閱讀策略教學對於國小四年級學童閱讀理解之影響

閱讀策略教學對於國小四年級學童閱讀理解之影響

林巧敏

國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所副教授

E-mail：cmlin@nccu.edu.tw

摘要

閱讀能力的培養應該落實在學校教學中，擔任學校閱讀教學的教師需要閱讀策略教學，以 培養學童正確的閱讀態度與閱讀能力，有鑑於在學校推動閱讀策略教學之重要性，本文首先闡述 閱讀策略教學之意義與重要性，並概述在教學現場經常使用之閱讀策略教學方式，繼而以臺灣新 北市一所國小為例，說明在國小四年級國語文課程實施閱讀策略教學對於學童閱讀理解能力之影 響。 關鍵詞：閱讀教學，閱讀理解能力，國小學童

壹、 前言

根據「經濟合作暨發展組織」（Organization for Economic Cooperation and Development， 簡稱OECD）調查顯示，國民閱讀水準高低深刻影響國家經濟表現和社會發展，閱讀能力愈高的國 家，國民所得越高，其國家競爭力也愈強（OECD,2000）。閱讀不僅能開拓個人心靈視野，更能厚 植國家知識力量與競爭基礎。 有鑑於培養國人閱讀能力的重要性，臺灣政府與民間教育機構曾投入大量資源推動閱讀活 動，臺灣於2001-2003年推動「全國兒童閱讀計畫」，2004年起針對弱勢地區國小推動「焦點三 百國小兒童閱讀計畫」，2006年起針對偏遠地區國中推動閱讀推廣計畫；自2008年更推動「悅讀 101-全國國中小提升閱讀計畫」，將閱讀政策重點放在精進閱讀教學與增加國中小閱讀課程時 數，將閱讀工作扎根於學校教學課程中（教育部，2008）。 學校是學童學習各項能力的主要場所，扮演了有組織有系統的正式教育角色，因而閱讀能 力的培養應該落實在學校教學中，擔任學校閱讀教學的教師需要閱讀策略教學，以培養學童正確 的閱讀態度與閱讀能力，故學校教師在從事閱讀教學之際，如何透過教學策略以提昇學生的閱讀 力，特別是在閱讀理解以及批判統整的能力，以引導學童建立完整之閱讀素養，是推動閱讀素養 最重要的工作。 有鑑於推動閱讀策略教學之重要性，本文首先闡述閱讀策略教學之意義與重要性，並概述 在教學現場經常使用之閱讀策略教學方式，繼而以臺灣新北市一所國小為例，說明在國小四年級 國語文課程實施閱讀策略教學對於學童閱讀理解能力之影響。

貳、 閱讀策略教學的理念

策略是為達成某種目的所採行的方法或手段，由於閱讀是複雜的心智運作過程，為了瞭解 文章的內容意義，需要閱讀策略協助有效的閱讀。故「閱讀策略」是指讀者在與文章的互動過程 中，進行若干為增進對文章理解有關的心理或行為上的活動，而這些活動有助於讀者了解文章的 重點、適當地分配注意力及有效監控自己整個閱讀的歷程。換言之，是讀者面對不同內容選擇適 合的閱讀方式，以理解所讀取的資料，達到閱讀與學習目地的程序。因此，透過有系統的閱讀策

略教學，將能改善學生閱讀理解能力，並提升學生學業成就（連啟舜，2002；Almasi,2003）。 閱讀包含識字與理解兩個過程，是以識字為基礎，達到理解的目標。故 Gagné (1985)依訊 息處理的觀點，將學習過程分為解碼（識字）、文意理解、推論理解與理解監控四個階段。在不 同 閱 讀 階 段 有 不 同 閱 讀 策 略 ， 可 協 助 讀 者 理 解 文 本 內 容 （ Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski & Evans,1989），例如：

