的基本概念、重要型態(理論)及其應 用加以論述，最後就個人淺見，總結共得失。 、社會學習的，淨義
(181 ) 村社會學習是個人社會化的要道 吾人觀察社會現象，有二顯見之事貫:第一、不同的社會有顯然不同的行為，第二、同一社會中，所有成員幾乎都學習共同 的行為模式 (zziRBor 】)，諸如語言、飲食、我著、家庭關係等。後一事實同時指明凡屬社會的新成員，必氯學習共同的 行為模式。例如初生的嬰見，總是不知不覺地學習父母的一笑一聾;外來的旅客，總須「入境隨俗」。一般而言，這種社會化的 學習不類於學校裹的正式教育活動，它總是非正式的在進行，布魯克與艾里生(司﹒∞ -FSEZ 門除出 -F-FMOEB) 二氏在其 「學校、社會與學習」 (ω02 立 UPErs-的呂已 -33EMH) 一書中，曾分析此種非正式的社會化歷程之特性，歸納為五項(註二) .•. L 人人皆教師 (K 戶口習。 1oROHOPor 。2)|i 社會中的每一分子都是學習者，同時也都是教師。任何行為的形成，絕非 某一特定教師之功，或許家庭中的父母和長輩，應負較大的責任，因為他們與家庭中的新成員較有持續的接觸，但絕無一人或一 個團體能成為任何共同行為模式的唯一教師。相反地，凡有助於傳導適當的行為模式給見章者，皆是教師。在這種意義上，人人 皆教師，而且無法避免成為教師。 社會學習理論及其應用師大學報 第十六期 (182 ) 立共同的期望古巴 4 倚門 grH 呵。同自由 ZUHgpo2)ll 社會期望每一個人去學習文化中的某一部分，換句話說，你我之間都 有一共同的期望。在小型社會中，由于人力有限，每一個人往往被指定做某種專業，扮演某種特別的角色，甚至世代相襲。例如 中國古代社會宴，有所謂「君君、臣臣、父究、子于」(註三)，君仁臣義父慈子幸，是大家對做君、臣、父、子的人的期墓。 在社會化歷程中，這種角色的期望或叫待命。 -?OMMM 叩門丹已戶門口)共有共同性。 司令心同一的模式 (ro 目。噫口旦去。 hsop-m)l1l 同一社會裹的成員都說同樣的語言，有同樣的衣食方式。因此，見章根本 沒有選擇行為模式的餘地，一切在他出生時都已安排好了﹒。每一成員都得在他特殊的類型、特定的行為範間內活動，除了少數例 外，他們很少允許與界外人來往，對於社會所不贊同的模式合 gl 品質 2 且 Bnp-C 更是如此。 4 連續性的教學 (2 丘吉 ggg 戶話。 HESE 口 mw)l|1 見童在他人照顧下生長，因此他總是持續地與社會中的某些成 具發生交五作用，這些成員往往就是教他共同行為模式的教師。郎以語言學習而昔日，他總是在與人持續的交五作用中習得某種語 言，這種學習並無特定的時間、地熙，亦無特定的方法和教師。學校的教學則不然，敢者限於一二一人，時間短而有定期性，一 瞥見章已從家中習得某些口語，教師再想加以糾正時，就很困難了，這就好像「一齊人傅之，眾楚人咻之」的情形(註四)，其 故果終不及使見童日常隨時接觸說正確語言的人，也就是透過社會化的歷程來學習，因為社會化的歷程是連續的教學歷程。 丘對於適當和預期的行為重復地使用讚許與非難或酬賞與懲罰的方式 (2 口叩門 mEES 已活習旦旦 5 。。同志胃 oz-sι 門口旦這 gz-R 峙。現自 LSLHUE-耳目呂同峙。叫自均有 04EHOSLOMHH 旦旦 zzt 日)||以見宣而言，他的關係人物都 是具有共同期望、共同行為、共同態度的一盡人，如果他的行為合乎共同要求，則得到讚許，否則就得到非難，幾無例外。讚許 與非難往往以酬賞或懲罰的形式為之。這種不斷而且一致的論揚方式顯然與學校教課不同;在學校中，對於不當的行為，總是持 著較寬容的態度，而在社會體制下，每個見童不管他們生理及智力的差異，除了少數有缺陷者外，都必須學習共同的行為模式。 在社會化歷程中，顯然地，個人須面對強大的社會壓力，做特殊表現的機會很少。 由上觀之，社會化歷程是由一連串的學習活動所構成，這種學習活動與學校的學習活動並不盡相同，它所辦及的刺激與反應 都是社會性的，故稱為社會學習，透過社會學習，個人乃得以完成社會化。 口社會學習藉社會交互作用而進行 前面談到社會化，己略述及社會交互作用 (mo 己已古話呂立甘口)。社會化歷程始於社會中的交五作用，藉此交互作用，個 體將非我的刺激內在化(戶口古 EP--自己。口)而成為人格的一部分 •. 即個體的行為向著社會既成的典範而改變。 從人格研究的觀熙來君，交五作用代表相五的影響，是「雙向的過程」(言。』司還有 oom 扭曲)(註五)。個人在社會一結構 中，一方面是受納者(但又名片 2) ，一方面也是反應者 (HEORC 。有時外力導向於內，周遭人物以各種勢力震撼他;有時他
的潛力文作用於外，此時他是對別人發動影響。從整體來君，受納作用與反應作用二者叉具有因果關係。當個人對社會灰心失草 之餘，他在性格上便易有不良適應的反應(如孤僻、暴民、酌酒等)，而他對社會刺激的反應又成為別人對他的反應的根攘，以 之來解釋他的人格結構，由此遂塑造出他的人格類型來。從自我理論(曲。 ZIHE 自己來君，此種人格類型，事實上即是「客觀 的我」(。丘。立言而忠民)，也就是「社會我」(曲。立已忠民) 交五作用可視為一種歷程。人類從簡單的動物行為演進到社會性行為，必須經過此種歷程。此種歷程可分析為兩方面 .. 一種 是發生在行動單位 EDHEms-C 如個人之內者;一種是發生於單位之間者。前者是決斷(包 REMO 己的歷程，後者是溝通( mMOBB 口丘。但已 8) 的歷程(註六) 在決斷的歷程裊，對於傳導來的資料(刺激)，行動體是基於本身的的意向 (Em ℃ omMHFS 由)、目標(悅的已由)和情操 .(mg t 白自己等而決定採取何種行為。此種行動的典型方式是對其他個體的溝通。無論此種溝通方式是語言的或是非語言的(如姿 勢)，對他人而言，變成是一種「輪入」(古℃早已。從「轍出」(。丘吉 C 到職入，需越過一道藩籬(心理防線)，也就是說 ，輸出的資料，先要透過受者內部導向結構的解釋，然後進入一種形成人格的聯合歷程襄。此種解釋和聯合的歷程叉構成新的決 斷，而發生新的輸出。這樣，內部的決斷與外在的溝通交送發生，人格得以形成，間體意識亦得以形成。 交五作用涉及的對象至康，就內部的決斷而言，涉及的是自我的關係，就外在的溝通而言，涉及與物質界(人與物)、人世 界(人與人)及價值界(人與道)的關係。從文化哲學的觀照來君，教育學研究的主體不外是一種關係||人與物、人與人、人 與道(或天)的關係〈註七)。社會交五作用既涉及此種關係，其富有教育與學習的意義，當然至為明顯。 各行動體(個體)之間的交五作用並非循著直線進行的方式，從輸出到輸入，其間需經各種中介物(自丘吉)，出入之間 ，變化萬端，往往沒有明顯的脈絡可尋。但其作用形式，要之不外酬賞與懲罰心。司已已 SL 宮巴巴 ESC 、工具制約(古? 可口 BSHP 戶。。且止古巴品)、競爭與合作 (2 自 ]UEESS 已。。。吧。呂立。口)、暗示 (2 閃閃。耳目。口)、模仿 CEZ 丘。口) 認同 QPE 民戶口已古巴等幾種。社會學習便是揉取社會交五作用的形式而進行。前三者從學習心理學的觀熙君，事實上皆為增 強作用 (2 戶口卅日 25 自己，暗示與模仿似可歸為一類 J 認同則為人格形成的另一重要形式，以下將先說明社會學習的基本概念 ，然後就社會學習的三種主要型態||增強作用、模仿與認同加以闡釋，最後論其應用。
二、社會學習的基本放念