（一） 在解碼階段：當閱讀文字有困難時，可使用查字典、尋求他人協助、對照上下文關 係猜測、略過等策略。 （二） 在文意理解階段：當無法理解文句意義時，可使用重新瀏覽全文、劃重點、分段閱 讀、自我問答、做筆記、分析文章結構、圖示文章結構等策略。 （三） 在推論理解階段：讀者需要運用先備知識幫助理解，並判斷文章觀點正確性，常會 利用寫下新發現與感想，以及聯想產生推論等策略。 （四） 在理解監控階段：讀者為瞭解自己是否理解文章意義，可以採用自我評估，確認自 己理解程度，並可依評估結果使用自我調整策略幫助自己理解。 然而閱讀策略也是讀者主動進行之精緻化、有計畫的活動，能主動監控自己是否理解文意， 調整自己的閱讀方式，並修補所知覺到的認知失敗，因而促進閱讀理解。故 Baker & Brown(1984) 及 Garner(1987)認為閱讀是一種彈性運用策略的歷程，讀者依其先備知識與文章產生互動，並 由互動過程中進行解碼識字，進而建構文章的意義，讀者也會依文章文體或閱讀目的不同，有彈 性的調整其閱讀方法，以達理解的效果。但閱讀策略的進行，不必然有清楚的外顯行為，故 Padrón, Knight & Waxman（1986）曾以結構式訪談法分析三、四年級學童語文學習採用之閱讀策略，發 現使用到的閱讀策略包括： （一） 類比經驗（連結）：將文章內容與個人過去類似經驗產生連結。 （二） 摘要：以自己的話重述故事。 （三） 自我發問：自我提問或是嘗試批判文章內容，以瞭解自己的理解程度。 （四） 想像：在心裡形成一幅文章所描述的事件或細節的畫面。 （五） 預測結果：預測文章情節接下來會發生什麼事。 （六） 速讀：很快的瀏覽一次文章。 （七） 尋求外在資源：請求他人協助回答閱讀文章發現的問題。 （八） 選擇性閱讀：閱讀時對於不懂的地方先略過，或是只記住或仔細閱讀文章中有趣的 部分，略過其他部分不讀。 （九） 找文章重點：找出文章明顯重要的部分並記下內容。 （十） 重讀：從頭到尾再讀一次。 （十一） 調整閱讀速度：對於難以理解的部分讀得比較慢或是更仔細閱讀。 （十二） 集中注意力：更專注集中注意力在閱讀的內容。 研究指出好的閱讀策略使用者通常知道很多閱讀策略，而且瞭解何時何處使用那種策略最 有用，在閱讀學習過程也比較不會產生焦慮，相較之下，學習成效佳者通常能流暢地綜合各種策 略的使用，並在閱讀過程中，自動地選用對自己有幫忙的策略（Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski & Evans,1989）。

驗，卻很少指導教師如何有系統地進行閱讀理解教學，傳統的語文課程多執著於字詞義的講解， 以及教師對於文章內容的說明，教師運用的多是零星的閱讀策略教學，也鮮少將閱讀策略教學融 入課程進行學習指導（簡馨瑩，2008）。近年來如何提升學童閱讀能力問題受到重視，除了政策 上倡導並辦理各種閱讀活動外，教育部也在九年一貫本國語文能力指標中，列出閱讀策略的學習 目標（教育部，2008），但是一般學校教師囿於教學時數無法充分引導學生練習閱讀策略，也無 法彈性應用在語文課之外的教學科目（Durkin,1978；簡馨瑩，2007）。

參、閱讀策略教學法

在教學現場進行閱讀教學的方法不少，必須兼顧學習者其語文先備知識、閱讀情意及閱讀 技巧問題。目前在課堂教學較普遍使用的閱讀教學法，包括： 一、直接教學法 是以教學者為中心的一種單向的教學溝通模式，教師依據學生的程度，將教學內容組織化、 系統化，再以明確的方式指導學生達成學習目標，之後再評估學生的學習成效，給予鼓勵或根據 所犯的錯誤給予糾正指導（Doyle，1983）。直接教學法是由教師負起教育的責任，安排所有的教 學活動，由教師設計閱讀教學課程，希望藉由循序漸進的教學計畫，讓學生在老師所安排的課程 中學習有關閱讀理解的知識與技能（王志遠，2010；陳曉卉，2009）。 二、相互教學法 相互教學法是指教師在教學中，提供社會性支持的學習環境，是經由師生和同儕等社會性的 互動，給予學生一個學習的鷹架，透過師生對談與互動模式中，讓學生學習並發展閱讀理解策略， 以達到瞭解文意的目標。課程進行初期由教師擔任主要教學者，具體明確地將策略運用於閱讀文 章上，並將過程示範給學生瞭解。之後，讓學生練習使用這些策略，而教師則是扮演專家的角色， 隨著課程的進行從旁指導協助，而由學生自己負起所有學習的責任（王志遠，2010）。 三、靜讀法 靜讀法是指根據學生的年級程度與能力，每天撥出一些特定的時間，進行安靜而休閒的閱 讀。此方法培養學生學習獨立自主的閱讀習慣與能力，使其成為自主的學習者（陳曉卉，2009）。 四、合作學習教學法 合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，教師依據學生的能力、性別、種族、背景等， 分配學生於異質小組中，鼓勵彼此互相幫助，提高個人的學習效果並達成團體的目標。合作學習 可利用小組活動讓學生一起學習，透過相互依賴、面對面互動、互相討論、彼此幫忙與分享，讓 自己與別人同時得到最大的成效，共同達成學習的目標。 教學現場經常使用之閱讀策略內容，根據林芷婕、徐瑞敏(2012）以閱讀教學進行的角度， 歸納在臺灣國小閱讀教學常用之閱讀策略，包括：預測策略、推論策略、朗讀策略、摘要策略、 提問策略、自我提問策略、結構分析（心智圖）策略、連結策略、筆記策略與畫線策略等。陳芳 雅（2013）賡續整理後，增加分享式閱讀策略、SQ3R 閱讀策略與偵錯策略，可知在教學過程對 於閱讀策略的實施，較偏重於認知理解技巧的訓練。 臺灣教育部101年開始推動「課文本位的閱讀理解教學」，是以現行各版本教科書為閱讀文 本，融入各年級相應的學習策略教學主張，制定了「閱讀理解策略成分與年級對照表」，建立不 同年級學童教學應具備的閱讀策略能力指標，以備教師參酌使用（課程本位閱讀理解教學網站， 2013）。

雖然閱讀理解策略的方法非常多，但這些閱讀策略的進行不外乎六個特點：瞭解閱讀目的、 激發相關背景知識、集中注意力在主要內容、融合先備知識與文章訊息、監控自己的理解活動、 解釋並預測文章結果等（連啟舜，2002）。但就學習者的認知發展而言，我們必須兼顧學習者其 語文先備知識、閱讀情意及閱讀技巧等方面，並參酌九年一貫課程能力指標的邏輯順序分析，再 運用策略引導讀者啟動內在較高層次的心智運作，始能促進讀者理解文章意涵。若能先考量建立 讀者先備知識與閱讀技巧著手，啟發學習者閱讀理解，之後再進行深度閱讀討論與分享，對於閱 讀能力的培養會有明顯助益。 研究發現施行單項個別閱讀策略教學，並不如綜合多項閱讀策略的整合式教學效果佳 （Pressley, et al.,1989；胥彥華，1989；黃嶸生，2002）。故 SQ3R 閱讀策略的實施頗受關注， 是一套閱讀策略綜合教學方法，SQ3R 原是美國俄亥俄州州立大學心理學家 F. P. Robinson 提出， 包含瀏覽（survey）、提問（question）、精讀（read）、背誦（recite）、複習（review）等五步 驟之完整閱讀策略訓練過程（Robinson,1970）。故本文以之進行實驗研究分析，以瞭解此一閱讀 策略對於學童閱讀理解之影響。