(183 ) 過去半個世紀以來，許多心理學家將學習的理論應用於人格的研究，主要包括人格發展、偏差行為及心理治療三方面(註八 )。特別自一九五五年以後，採用行為主義方法乎已旦司。旦旦名 MVHOmoS 以從事心理治療與輔導者，更如雨後春筍，餘汝昕 社會學習理論及其應用師大學報 第十六朋 四 (184 ) 及，社會行為的研究亦受其影響。但最初用來作社會現象之概念的學習理論，多半自岡於狹小的理論範固，其所根據的原則係基 於動物質驗及單人情境(。口?也叩門回心口已鬥 fmH 戶。口間)的人類實驗而來，似不足以有按說明人類在社會中怎樣獲得新奇的行為以及 如何變化他的行為。因此，這些學習原則質不宜毫無保留地應用於社會現象的學習，而必讀作適當的擴充和修正，甚至另創法則 ，以求適用於社會的情境。 基此，班都拉與瓦特拉(〉 -E 且尸 UHphw 同 -E ﹒苟且佇立乙二氏在「社會學習與人格發展」(∞ o 立已 -mmSE ∞宮門 HHMm 『凶。于 ω-ZU 刊比男丘。可 HHMO 口已一書中，提出十個社會學習原則，亦可說是十個社會學習的基本概念(註九)，故申述於下 •. 八鬥透過觀察的學習(。「臼早已立 os--SEEm 〉獲得新奇的反應。 新奇反應的獲得，素來是學習理論所不能圓滿解釋的問題。根按魯特爾已﹒由﹒悶。 2 月)的「期待 ||l 增強說」 (2 胃口門 l salBEh 門門 SBgH 牛一仰自己，認為在某種特定情境中，某種行為的發生，係為兩種變項所決定，其一是個體主觀的期待( OMMMO 立 84) ，其二是外在增強物的增強值 (2 戶口卅日 SEg 仲 S-2) 。他以為在不同的情境宴，行為反應之可能發生卒，有 階層或等級之別。他曾提出一著名公式來說明這種機率(註十) •. 回 -MYHh( 開 w 同 -J1.) 即 .. 行為可能性乎已 pi 〔叫間芯片呂立白了回 -MY) 是期待 (2 胃口 HOR-已開﹒)和增強值(峙。戶口問。月 2Bg 片 SFf 戶戶) 的函數。 此種方程式頗能預斷事先習過的反應類型之發生率和變化情形，但對於個體事先一無所知的反應類型，則顯然難以解釋，因 為個體對它事先毫無期待 SH0) ，即使增強值達到百分之百(月 4.HEC 法)，此種新型行為亦不可能發生。語言的學習更 是如此。例如一個中國孩子，要他學講完全陌生的英語，即使天大的鼓勵，他也無從說起，必須要「接近」英語才行。可見在社 會學習中，除了期待與增強，尚有其他變項在焉。 行為主義者是以操作制約或工具制約(。句。 ZEEEEESSE-g 且 ES 古巴來解釋這種行為的改變，認為由于連續 的接近 (222 丘 40 名 YOM 古巴戶。口間)，個體乃能學得新型的行為(註十一)。這就是說，個體必績不斷接觸新奇刺激，才能 對它有所反應。此說頗能說明新奇行為的獲得，特別是當新的刺激符合他的想望和需要時，其發生率便非常高。 然而，單純連續的接近並不能保證就能獲得新奇的行為。如果個體不能接受外在的刺激線索時，單純的接近，亦然無殼。例 如聾啞見童，吾人絕不能用這種方法教他學語，而必鎮利用他的殘聽，令其模仿。模仿才是社會、學習的捷徑。所謂模仿，實際上 即是觀察後加以學習的歷程。 一九四一年米勒與達拉德 (Z ﹒開﹒古巴 zhwF 口已 -RL) 二氏在他們「社會學習與模仿」(中立已 -SB 戶口 mnE-BEEFO 口)
(.185 ) 一書中，強調模仿對社會學習的重耍性。近年來，學習心理學家們對於模仿歷程的重視也與日俱增。但差不多都視之為工兵制約 的一種形式。達拉德己﹒口。口月 3 和米勒 (2. 開 -EEZ)在一九五 0 年合著的「人格與心理治療」qzmos--司自已官司 l cr。HFRm叮叮〉一霄，即持此見解(註十二) 但照班都拉的研究，即使個體在觀察某一行為類型之後，未再生公名gp2)此種反應，因此未獲得直接增強，社會學習 仍然會發生。霍爾(白﹒「自己C與斯金納(因﹒戶的EEOC所提出的原則是直接增強(EBOHBE卅日SBSH)，在班都拉 君來，社會學習毋寧是替代的增強 (4 凹的自古口的峙。戶口問。同2日呂持)，每種模式本身都有一種增強作用，觀察者不必親身體驗，亦 能獲得增強，而導致行為的改變(註十三) 口酬賞的型設 一九五七年，華斯達與斯金納(的﹒凹﹒吋月2月軒回﹒吋﹒∞r戶口自己二氏在所著「增強方式」(印OZP-2。同峙。古hoE? EEC-書中，曾根接實驗的情墳，將增強方式作如下的區分(註十四) •. 連續增強合呂立 5 。SHO戶口卅日2白自己 間歇增強(戶口芯片SZZEB戶口峙。BOESC.-固定比率增強QFMO 弘 l
呂立OHO-丘。ZOBSC/
固定時間增強QEO于古ZH司已峙。古卅日2BSC\固定的分配
變化比率增強 (4月古巴?呂立。自戶口同日2日自己/
變化時間增強
(4
月Err-戶口阱。門4
巳HOEh。zmBSC\變化的分配
所謂連續增強，是在每次正確反應之後立即于以增強。一般而言，此種增強方式能很快地令受試者學會反應，但在穩定及抗 制消誠(OMH戶口立戶。乙方面，均不及間歇增強那麼有殼。 間歇增強或謂之部分增強(宮丘吉-HOEPBOBBH)，是只對一部分的正確反應予以增強，其餘的則不于增強，它可有多 種安排方式﹒. 第一種是固定比率的增強，即固定在每隔一次、二次、三次 ..•..• 錢次的正確反應之後予以增強。 第二種是固定時間的增強，即在每隔一定的時間之後，若有正確反應，即予增強。 這兩種皆屬於固定分配方式。按質驗研究，固定比率的增強建立的反應率(22個。同2名gmG非常穩定，反應的速度與增強的次數成正比。但在固定時間的增強哀，當增強一過，反應率便馬上降低，到下一次增強的時間快到時，反應才又急別增加
(詮十五)。在日常生活裹，特別是在兒童訓練上，很少有固定比率增強分配的事例，但在社會制度上，大多數的分配卸循著固 社會學習理論及其應用 五師大學報 第十六期 -'-/、 (186 ) 定時間的方式，如按月發薪、按時進餐是。問亦有採用固定比率方式者，如計件給酬是。 第三種是變化比率增強，這是對正確的反應，作不姐則的增強，在每次增強之間，其未增強的次數並不一定。 第四種是變化時間增強，這是對受試者作不定時的增強，在每次增強之間，其間隔的時間長短不一。 這兩種皆屬於不固定的分配方式。一般而言，這種變化的分配，能修造成穩定的反應率，形成的反應亦不易消誠。日常生活 衷的增強方式大半是這一種，如買愛國獎券(變化比率)、訪友(變化時間)是。 在社會情境裹，增強的分配通常星混合的形態，往往增強的次數及時間的長鐘都同時在變化。見宜的訓練採取這種混合的方 式最為有殼。即以謀求注意的行為企立呂立 Sl 血。而 rzmrozt 。志為例。多數幼童無時不在尋求母親的關注，有時母親立即 予以反應(或抱或餵)，但通常母親總是很忙，只能偶爾滿足幼童的要求。許多母親對幼童溫和的請求，多半不于理會，而對於 要求得頻繁(如纏著不放)、要求得強烈(如大哭大吽)的行為，則予以反應。吾人不難預斷，後一例子的孩子，下一次作同 樣要求時，其次數與強度必仿照上一次的次數與強度。見章許多令父母煩惱的行為，便在這種聯合式的酬賞下形成。顯然地，在 上述例子中，母親對強烈和頻繁的要求施于增強是不智的。不幸的是，這種反應一且形成‘即不易消誠。動物質驗亦證現這一熙 .. 貫驗者對高度的反應予以增強，動物便養成高度的反應習慣;對低度的反應予以增強，使養成低度的反應型式(註十六)。 何以此種混合的增強分配在社會情墟中這樣普遍呢?這不純粹由于人類較之機械缺乏穩定性，同時也由於社會的耍求過分復 雜使然，所以，增強的分配，不可避免地要隨兒童行為的形式、次數、強度及目標等而變化。 問類化與辨別仗。 BB--Nm 丘。口呂門 HEmnHE 古已古巴 有殼的社會習學需要適當的類化和敏銳的辨別。所謂頓化，是將過去習得的反應應用於類似的情境里。如果社會行為必頭一一 個別去學習，社會化將是一種無立無休的試誤歷程 (En--o 且 iRBHMMHOS 凹的 2); 故類化作用是社會化必經之路。但是過度的 類化或不當的類化，卸會產生不良適應的行為。早在一九三 0 年，華生已﹒目﹒者已由 C口)和端納(同﹒同志 EH) 就以一項著名 的實驗說明了這一熙。在這個實驗中，將一隻白鼠放在一個一歲幼見之前，當幼見要撫摸白鼠時，在他背後就故意發出一聲巨響 ，數度重復以後，這幼見就形成了對白鼠的恐懼，而且恐懼的對象擴及於蒐句狗、豹皮、棉花、羊毛以及人髮'凡是有毛的東西 他都怕(註十七)。這種不合理的恐懼便是過度類化的結果，許多無謂的焦慮，往往也是由此造成。 因此，敏銳的辨別是必要的。例如「打人」這個動作，如是輕輕拍打友好的肩膀，是表示親熱;如是重重一擊，就構成侵犯 了。在拳擊場上，你可以使勁地用拳頭揍人，但你卸不能口咬闢踢一齊來(泰國式拳擊例外)。同樣的動作，在不同的場合，便 有不同的意義;在某種場合可以得到獎賞，在某種場合均可能得到懲罰。 閉社會影響的方式決定於先前的學習及環境因素