肆、 教學實驗結果分析

本研究實施對象為臺灣新北市一所國小四年級學童，主要考量四年級學童已具備識讀能 力，研究可採用國際閱讀素養評比(PIRLS)文章作為閱讀文本，且 PIRLS 閱讀文章附有對應之閱 讀理解設計架構與測驗，可採用業經檢驗之題本客觀評估學童閱讀理解成效。（周珮甄，2013） 閱讀課程教師為研究者指導之碩士論文學生，擔任學校國語文教師，具有閱讀策略教學經 驗。因為學校採常態分班，故學童閱讀先備能力在不同班級差異應該不大，研究者隨機抽樣四年 級學生兩班為研究樣本，施教學童以整班學生進行，使教學於常態教學環境中不影響教學效果。 其中一班為實驗組，於閱讀課程融入 SQ3R 閱讀策略教學，另一班為控制組，進行與過去相 同之閱讀教學方式（不施以「SQ3R 閱讀教學策略」指導），教學前兩班學生先進行學童閱讀能 力前測，經過 10 週，每次兩堂課，共 20 堂課的實驗研究後，兩班再進行後測，採量化的中文閱 讀理解測驗評量，以標準化測驗分數作為說明學生閱讀理解能力改變情形之依據，同時兼採質性 研究方法中之文件分析法，描述學生學習閱讀策略改變的情形，並以訪談方式瞭解學生對於課程 教學意見。研究觀察與分析結果歸納如下： 一、「SQ3R 閱讀策略」教學對於學童在閱讀理解能力方面之影響 學童在教學前後，實驗組和控制組學童在「閱讀理解」能力上的表現有差異，統計顯示實 驗組前測成績平均數（M＝79.33）與控制組的前測成績平均數（M＝78.17）無顯著差異（t＝.302， p＝.764＞.05），亦即兩組學生原本之閱讀理解能力相當；以獨立樣本 t 檢定兩組在「閱讀理解 測驗量表」後測之成績，實驗組後測平均數（M＝83.87）比控制組平均數（M＝79.23）分數高， 高出 4.63 分，但兩組成績並未達顯著差異（t＝1.644，p＝.106＞.05），亦即兩組學生經實驗課 程後在閱讀理解能力未達顯著之差異。 閱讀教學對實驗組與控制組兩組學童在閱讀理解能力的提昇雖有差異，但其差異未達顯著 性水準。但單就實驗組學童檢測閱讀教學前後，閱讀理解能力測驗分數的提昇，卻有顯著差異效 果。實驗組學生前測與後測成績平均數差異 t 檢定結果達顯著差異，意即實驗組學生經「SQ3R 閱讀策略」教學前測成績與後測成績有顯著不同，代表「SQ3R 閱讀策略」教學對於個人閱讀理

解是有明顯效果。 二、「SQ3R 閱讀策略」教學對於學童在語文表達能力方面之影響 根據學童在教學過程所書寫的「閱讀提問單」、「閱讀學習單」、「學生訪談」等資料分析，學 生語文表達能力有進步，其變化情形包括： （一）教師觀察不同語文程度的學生在經過十週「SQ3R 閱讀策略」的教學後，皆能循序漸進掌 握文章的重點，使其閱讀理解力及語文表達能力進步許多。 （二）分析學習單書寫的內容，實驗組因經過精讀、提問及反思等步驟，在回答學習單問題方面， 思考層面較周詳，而控制組學生相對較為淺顯。 （三）根據學童接受訪談及課後學習單分析發現，因「SQ3R 閱讀策略」藉由精讀的指導，學生 對於文本詞彙及優美詞句的吸收較以往增加，而透過背誦的過程，無形中豐富了自身的文 藻能力，在文意瞭解及字句敘述上有進步，對語文表達能力的加強也頗有助益。 三、在不同閱讀理解能力學生產生的差異 （一）量化數據分析 分析不同程度閱讀理解能力學生在閱讀測驗前測與後測成績之獨立樣本 t 檢定考驗結果如 表 1 所示，顯示「SQ3R 閱讀策略」教學雖然對原本為低程度閱讀理解能力學生在閱讀理解能力 的提昇並無顯著的差異，但是對高程度與中程度閱讀理解能力的學生卻有顯著的提昇。 表1 兩組不同程度閱讀理解能力學生前後測成績之獨立樣本t檢定分析摘要表 能力 分組 人數 平均數 標準差 自由度 t 值 顯著性 實驗組 8 95.63 4.17 高 控制組 8 93.75 3.53 14 .97 .349 實驗組 14 81.79 5.75 前測 中 控制組 14 79.64 6.64 26 .913 .37 實驗組 8 58.75 11.26 低 控制組 8 60 9.64 14 .58 .815 實驗組 8 93.75 2.71 高 控制組 8 89 4.14 14 2.714 .017 實驗組 14 85.86 4.40 後測 中 控制組 14 80.43 5.39 26 2.92 .007 實驗組 8 70.5 11.75 低 控制組 8 67.38 11.77 14 .53 .603 代表閱讀理解能力較佳的學生，在「SQ3R 閱讀策略」的掌握與應用效果良好，但對於閱讀 理解能力較低程度的學生，顯然此一教學的訓練與實施時程規畫，讓有些程度較低者跟不上學習 速度，所以在有限的教學時間裡仍無法精確掌握文章重點，其閱讀理解能力提升的成果則顯得有 限。因此，對於如何提昇低閱讀理解能力學生的語文能力是當務之急，教師應以其餘彈性時間進 行補救教學，才能有效幫助該階段學生跟上其餘同學腳步。 （二）質性資料分析