(187 ) 個體對社會影響的感受性，往往因人而易。例如有強烈依賴性的兒童較諸依賴性弱的兒童易受社會增強物的影響，即比較容 易發生模仿的行為。因此，對於已經建立強烈依騙性及在爭取獨立上有過失敗經驗的見童來說，社會行為既易於發生，也易於被 增強。這些皆經實驗證質(註十八) 雖然對於社會影響的感受性有個別差異存在，但對某一特定團體的多數分子來說，何種增強能產生何種故果，還是可以預斷 的，因為團體中的分子多兵有共同的社會經驗。例如性別不同，對社會增強物的反應也不同，因此吾人可藉不同的增強物使個體 扮演適當的性別角色 (mzs-H 已。)。 同一增強物對同一個體的影響力量也會因時而異。例如三月未開肉味的人，一且吃起肉來，覺得特別香;如果天天吃肉，就 不覺其美了。這就是在一長期剝奪(牙買守己古巴之後，予以增強，則此增強欽果大;時時增強，則此增強力量反而小。 的徵罰、抑制與不賞 上面所說的，皆為正增強(均 omEZZEho 門門。 sg 己或酬賞的方式。在社會訓練中，有時也需用到負增強 (Emp 丘吉 思 EhRSBSC 。按列舉說明於後 .• 第一種是懲罰 QSZFBSC 。這是對於個體的反應予以不快的刺激。通常不快的刺激與一外在的暗示相伴出現，久而久 之，遂使原是中性的暗示取代原始不快的刺激，而引起個體躲避反應(使個體躲避有害的刺激)。這是一種制約的躲避反應( 8 且在。 BLS 。正自 2 月白宮 52) ，建立之後，帥不易消誠。情緒的制約，多屬於這一種。 第二種是抑制(古 EE 丘。口)。在產生躲避反應上，它與懲罰有異曲同工之妙。在社會學習上，外在的暗示(懲罰的暗示) 與內在的暗示(自我控制)，俱有助於反應的抑制。在成長過程中，社會對個人的要求，隨時在改變，在某一階段被鼓勵的行為 ，以後可能被觀為不當而需修正(如蹦蹦跳跳，在幼見被視為活潑的表現，到了成年，則被視為輕浮的象徵);在某一階段被禁 血的行為，或許以後卸得到允許(如吸煙、喝酒、性行為，在成人為正當，在見童則被禁止)。耍使某種行為不發生，抑制是必 要的。 第三種是不賞(口 OEmH 司且已)或沒收 (2 口 hznp 丘。口)。對適當的社會反應予以正增強，還是酬賞;若未作適當的反應，則 不予增強，這便是「不賞」。至於「沒收」'是指禁丘個體享受某種權利。從見章的觀熙來君，活動權利被剝奪，等於是一種懲罰 ，單純的不賞，只表示「不關心」'故前者較後者為嚴重。例如孩子不聽話時，媽媽只稍說一句:「再不聽話，媽媽便不喜歡你 了!」孩子便立刻乖下來，這便是利用「失愛的威脅」公穹 mm 阱。同戶。由凶。卅日 040) ，是沒收的一種方式。 與不賞相類似的一種方法是呈現厭惡的刺激，藉此使見童不敢作不當的社會反應。但這種方法有一種危險，即容易形成類化 的抑制 SSZmZN 且古巴 rEg) ，而且不易消斌。一位常用這種方法的教師，很可能成為兒童厭惡的對象，見童對他敬而遠 社會學習理論及其應用 七
師六學報 第十六期 i\ (188 ) 之，反而妨轉進一步的社會訓練。而不賞或沒收，則無此副作用;相反地，它能立刻增進社會期望的反應，因為不當的反應既得 不到酬賞，他只有努力作適當的反應了(註十九)。 的街興興轉換 (OSEOHS 心門口名 -nSBSC 學習上所說的街突情境有三類 •. @雙趨街突 (OBEEr-名宵。但仍 rng 呂立)，@雙避衝突 (2 。正 SBIR 。正 gno no 口呂立)，@趨避衝突 (mSERr-m 司。丘呂 SOO 口口 -2)( 詮二十)。其中以趨避街突在日常生活中為最常發生者，此處 所說的街突，即指此而言。 所謂趨避街突，是「個體對單一個目標同時具有趨近與躲避兩種動機，形成所謂既好之叉惡之，既飽之叉避之的矛盾心理( 註二十一)。」例如學生們想君電影，叉怕功課做不完;女士們逛百貨店，君到好東西，既想頁，又怕花錢;王老五想結婚，又 怕婚後不自由。諸如此類，皆構成趨避街突的情境。 這種動機的街突，通常使構成挫折，個體一方面表現抑制反應(如焦慮)，一方面表現街突反應(如攻擊)。根攘米勒 (Z ﹒開 ZEOH) 的理論，當抑制反應的強度犬於街突反應的強度時，個體便表現轉換的反應。(註二十二) 以「挫折||攻擊」(中 5 古巴 -gI 品 mB 臼丘 3) 反應來說，由於沒有分析清楚挫折來源，便會找一些無辜的替罪羔羊作 攻擊的對象，藉以發洩胸中的悶氣。這種攻擊便是轉換的攻擊(岳名 -oSL 品 m 自由凹古巴)。 在兒童訓練上，通常是教他們用某種方式表現其攻擊性及依賴性等社會行為，也就是說耍用社會許可的反應取代較不為社會 所容許的反應。此種「反應的轉換」 (HE 苦口 motm 句古 2BSG 可作為社會訓練的重要方法。事質上，這種反應的置換，也是 一種辨別的學習 (Em25 古巴井口 -gBEm) 。 的人格發展與退間 (H 仿悅耳目戶。口) 從心理動力學 QanrrsBEC 的觀熙，當個體處於緊張狀態之下(通常是自我感受威脅〉，他們便容易同到早期的行 為類型，而固著 QEE 古巴於過去的反應方式。根接費尼契 (0. 吋 grrc 的見解，固著之所以發生 a 乃由于在某一發展階 段中，過度的滿足或過度的挫折所致。見童在發展過程中，正常的話，應該是隨年齡之不同，而有不同的反應穎型(一層比一層 高)，如果因為過去某種反應方式得到過度滿足而依戀不捨，或因目前某種反應方式遭遇過度的挫折而重拾舊好，便是退同現象 。前者是謂正固著 QSEZ 出 MS 丘。口)，後者是謂負固著(口 omm 丘吉 HZPH 古巴(註二十三) 根按社會學習的觀熙，在適齡反應(品。 1 品質。首古吉思品。口的 2) 與不適齡反應(品。『戶口品質。可 HEHOHOm 句。 52) 之 間的差異極傲的情況下，退化的反應最易發生。特別是當不過齡反應已經得到長期的間歇性增強，而新近的增強又不足以維持適 齡的反應時，退岡乃是不可避免之現象。按此，退岡之是否發生，新近的增強得當與否賈比內生的自我威脅及外來的懲罰更具有
(189 ) 決定力量。如呆適齡的行為成為威脅之源，不過齡的行為叉待到不當的酬賞，退間就必然發生了。例如十一、二歲的見章，喜歡 呼朋引伴的活動，這是適齡的行為。如果父母禁且他與人嬉戲，只准留在家襄獨個見玩，他便可能同到抱洋囡囡自娛的階段。 另外一種情形是，在家庭哀，由於君到幼弟幼妹以幼稚的行為贏得父母的開心，他亦可能加以模仿，冀得雙親的讚賞。這種 對酬賞的錯誤期待，亦可能構成退同，而導致不適齡的反應(註二十四)。 ω 社會性發展的連續性 心理動力論者(閃 -FO4 司戶口除外)，錢乎都認為行為的發展有階段性，某種年齡就有某種特殊的行為模式，某種階段就有某 種階段的特殊使命。如果個體的反應型式停滯於某一階段，不能繼續前進，便是「退同」 o
佛洛伊總
3. 句話且)、格塞爾( pmgo 口)、反亞傑已 -MMEmoc 、艾旦生(白﹒司﹒閉門 FS 口)，沙利文(同﹒ ω ﹒的口 52 口)等都支持這種人格發展的見解。 班都拉(〉﹒回呂門戶口 2) 的社會學習理論不同意這種觀熙。他認為社會性的發展是連緝的，而非階段性的，吾人歸納他的見 解，社會學習不同於段階說者有二(註二十五) •• 第一、階段說強調的是個人內部的變其性 CEBEEt 舍己呂立志在哥)及個體間的相似性 GEZEL--E 巳 mMEEt ZHU 刊)。即:個體內部的特性隨年齡而變異，但在某一階段，個體間有其共同性。社會學習理論則反是，它強調的是個體闊的差 異 C 旦丘吉門 HFirm--~ 閃閃 OBE2) 及個體內部的連續性(戶口 HEEL-ZLzn-gE 古巴 HM2) 。 第二、階段說認為由於成熟，某種年齡的行為到了適當時機使自動出現，因此，個體社會成熟的階段是相當一致的，其發展 結呆是可以預斷的。社會學習理論則反是，它認為行為的改變乃是社會交五作用及其他生物和環境因素所共同造成，在成年以前 ，社會交五作用及生物和環揖因素很少有突然的改變，個體的行為亦不可能有巨大的變化。 總之，根按社會學習的觀熙，行為之連續性質多於不連續性，青年期的反社會行為或偏差行為絕不是突然發生的，至少可追 溯到兒童中期。 叫社會學習與生物變頂的交互關係 生物與生物化學的因素常與社會學習的變項 (SHEr--2) 在一種徵妙的方式下五祖作用著，即使一些持「生物社會」〈 宮。血。且已)觀熙以解釋人格發展的學者，往往也會忽略了這種徵妙的關係。 無疑地，體質因素 (8 口回去丘古巴 -P 立自己能影響社會性反應的性質 b社會因素則很少能改變生物性的特質(如體型、
面貌等)。但是，某種生理屬性是否得到增強，還須觀社會懸置的價值標準而定。即以女子體型而言，不同的社會文化背景， 有不同的審美觀念。我國古代社會，女子以嬌巧為美，新幾內亞柯馬(閃 ASE 巴地方的女于，則以力氣愈大，愈能負重，愈迷 人。掌上可舞、弱不禁風的趙飛燕，若生在柯馬，恐怕沒有人想要;同樣的，柯馬地方認為最迷人的女子，若生在中國 a 男士們 社會學習理論及其略用 九師大學報 第十六期 O (190 ) 必敬而遠之。 不僅生理的特質類型能決定社會增強的型態，抑且生理的變化在時間上是否合宜，也會影響增強的程度。例如過早成熟的女 孩和過遲成熟的男孩，在學校中往往成為椰撤取笑的對象。可見生理特質在個體發展歷程中的影響是相當間接的。 就智力的發展來說，雖然智力為天生的因素所決定，後天無法作巨幅的變吏，但接許多同卵雙生子(丘。 Er 丘吉古己的 研究，得到的結論均指出:即使天生的屬性相等，由於不同的社會學習，會產生極為不同的社會行為類型。因此，除非將來在生 物化學(宮。。古巴叩門 3) 和心理藥物理學(宮 UEEZRE 自己。電〉有長足的進步，否則，研究人格發展還是要從社會學習變 項土著限，才比較有毅(註二十六) 的社會學習與偏差行為及心理治攘的關係 許多用以解釋社會偏差行為的學習理論，錢乎都應用精神分析(旬的叫 OEms-3 古)的方法，把佛洛伊德學派的原則和概念 如唯樂原則 (12 閏月吋仿冒冒立 16 、自我強度兮的。血口 gmHr) 、壓抑心。句話自古巴及移情 (ZnghE83) 等名詞，引 用於質驗研究之中，想要藉貫驗研究來證賞這些一假設。連拉德己﹒口。 -F 正)和米勒 (Z ﹒開﹒胃口戶。志在一九五 0 年合署的「人 格與心理治療」 (3EOB-凹 GgL 宮 UEEFOHm3) 及毛爾(0. 同 -E 。司 BC 於同年著的「學習理論與人格動力學」 (FSS 戶口悅耳巾。門河口口已間也 2 。 5 日叮叮身 EHHH 戶口阻)，都顯露這種傾向。例如，以為精神分析的「唯樂原則」就是學習理論中 的「增強」'「移情」就是刺激類化合已自己 gmgOHm-E 旦古巴 班都拉對於這種趨勢，頗不贊同，他認為把精神分析的原則轉用於學習理論以說明社會偏差行為是不當的。他更嚴厲批評許 多研究者慣於發表正面的結論，以博取聲名，卸把不利的證接隱藏起來。在他君來，中世紀醫學上的「魔鬼」已再度出現，化身 為精神分析所謂的「心理動力」 Q 品已旦河 5 日 ZFE2) ，生理醫學已從中世紀的鬼神論，進步到今日的科學時代，而人類 的行為醫學仍停滯在精神分析的神秘思想階段，毋寧是一種悲哀(註二十七)。 他認為，心理動力學對偏差行為的追究是根攘「下意識的心理勢力」 (gogmnzgM 詛咒 CE 恥
MOHCOC
、「被堵的精力」.
(包 PBH 且 138 月的 -2) 、「專注」 (SFZ2) 、「反革注」 (85 佇立 ISFZ2) 、「防衛」〈兮兮白血 2) 、「情結」 〈nos-22) 等個體自動的內在力量和歷程，而很少涉及社會的刺激。而他的社會學習理論則反是，不認為內在的歷程是偏差 行為的主要來源，外在刺激和反應的性質及其聯泊、調節和修正的歷程才是偏差行為的主要線索。只要對可操縱的刺激狀況和可 觀察的反應變項作系統的了解，便可對行為作適當的預斷，這是心理動力論所難以做到的(註二十八)。 關於心理治療所用的方法，心理動力論與社會學習論也不同。即以「徵象取代」 (mu-BHVEBEE 妥己心。忠來說，就佛洛 伊德的觀熙，神經病徵象(如頻頻洗手、喃喃自語、無謂的恐懼、健忘等)乃是躲避和壓抑的街動對自我構成了威脅，而又無法直接表現峙，所取代或轉換的發洩方式。這是由於慾力 (EEL 。)太強或精力受阻，以致對自我(品 0) 不能作充分的控制，途 致轉向發洩'這徵象便是精力的出口。其治療的唯一方法是把它導於另一正當出路，讓它用另外一種形式表現。但是這種方法有 一種危險，即是這種徵象對患者來說是一種防衛，一且撤除這種防衛，便如黃河決堤，患者的自我力量便很可能泛濫成災，而迫 使自我去依頓一種更有病態的行為。 根接社會學習的觀熙，「徵象」是一種行為的類型(一種習慣)，它是患者對某一刺激情境所習得的優勢反應 2 。 ESI 丘吉 3 名。 50) ，乃由制約學習而來，故亦需由學習而去。治療方法是藉「反制約」 (35 話叫。。立志串戶口已或「消誠」( 自門戶口 OH 古巴等方法使他養成另一優勢而不偏差的反癌。 所謂「反制約」或謂之「交互抑制」 (2nSSE-古 EE 丘。已是給予患者另一刺激便與原來刺激五不相容，而且其強度超 過原來刺激，這樣患者便轉向對這一強烈新刺激作反應。久之，便以新反應代替原來反應了。例如一弦于對見于有無謂的恐懼， 糖果與母親為兒童所喜愛，若把母親、糖果與兔子放在一起，由母親親切地餵免于並在見堂吃牆時出現兔子，由於母親和糖果對 兒童的正增強作用強於鬼子對見室的負增強作用，見宜便能克服恐懼的反應，也趨近來餵免于了。至於「消誠」則是對於偏差的 反應不于增強，使之漸趨衰弱以至消失，其原理與學習心理學所說者同，於此不加贅述。
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、社會學習的主妥型怠
(191 ) 仆鬥增強學習 (2 戶口卅日 SBg 、-∞ P 門口古巴 從學習心理學的觀熙來君，社會學習多屬工共式制約學習，在此種學習過程中，工共性反應之傾向的增加，通常設服為一種 增強作用。在社會學習中，由於個體所追求的目的物是社會性的(即由其他個體所控制或給予)，因此，其工兵性反應傾向的增 加吽做社會性增強作用(註二十九)。增強作用乃為社會學習的重要條件，亦為主要方式。 關於增強的發種範型如酬賞、懲罰等，前面已談論不少，此處吾人擬進一步討論增強作用與社會行為的關係。吾人所根據的 是一些心理學家的實驗室研究及質地研究 QZE 臼佇立之結果。這方面他們接觸最多的問題是攻擊性(品質 2 也 8) ，其次為 依賴性三名 gLE 品)與性行為 (mzs-zrz 。忌。故略述於后 •. L攻擊性 一般對攻擊性的解釋是:它是受挫傷的個體對某一目標的(有一話)反應，這種反應往往對他人(或物)構成一種破壞(註三 十)。照精神分析的說法，攻擊行為之所以發生，乃由於慾力立在丘吉已峙。 22) 遭受阻磚或滿足受到抑制之故。易言之，就 是挫折導致攻擊性反應。因此，他們認為攻擊性行為多半發生在破裂家庭、不良的社會經濟情況、種族階級的隔離、身體的限制 社會學習開論及其應用( 192) 第十六期 及內部心理緊張的情況之下。 根按新近質驗研究的結果，發現攻擊反應與增強作用有更密切的關係 o 例如:對攻擊反應的正增強(昔日語的讚許或質物的酬 賞)，將增加見宜攻擊性反應的頻率;對某種攻擊性反應予以增強，會導致他種玫體性反應的增加;甚至在自然遊戲情況中鼓勵 攻擊性行為，則此攻擊性行為將會被帶到社會情況中而發生人際的攻擊行為(註三十一〉 從表面上君來，懲罰(負增強，包括體罰與言貴)對攻擊性行為頗有嚇阻之妓，但從另一方面君來，見宜在接受嚴厲的懲罰 訓練之後，他們對施訓者固然蝶若舉蟬，卸很容易轉而對其他目標表現更多的攻擊性行為(註三十二)。顯然地，這是受示範作 用(自主已古巴的影響(關於示範作用留待下節詳談)。因此，除非吾人了解受懲者以前的增強史和懲罰的類型，並考慮到施 懲者及可能的受懲者的情況，否則便無法對懲罰的故果作肯定的敏述。一般而言，懲罰的結果，往往是弊多於利。 過去一恨心理學家多持「挫折 ll 攻擊」的假說立旦旦旦旦 gl 品的 Hgm 戶sr 右。品。已由)(註三十一己，以為挫折必然是 攻擊的先行條件，而攻擊乃是對挫折的天生反應方式。根接最近的研究，此種假設氯加以修正。根接社會學習的觀熙，挫折反應 的性質與過去的社會訓練有闕，即它是基於先前經歷過的增強及示範方式。易言之，對挫折的反應方式是由學習而來，並非生來 就註定了的;攻擊性行為亦然。依此觀捕，吾人如欲塑造一個富有攻擊性的孩子，只需不斷讓他觀磨攻擊模式並間歇地酬賞共攻 擊性行為，同時當他表現攻擊性行為時儘量減少挫折就行了。許多攻擊性行為便是在這種情況下養成的。 么依賴性 依賴性行為乃是尋求他人親近、注意、照廳、幫助、贊許的一種反應(註三十四)。人類自嬰見到成年中間有一長期的依頓 階段，因此，在一般社會中，依賴性反應是被許可的(上述攻擊性反應則否)，且很容易得到正增強。雖然在吾人社會中，兒童 很早就被施以獨立的訓線，但這種訓練主要還是配合發展階段，並不是全面的質施。 依騙性反應可依共對象分為兩種 •• 一為「工作定向」〈 EmrlR 古巴且)的依賴反應，一為「人身定向」 (MMOHms-R-SI SL) 的依頓反應。工作定向的依頓隨著發展的階段而有不間，例如二、三歲的兒童仰賴媽媽幫他穿衣，稍大一熙使自己動手來 傲。某些工作在某時期可依賴別人來傲，某時期便不行，這便是「工作定向」的依賴。至於「人身定向」的依賴，幾乎在全部發 展階段中都可得到增強，因為人本來就是五相依靠的動物。但它也有當與不當之別，例如希望母親愛撫，在幼見這是一種正常的 人身依頓，到了成年，這種依賴即應表現於夫妻之間而非母子之間了。 凡不能發展適當「工作定向」依頓反應者，多半由於缺乏動機、或成就的驅力，或由於能力、社會資源、機會等的限制，也 可能由於懶散。它在人格上尚不構成嚴重問題。 但不能發展適當「人身定向」依賴者，往往是失常的表徵。過度的人身依韻，往往是自我中心(品。旦旦旦 0) 師夫學報 或自我恣縱
〈是93~ Cm-T 古會 -mg
己的表現，這尚不致構成重大的情緒困擾。至於不是的人身依賴，根按分析，並非真正缺乏依賴，一喝起彼賴的
對象反覆無常，故才是一種真正嚴壺的偏差行為，讀作心理治療(一括三十五〕。 增強作用能改變這種依頓性，其方式同於增強對攻擊性的作用，郎 •• 對依賴性反應予以酬賞，則增進此種行為;予以懲罰， 則減少此種行為的發生。但有一種情形例外，如果對依頓性反應臨施以不快的刺激叉施以酬賞，則反而巨幅地增加此種依賴性， 其增加程度比單純的酬賞還要大。一九五五年，費希爾(〉﹒開﹒ Emro 己曾作過一項有趣的實驗，他比較兩組小狗的社會反膺， 第一組小狗當偎近貢驗者時，實驗者總是親切地撫摸，另一部組當俱近時，有時給予撫摸，有時則粗暴地把牠摔閉，甚至施以電擊 。經過十三週的訓練之後，發現第二組小狗的依頓性(依偎反應)比第一組還強(註三十六)。這個貫驗似亦可說明何以學前兒 童對母親的依賴是那麼深，作母親的若欲加強鼓手的向心力，一味的寵愛質不如寵與罰(或不賞)並用。當然，也不能一咪地貴 罰，一味的責罰，只有增加孩子的離心力。 向唱的性行為 一般動物之性行為，主要係受浦爾蒙 (FRHSV 的控制，而人類的性行為，主要是社會學習的結束，性行為的時間、影響 範圍及性質，隨社會文化背景而有不同。例如我國人所表現的性愛方式，就顯然比西方人含蓄而保守。美國青年到了適當年齡， 父母就鼓勵他們與其性約會，並且允許他們公開地做親密的舉動，中國青年這種約會的自由顯然就比較少，即使兩人熱愛到極熙 ，也只敢在黑暗的地方偷偷地擁助。 在性教育不發達的地方，一般父母多避免和孩子談及性的問題，對于見童基於好奇的性反應〈如操體、玩弄性器等)，往往 給予抑制或懲罰。長期制約的結呆，使得青年對兩性經驗懷著焦慮和犯罪感，並且害怕「東窗事發」 o 故父母愈抑制見宜的性反 應，當他到了成年，在性行為方面便愈受內心衝突的折磨。相反地，若父母適度允許見畫作性的遊戲，並且灌輸給他們適當的性 知識，兒童對性便不致有焦慮和恐懼感寸。 但'鼓勵並增強見童不當的性行為，甜可能造成將來不正常的性反應。根按研究結果，父母在性方面的不良示範'往往增強 兒章不當的性反應。例如一位五歲的男孩，他的母現總是讓他穿著她的衣服，教他女孩于的動作，甚至為他取一個女孩子的名字 。母親、祖母及鄰居們都讚美他這樣做，結果，這男孩子到後來竟無法扮演他應該扮演的男性角色了(註三十七〉。 從許多泛文化研究(月 2?Er自己吋
Z 身)、臨床個案資料以及調查等所得的資料君來，訓練的變項影響性行為的方式 -L如攻擊性與依騙性;性愛姆是人緝的本悔之一，而其表現方式、時機等，實為後天的社會學習情決定
ρ 口模仿學習 GBXP 巳 SHmmB 古巴 並非所有社會學習皆屬工兵式制約學習;在﹒非工共式的社會學習中，最重要的莫過於模伯學習了(註三卡八)。 社會學習理論及淇膳用 } 一一 一師大學報
的，模仿的概念在心理學理論中已有長久的歷史
J搭德，(的﹒吋且會)在一八九 0 年曾著 h模仿控
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」-u(4HOF3。MEZE-S M) 一害。麥獨碗內需九昌、作出Zmm-3;於一九 O 几年著「社會心理學導論」(〉口古白色戶。止。口~'，阱。哲孔丘官呵。計。古巴)中，〈對模仿亦詳加論列。他你都認為模仿
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動主抓共淆的東﹒能或傾向內此種本能說令自己設推翻几取而特定的是一些基於實驗研究
的學說。 -L 模仿學說 ω 、 1 聯棺論與古典制約論λSEos-。口upqo-parm-gZESE-m)|i當模仿是一種本能的說法受到懷疑等，許多心 理學家像漠弗利 (D ﹒同位BZZ己(HGHN了阿爾法特(HY同﹒EZo2)(HCN牌)，霍特 2. 戶，因。『〉‘(也ωH)，便想用聯結的 理論或巴夫洛夫倍 (34 日 oa 的制約原則來說明模仿的行為。霍特指出，如果成人有一意模仿孩子所傲的某種反應，弦子便會重 說這種行為。這碟，相互模彷，循環不息，成人的配合行為對兒童便構成一個有殼的刺激，一當成人做的是某種新奇的反應(對 兒童而且昔日)時，孩子也會加以模仿了。皮亞傑已-E品。已在一九四五年所著「見童期的遊戲、夢與模仿」(Eaw 母 gBY SLE-E-szozzrge一書里，亦持此觀熙(註三十九)。 這種古典制約論雖能說明何以模仿者重復他自己的行為，但對於一些新奇反應的模仿，卸不能圓滿解釋，例如教鸚鵡說話， 訓練者根本就不必先學鳥語，而可以直接發出在鸚鵡行為體系中原來所無的人語。 ω 、平共制約論GSEEgg-oo口已ES古巴||當學習理論從古典制約轉變為強調賞罰反應的工共制約時風模仿的理 論也改變吉它的觀熙，這可以米勒門只開﹒胃口-m叫)與達拉德己﹒口皂白門戶)在一九四一年出版的一本重要著作「社會學習與模 仿」(ωEEL-仙旦旦品gLEUE戶。口)君出來。根讓他們的理論，模仿學習的必要條件是受試者(觀察者)在一連串隨機的 試誤反應中，當他做出某種模式的正確反應時，給予正增強(註四十) 這種理論在過去二十 3 年咐，致許.多心理學家所接受。但是它對兩種現象仍無法解釋:第一、觀察者雖未履行觀察的模式叭但 事質上他已習得了這個模式;第二、觀察者或模式雖未得到增強，觀察者仍和模式發生交五作用。因此，此種理論只能說明一部 分行為改變的事實，而不能說明純由模式本身作用發生的行為改變。 ω 、感覺反饋論(回心口血。是hooLEOTHroaURI--感覺反饋論是毛爾 (0. 同-z。42月)於一九六 0 年所著「學習與符 號歷程」(CEEωgLHEaBro口。 γ 賢思凹的叭)中提出的概念。他把模仿學習分為兩種，一種是感覺上可以得到直接增強的 ，一種是感覺上可以得到替代增強 (4 凹的 RZa.HUEEEWES己的﹒。泊者即上述的工兵制約，個體由於重演模式行為得到酬賞 ，加上刺激類化作用，一當有類似模式的行為出現，她便 -H 產生「且賞反饋」〈旦出IHZRE口的POLEor)的經驗。後者乃 是一種擬情的(OB 可mHrmHZV學習，觀察者雖未自接經驗到模式于他的酬賞或懲罰，但對於模式行為的滿足與否，卸感同身受 第十六期 四'例如著一部西部打閩斤，觀眾(尤其是年青觀眾〉若到影井中的主角(模式)大展雄戚，把敵手打得落花流水而顯得意氣飛揚 時，他便期待有朝一日也能如是這般來滿足自己，這便是一種感覺的反饋，也是高層次的替代學習 (12 丘。 grpg 戶口 m) ， 觀察者在觀察模式之後，雖未直接作反應，事質上已經得到模仿學習的投果。 顯然地，毛爾的反饋論頗能說明何以模式本身的作用能使某種反應得以形成、促進和抑制，以補上二說之不足。但它仍然忽 略了二萬事宜:第一、自身感覺的暗示並非決定社會行為的唯一力量，外在的刺激因素也很重要。例如「卓有人打鬧」，如果按打 的是與己無關的人，觀察者可能加以反饋，如果挨打的是自己的至親好友，他絕不會加以模仿。第二、即使模式的反應並未得到 正或負的增強，模式的行為仍能影響觀察者的反應。 ω 、刺激接近與調節說(且自己 μ 目。。口 HE 旦司 SLE 丘吉立 3)1l 這是新近的模仿理論，可以希飛爾 3. 巳﹒ ωZRI EL 〉和証都拉 (kp ﹒固自已角色為代表。希飛繭強調刺激的接近與調節的符號反應。在一連串的貢驗研究〈主要以影什作材料 〉之後，他認為 .• 當觀察者目擊某一模式(影井中的主角)表現一系列的反應之後，透過感覺事件的接近，觀察者乃習得知覺和 符號的反應，而使他在觀察以後能移發出類似的外在反應〈註四十一)。班都拉的模仿匯程概念化 (8 口高官 SFEZ 口)說法 與希飛爾相悶，也認為觀察某一模式的行為，觀察者可以獲得由暗示產生的符號反應(即一組知覺或概念)，其後且能將之化為 行動。他特別將「習得」 (9 口音在丘。忌和「履行」 2 月問。叫 BU 口。 ω) 加以區分。習得某種反應主要是靠反應的接近(間立自己 g ooE 古巴同志，而履行某種反應則受反應之危否得到增強的影響，這兩者都表示模仿的發生。一九六五年他做的一項質驗最足以 共體說明他的見解(註四十二) 這個質驗是說三組兒童各觀君一部電影 a 井中的人物(模式)表演了一套新奇的語言和動作。第一組見章君的是什中人物因 其行為而受到嚴厲懲罰。第三組兒畫看到的是什中人物因其行為而受到酬賞。第三組的井中人物則不受到賞亦不受到罰。君完電 影，兒童們接受一項模仿測驗。結果顯示:在履行模式行為上，第二、三組見童顯然多於第一組的兒童。這便說明模式的行為若 用到酬賞，觀者的履行平使高;反之，則低。履行與否乃決定於增強與否。但在另一方面，所有三組兒童，從他們偶爾表現的模 仿行為君來，模式行為對他們都有高度的吸引力，即每一觀察者都有躍躍欲試之感。這又說明無論增強與否，由於接近的隸故， 兒童們都得到強烈印象，雖然不一定都有賞際反應，均毫無疑問地都習得了這個反應。從這襄亦可君出何以電影中得不到好下場 的反派人物，其一一百語舉止竟被許多青少年前模仿著;在學校中舉行的生活規範演習，學生不但把正面的行為學進去，也把反面的 行為學進去，道理亦在於此。 Z 決定模仿行為的因素 綜觀上面四種模仿理論，學習理論中的增強與接近二要素俱是形成模仿行為的必要條件 (195 ) 社會學習理論及其應用 (口仰的。曲的 hM 呵呵 。。口門口已。口的〉 ，但皆 一五
師六學報 第十六期 一六
的非克要條件〈
2 月 ESHg 旦 ESm) 。過去注重賞罰作用對模仿的影響，新近強調刺激接近便能發生模仿。實則二者各有其 劫不同作用，理臉兼籌並顧，不可儡腰。尤有進者，觀察者在模仿過程中，並非純是被動的接受者，故欲討論決定模仿行為的要素 〈 4 吾人至少氯顧及三方面，即 •• 模式本身的特質，呈現模式的方式及觀察者的特質，按分述於后(註四十一二) •• ω 、模式本身的特質||一個模式之是否易被他人所仿殼，與它在社會上的勢力、資格以及年齡、威望都有關係。模式反應所生的結果也往往是觀察者決定是否亦步亦趨的重要根釀。此外，一本範刺激(自泣。
-EmR 戶自己戶)的量與復雜性也能決定模仿 學習的程度。 ω 、模式呈現的方式||一股人常誤以為模仿現象只限於少年團體 (3gm 芯片品 mmg 毛印)，而其刺激情境亦限於質際 生活模式展現的特殊社會反應類型。共賞，社會文化歷程既是人生整個的交立學習的程序，模仿現象應不只限於兒童和少年，只 是成年比較少罷了。再者，隨著語言的發展，模仿的模式也愈來愈符號化了，固萱刺激、語言餃述等俱是提供符號模式(閻明 Bt r 。口。目。比 0 日)的重要方式。益以大眾傳播工兵發達，模式基現的方式更是五花八門，不勝放學，要者如廣播、電影、電棍、展 覽、演講等均是。然而不管模式行為是透過演示、圖畫或語言而表現，根按模仿與模式的相關研究指出，其模仿歷程並無二致。 ω 、觀察者的特質||觀察者的社會學習經驗能影響摸仿行為發生的程度。一個依頓性強、缺乏自尊的人，最能接受模式的 暗示，且最容易用增強原則加以控制;相反地，一個獨立性及自尊心強的人，就比較不易發生模仿行為。此外，因為注意是模仿 學習的先決條件，故觀察者的動機和心向(自 gH 且自己也足以促進、妨再或疏導此種模式反應的學習。 a 觀察模式的三種教果 ﹒由於影響模仿行為的因素很多，因此，把模式行為展現在觀察者之前，對觀察者的行為影響就因時、因地、因人而其了，耍 之，可能的教果有三 •• ω 、示範的教果(目。 Lo--口的。閃閃。“ HClll 觀察別人的行為，如果這個行為原為自己所無'這種行為便對觀祭者構成示範 作用，使觀察者也想用同樣方式去做做君。班都拉和瓦特拉(?因 gEB 除阿﹒同﹒宅丘吉 2) 二氏在一九六三年傲的一項貫 驗可用來說明示範的教呆。他們先將幼稚園見童分為若干組，然後在實驗室中以控制的方法來研究示範的教果。其中一組見童觀 君成人對洋囡囡橫加攻擊;另一組見章所見到的成人則態度溫和。在觀察之後，質驗者設法使每一見童遭受挫折，然後個別觀察 兒童對徉囡囡的表現。結果發現見童的行為完全受剛才成人示範的影響:君過成人表現攻擊行為的見章，也表現出很多模仿性的 攻擊行為;而君過成人溫和態度的見章，則無攻擊性行為表現(註四十四)。 ω 、抑制和不抑制的教果(古 EEgag 【HRH 凹的戶口 EEZ 品。閃閃。已由)||觀寮者在君到別人的行為之後，可能增強或減弱 他原有的抑制反應。布列克(同﹒同﹒皂白「仿〉於一九五八年做的一連串質驗可以說明這熙。按他的研究，在十字路口，當一個人(197) 君到別人闖紅燈，他便會起而學之;反之，如若到別人服從信號，他也會忍耐地等綠燈出現再走〈註四十五)。 這種社會行為的抑制與不抑制在制約的恐懼反應中最常見到。一九六二年，柏格爾 3.Z ﹒回立的倚門)曾做一項實驗說明觀 察者在根本未受到不快刺激的情況下，也能習得恐懼反應。在他的質驗室裹，先讓一示範者參加替代的古典制約訓練，即在聽到 嗡嗡之聲後不久，即施以電擊(假的)，示範者即假裝作痛苦狀，並拼命把手從電擊處抽間來。觀察者在君到這一幕表演之後( 他信以為真)，也坐到示範者的位置，然後以膚電反應官司已。∞丘吉丘。再戶口 2 名。口血。)、削他對於嗡嗡聲的反應，結果發現 ，根本未施以電擊，單單嗡嗡之聲便使他恐懼萬分，而表現出類似遭受電擊的反應(註四十六〉。 ω 、促進反應的教果 (HOm 句。 gol 佇立 -ZEEMHohhooZ)|! 如果示範者表現的行為與觀察者習過的反應相類似的話，捕時 可能促使觀察者發出這個反應。尤其當這種反應是為社會所容許時，示範者的行為更有促進觀察者的反應之殼。例如志願服務、 慷慨捐職、遊行示威，隨遇而安等，一當有人倡導，使容易獲得大家響應，其故在此。 目認同學習(包。早已 B 二 gE 古巴 L 認同與模仿的區別 在社會化歷程中，關於觀察的學習(。『閏月 3 泣。 E-HOPH 口古巴，在實驗心理學中，通常謂之模仿 GBEP 丘。口)，在人格 理論中，則謂之認同 CLSEZPHZ 口)。其實這兩個概念都包含同樣的行為現象，即個體有一種傾向，想要重演實際生活或符 號化的模式所展示的行動、態度、觀念和情緒反應等。 若干心理學家曾將認同與摸仿加以區分，有些人以反應的性質區分二者，以認同所習得的行為是一組富有深意 (BSE 口悅目) 的反應，而模仿所習得的只是一些特殊的動作;有些人則以學習的特殊性和普遍性區分二者，認為模仿只是特殊的學習，認同則 是普遍性的學習;叉有的人以刺激的出現與否作二者的分水嶺，以為模仿的行為必須在模式呈現時才發生，而認同作用即使在模 式消失後仍在進行(註四十七) 心理學家對於模仿與認同的定義莫衷一是，主要是由於觀熱之不同，有的以為二者是反應變項 (2mHUBS-rh 戶口 OLSZl mE2) ，有的以為二者是刺激變項兮立自己 glp 白白色 SZnr-2) ，更有的以模仿為依變項 (PMMOZSHSHEE 品，以 認同為自變項(戶口皆胃口 LSHSHEr-m) ，故其區分重點各有所偏。吾人總括各家定義，似可把認同君作是個人在社會化歷程 中，選擇他人的行為，內在化 GEZSF2-8) 於自己行為體系中的全面性、持久性、潛在性的模仿學習。其與模仿之別，主 耍乃是程度上的不同。 Z 認同學說 認同的學習究竟如何發生，其主要學說有下列錢種 •• 社會學習頭論及其應用 一七
( 198) 師中〈學報 ω 、慾力表現(詩句話的回戶。口。 hEE 恥。)說l|最早精密分析認同作用的心理學家是佛洛伊德 3. 句話注)，他認為 •• 「 認同作用乃是與他人之情結的最初表現。」( •...•. "ZSH-Z 丘 ZYZ 丘。口。 hgoB 。丘。 5 戶已。 4土耳。 gHFZMMZmg ﹒)(註 四十八)。根攘佛洛伊德的理論，人類一切行為，直接間接均導源於慾力 (-F 丘。)的衝動。在嬰、幼兒期，慾力的表現只是尋 求直接的快感與滿足，並不帶有社會性的意義。其後漸長，社會能力逐漸發展，慾力的表現方式也漸趨復雜，常因時、困地、因 人而異，此種表現方式乃由與他人的社會性交往中得來。例如一個男章，在戀母情結兮。此 SSSE-頁)的驅使下，傾向於 戀愛他的母親，但是習得的社會經驗告訴他:母親已為父親所占有，而父親的權威不可抗衡，與父親奪愛，只有毀誠一途，於是 轉而在行為上儘量模仿其父親，終而使自己具有男子氣的性格，此一歷程師是認同作用。同樣的，女性見章也由戀愛其父親，但 模仿其母親的歷程而使其形成女性化的性格(註四十九)。 ω 、次級增強(閏月。且 maH 向戶口閏月 2BZC 說||此說為毛爾 (C.E-E 。看 HmC 於一九五 0 年所提出，其原理是 •• 當一 種行動陪伴君許多增強物的刺激時，這行動便得到增強。但這些增強物的強度有程度上的差別，行為的形成，多半由於次級增強 作用。這可以從嬰見的學話為例 J 毛爾將這種社會化(學語)的趨勢以間表示(註五十) •• 第一程序:刺激(餵乳)|↓反應(滿足〉 刺激 A( 母親的聲音)、 第二程序:刺激(母親的聲音 )1 ↓反應(滿足) 第三程序 •• 刺激〈嬰見發聲)|↓反應(滿足〉 第四程序:刺激〈嬰見發聲〉|↓反應(滿足) 刺激 A( 母親增強符號)、 第一程序中，母親的餵乳是嬰見得到滿足的原始刺激(非制約刺激 .• C 們的)，哺乳的時候，由於母親的聲音和餵乳同時 出現，兩者就建立制約關係'嬰見便學會對制約刺激〈們∞即母親的聲音)作反應。故第二程序，單單母親的聲音便使他滿足 。第三程序，他就以發聲自娛(以類似母親的行動來滿足自己)。第四程序是當嬰兒發聲時，配上母說的酬賞(言語上的讚揚或 態度上的親暱)，這樣，母親的讚賞叉成了制約刺激(次級制約刺激)，嬰見的發聲(此時又成了白白 ω) 再度得到增強(次 級增強)，久而久之，嬰見就漸漸學會了發一音和言語;這樣，母親的言語就成了嬰見的言語﹒-依此類推，母親的特徵也就變成了 見輩人格的一部分了。 ω 、依賴模式(包而胃口 Lga 。 hg 。心。戶)說||此說為施阿土 3.ω ﹒的。。叫的)於一九五七年所提出，可視為毛爾民次級增 強說的補充，而其依頓的認同合自己玄。丘 gHEnm 片古巴之概念質源出於佛洛伊德(註五十一)。以嬰克的社會化歷程為例 第十六期 八
(甚99) ，由於母親能移提供嬰見的生理需要，她的行動成為孩子行為增強的原因，當母親收同她對嬰見的愛情時，由於先前兩者已建立 了依賴關係，嬰見遂感到安全受到極大的威脅。依賴性原是兒童性格中的一部分，懼怕失掉依賴對象是消極原因，由於消極原因 φ 嬰見就開始摹擬父母，惟恐失掉依額的連鎖。這種依賴模式的行為，在社會人事關係中屢見不鮮，如雇員或職員對上司的事擬 ，即是建立在依賴關係上。偎如地位低者之依賴程度不強烈時﹒便不可能產生這種依賴的形式(註五十二)。 ω 、身份妒羨〈的 EE 凶。口呵呵〉說|l此說為懷庭已﹒詞 -E ﹒者 FZ 古巴於一九五九年所倡，主要係根攘肪衛作用來說明 認同歷程。他從兒童行為的觀察說明這種心理程序;因為小孩妒羨父母或教師之優於自己的身份，妒羨他們能享受到一些自己所 不能享受到的東西，如鮮衣、美食以及愛情、關注等，而自己無法與之競爭，在羨慕嫉妒之餘，不免會有一種取而代之的想法 ，故在不知不覺中，模仿了父親的行為與特徵〈註五十一二)。這個概念事質上也源於佛洛伊德，不過佛洛伊德只說到在性愛的關 注上，見章地位不如父親，懷庭則將地位的不如擴大到一切社會的與物質的酬賞方面。 盼、社會權力(血。且已 HMQ 剖4月)說l||此說為帕生思(叫， -EZ 。口的)，馬考比(開﹒開 -Eongv 己，墨生完﹒回 -E 付自由 3 )和迪斯特拉(「巳 EF 門)等人所分別提出，與上述身份，妒羨說頗具其趣。身份妒羨說認為見宜之所以摹擬成人，係因他們是 d 各種美好事物的享受者 (OSZBZ) 的緣故。社會權力說則認為兒童之所以華擬成人，係因他們是見童各種需要的控制者 (0 呂立。口月)的缺故。照此說法，倘若父母或教師控制見童需要的泉源愈多，兒童愈摹擬這些控制他的人物，按法他們的角色 。見童在教法這些人物時，常伴著一些幻想，認為他自己已經成為有權力的人物。事實上，個人不隨便摹擬社會上的權力者，惟 獨權力者控制個人的需要和行動時，才可能產生權力摹擬的程序。一位士兵可能事擬司令官的行動，因為司令官是他的控制者， 但他不會摹擬一位資產家的權力(註五十四) 的W 、頸似模式(由 EEZH 呵。 hB 且已)說||此說為司德蘭 2. 的 H。-ge 所提出，與上述諸說相對立。他認為個人發見 到他人與本身有類似的地方時，就開始摹擬他人。這個摹擬原理的唯一解釋是 .• 個人的自我概念〈 mmzgR 品已藉著他人的 類似熙而得到贊同(註五十五)。因此，事擬的不是他人，而是自我。 總之，認同歷程不是簡單的機械程序，而是許多接雜因素構成的，因此，上述諸說俱能用以說明認同學習的一部分或大部分 歷程，惟攘目前社會心理的研究，似以次級增強及社會權力二說較擅勝場。 內心個人認同與團體認同
備控草擬的對象可能為個人，亦可能為團體。通常個人的認同總先於團體的認悶。嬰見初生，最初接觸並經常給他增強的人
是母親和失親，所以父母是見童最早也最重要的華 t 擬對象，通常男孩辜擬父親，女孩摹擬母親，外而模仿其次著與動作，內而吸 收其觀熙巾興趣及態度。 社會學習理論及其應用 九師大學報 第十六期 二 O (2ω 〉
任何有特殊地位的人，會很容易成為成長中個體的事擬對象，而不一定需要有實際的接觸。例如背少年期，電影明星、運動
英雄等往往是他崇拜的人物，由於崇拜，就學他們的言行舉丘，而自我陶醉，友伴們對這種模仿往往表示羨慕，因此他的行為更 得到了增強。 教師、支伴及年長的同學，也往往是個體事擬的目標。特別是教師，乃是父母以外個體最主要的事擬對象。但並非所有教師 皆可能成為學生事擬的對象，尚須臨其性別、年齡、社會地位、教授科目等而定，學生所選擇的事擬對象，往往只是許多教師中 的錢個。例如小學第一年的兒童對於教師的事擬性最強，無論教師是男的或是女的，他們都儘量事擬教師的聲音和姿態，而且唯 妙唯宵。到了中學，學生們喜觀的是一些年背且外貌迷人的同性教師。到了大學，學生們事擬的是富有思想的教師，而不管其外 益的人格特質如何(註五十六)。 在認同過程中，被事擬的對象並不限於某一個人，有時某一圓體亦可成為個體認向的對象。特別是在成年以後，隨著團體隸 屬感(由自話。 hfr 品古肉片。"吧。但己的增加，對某一固體的認同，就更感到迫切卜而且不由自主地去履行這種認同。其事 擬的對象可能是國家、政黨、社會階級、種族、宗教、職業及休閒團體乃至意識形態等。在此情形下，個體所模仿的是團體成員 的共同屬性與特徵'而非某一成員的人格與行為。倒如一暴發戶，在發達前，他摹擬的是下層社會的行為，成為百萬富翁後，他 便轉而華擬上層社會的行為，努力使自己在衣著、談吐、舉血上表現得像一個上流社會的人，甚至斷絕與下流社會人士的來住， 或竟表現一些不可思議的慈善行動。 \!E1 、社會學習洹論的應用
H 自我控制(間已 ?gEBC L 何為自制的行為 人類行為的變化，受各種復雜因素的影響，除了顯明的外在環境力量之外，自我決定的力量亦為不可忽視之要素。絕對的環 攪論者，否定個體的自主力霆，顯然是一種偏見;其賞，個體在行為歷程中，並非是一個無助者 (ro--zgg 間)，吾人必須承 認他是可能控制其自己行為的。斯金納(因﹒吋﹒ ωESOC 在其「科學典人類行為」兮巳 828 弘『口自呂 rozioH) 一書中 ，即會強調「行為的自我決定力量」〈 HEEElrz 『自古巴戶。口。 hn 。旦旦 2) ，認為藉人類基本行為歷程的研究，吾人可以控制 他人的行為，亦可以控制自己的行為內註五十七)。羅傑斯(的﹒同品。 2) 的「患者中心心理治療」 (GEE-ogZZL 冒 3Zl FZm 叮叮〉，其第一中心偎設即是 •• 「 •••••• 個體有.一種能力和傾向以軍整自己並改善本身與生活環績的關係 •.• t ﹒」這些均"是很有 價值的見地(註五十八)。自我控制涉及衝突的情境，當個體的某種反應可能產生五相街突的結果時，他就必讀控制自己的行為，自動地持續進行某種 增強芳式，此即是自我控制。例如飲酒的行為，當想到它有助於社交，且能暫時忘均一切負擔和苦惱時，便想再來一杯(這是正 增強)，但當想到酒精會升高血壓、酒醉後會頭痛、作嘔及胡言亂語時，則保然心驚(這是負增強)，如果他成訝地以負增強方 式來抑制自己的飲酒衝動(禁酒或飲不過量)，那麼，他在飲酒行為上，便是能自我控制了。 在自我控制中，涉及主體我 Q 〉與客體我(目。);自我控制的一意思便是主體的我控制客體的我。而所謂反應亦有兩種 •• 主 控的反應 (gEB 口古仇 5 名。口 2) 與受控的反應公呂立。 -ZLE 名。口臼∞)。它們在自我控制中的關係是 .. 主控的反應改變妥 控的反應而導致行為的變化。易言之，生控的反路可以操縱任何影響受控反臨的變數。從社會學習的立場，自我控制的重點間是 •• 如何使吾人行為避免違犯社會制約，或是兼顧及他人的福利。而社會性的自我控制之行為表現主要有三種:其一是抗拒偏差( HZEgszriE 古巴，即對於不易得到或被禁庄的目標，能自動降低其價值(已司已，但古口)，使不為所誘;而對於有助 維持自我控制的方法，則予以高評 (rzrosr ﹒旦古巴，使不覺其苦。其二是節制自給的酬賞資派合巾的尸 -m 泣。口丘克 -hl 立自古 ERm 已兒」桐 UH--口鈍 Hmm 。口月 2) ，即能根按自加的標準(自己 TE ℃。回 mL 臼 hSEH 此間)評鑑自己的行為，移此標準，則 自賞 (mm-THO 到這門戶)，否則，則自懲 (BEd--巳 Eg 午，而不是自我恣縱(見 -hl 戶口 pzg2) 。其三是擱置立即的增強 以企求更高價值的遲來的酬賞 (HVOm 苦。 ssg 仲。 HEω-EPH 叩門 mzhRSBSH 古 pg 司。 hggω 也 QHOEE 口明白 OB Emrqs 戶口且門戶。 -a 且叫。司。正)，即能犧牲眼前小利，以求更大的收穫;不斤斤計較於目前，而改改兀兀於未來〈註五十 九) 立自制行為的來源 ω 示範作用(自主已戶口悅 )l 一個社會襄絕大多數的成人如果都一致地通行某種自制方式，則見童亦學習此種自制方式。例如 在一個純粹以自我否定 (mo 口 lr3 古巴及自我恣縱為自制方式的文化模式里，見童便很少有機會君到其他的行為類型，因此 便不得不模仿此種方式。根攘雙親陪談 2 月呂立 Ezim
司)、人口統計分析及泛文化的研究，亦指出:某一代為了達成長遠目
標 QSNZ 門 gmoo-〉而自制的習慣 (EZZ 。 hm 巳?自己 BEC 以及其高水準的成就，能一代一代地傳下去(註六十)。 一般均以為個體所以能移抗拒偏差，係由於有害的刺激 (8 位。 gm 立自己心)與抑制反應 SEr-rp 立 3 名。口自己相聯結之故。用通俗的話說，即個體必須經過教訓，才能學乖。但接示範作用的研究，有充分證攘說明許多自制的行為乃是替代學習而
〉-來，並不需自己親身體驗。以一般術語來說，即是借取他人的教訓或以他人為法。尤當事擬的對象是一個成功者，其自制行為復
但有明顯的教果時，這一成功者自制的行為模式更容易傳導給觀察者。何一九六三年，班都拉(〉
-E 口【卅日己和古波爾(口﹒』﹒閃且還自己會做了一項保齡球遊戲質驗，證明成人自我控制的方式 社會學習理論及其應用師大學報 第十六期 ，可以傳導給見畫。在這個實驗中，兒童與成人在一起玩保齡球，旁置許多糖果，可任意取用。其中一組成人自定以二十分為標 準，必讀得到二十分以上，才自賞(取食糖果並自誇一番)，如果得不到二十分，即自懲(不食糖果且自責一番);另一組的成 人則懸一較低標單，以十分為自我增強(賞或懲)的分界線。當成人離去後，見章獨自玩，他們所定的自我增強標準'一如他們 所君到的模式(成人)，其所用的自誇與自貴的語旬，也幾乎一模一樣門註六十一)。可見見童自我節制的方式，顯然是由成人 示範作用而來。 ω 、直接增強(EEnHZEEHBBSC|父母增強的類型，對於見童努力的程度，具有重大決定性的力量。根按一般研 究指出:見童在很早時便受到嚴厲的社會化訓練者，其自制力較強;而訓練不嚴者，其自制力較弱。設如此處所說的嚴厲性係指 父母對於合乎其要求標單者予以賞，對於不順從者予以罰的嚴格執行程度，則此種研究證明了父母的增強方式決定兒童自制反應 的強度。 自懲反應(由閃閃戶lM 豈巴巴 3 名 SB)被認為是自我控制的一種形式，個體所以養成自懲反應，往往是因為它具有直接增強的 教果。此種直接增強可能是外在的，亦可能是內在的。就外在的直接增強而言，此種反應(包括自貴、道歉、懺悔等)的功能， 或在減免懲罰，或在恢復積極增強物。例如一個犯過的孩子，他可能痛哭流涕表示悔過(自懲反應)，以防丘或減少父母的懲罰 ，或是藉以重獲父母的垂愛和讚賞。如果他的目的達成，他便養成了一犯過郎自貴的習慣，反過來卸成為控制別人行為的工具了 1 。這就好比斯金納箱(印住口BH切。已裹的老鼠一樣，牠只要費熙力氣壓槓桿(譬如孩子的自貴)，便可以得到增強(或避免電 擊，或獲取食物)，因此，老鼠就養成了見到某種符號便壓槓桿的習償了(一如孩子一見父母臉色不對就趕快懺悔) 就內在的增強而且一一口，自懲的反應可以減除內生的不快刺激，亦可能促使個體努力去快復正增強物。例如當一個人未能達成以 前所能達成的標準時，他便藉自責以減輕心理不安，或者用自責來促使自己作更大的努力以達成目標。對於後者，一些心理學家 談到抑制的內在化時，稱之為力爭上游的表現，事質上，更好說是發展完美的自制體系 (042 日 -lrzr 寬(戶認民 lSEg-mM可由阱。自)。從社會學習的觀熙，自懲、道歉、懺悔等自制行為之所以養成，乃是因為它們對個體有直接增強的價值，並非道德理 念的發展之故(註六十二)。吾人對於見童犯過的訓練，應該包括供給他們自賞及自懲的機會，鼓勵他們去做自贊和自懲的反應。 在訓練自制的方法 以下站列舉幾種方法以說明如何應用社會學習原則，對見童施以心理訓練以養成其自制的習慣或行為 •. ω