由「學生訪談」紀錄發現高、中閱讀理解程度的學生認為「SQ3R 閱讀策略」提供他們反思 文章內容的機會，也幫助他們更能理解文章的內容及找到文章的重點；而低閱讀理解程度的學生 則認為因為不懂閱讀文章中詞彙及文意方面的意思，常須花較多時間去理解，而跟不上閱讀活動 進行的進度，進而影響成效。 訪談過程發現「背誦」對低閱讀理解程度的學生顯得較為吃力，由於不理解文意，背誦的速 度變得停滯，效果有限，因此低閱讀理解程度的學生在閱讀理解測驗的成績提昇也較不明顯。 不同語文程度的學生在經過十週閱讀策略教學後，其閱讀理解能力及語文表達能力都有進 步，但進步的幅度則以高、中閱讀理解能力程度學生閱讀理解能力的提昇最有顯著的效果，而低 閱讀理解能力程度學生閱讀能力的提昇則較不明顯。 （三）「課程教學回饋單」問卷分析 針對學生實施「SQ3R 閱讀策略」教學後於「課程教學回饋單」上所填寫的內容，分析學生 對於此一閱讀策略教學的認同程度如下： 1.高、中閱讀理解能力程度的學生都認為「SQ3R 閱讀策略」能夠幫助他們提升閱讀理解能力， 而低閱讀理解能力程度的學生只有 62.5%肯定「SQ3R 閱讀策略」有助於他們提升閱讀理解能力。 2.多數學生對「SQ3R 閱讀策略」 是否容易學習，都持肯定的態度，尤其高閱讀理解能力程度的 學生大部分及完全同意的比例占 100%；而中閱讀理解能力程度的學生大部分及完全同意的比 例合起來占 87.5%，但反觀低閱讀理解能力程度的學生，有 35.7%的學生覺得「SQ3R 閱讀策略」 不容易學習，可見在有限的時間裡，低閱讀理解能力程度的學生學習該策略的效果並不佳。 綜上所述，高、中程度閱讀理解能力學生對於使用「SQ3R 閱讀策略」於閱讀教學中，顯得 較游刃有餘，相對呈現出來的效果較好，閱讀理解能力的提昇也較高，並達到顯著提升的水準； 而「SQ3R 閱讀策略」對於低程度閱讀理解能力學生，如何將其運用在閱讀上則顯得心有餘而力 不足，本身語文能力較差，跟不上學習速度，對文意的理解還不是很透徹，導致學習成效不高。

伍、 結論與建議

綜合上述分析結果，歸納結論重點有三： 一、 運用「SQ3R 閱讀策略」教學對國小四年級學生閱讀理解能力有顯著的影響。 二、 運用「SQ3R 閱讀策略」教學對國小四年級高程度與中程度閱讀理解能力學生的閱讀理解能 力有顯著影響，對低閱讀能力學生改變不明顯。 三、學生經「SQ3R 閱讀策略」教學後，其語文理解、運用及表達能力有顯著的進步。 根據實驗分析結果，對於閱讀策略教學之實施擬具以下建議，供閱讀教學及未來後續研究 之參考： 一、在課堂閱讀策略教學的實施應予學生充分時間訓練與練習：尤其對於語文程度相對弱勢學 生，應進行國語文補救教學，解決低閱讀能力因練習不足造成閱讀理解力提昇不顯著的情形發生。 二、閱讀策略教學需要教師多加引導示範：教師在教學初期應充分示範，讓學生了解如何提問， 並引導學生如何找尋提問的線索，再透過提問單書寫，實際練習釐清文章的脈絡並找出重點，教 師透過學生的提問單瞭解學生真正問題所在，給與實際的協助與輔導，如此反覆練習，讓學生逐 步去歸納並學習掌握文章的重點，對其提升閱讀理解能力會有很大的幫助。 三、閱讀教學應強化學生思考文本內容深層的意涵：根據學習單與教學觀察，學生剛開始往往只 停留在文本表面所傳達的意思，書寫學習單所表達大多是較淺層的意見，呈現的答案也多直接擷

取文章裡的內容，不只缺乏思考，也很少融入自己的想法。所以，教師在進行閱讀教學時，應盡 力協助學生統整文本內容及重點，引導探討文本更深一層的涵意。 四、閱讀策略應用宜擴展至其它學科領域之學習：本研究將「SQ3R 閱讀策略」教學運用於閱讀 教學上，在閱讀理解能力的提昇有相當成效，若把「SQ3R 閱讀策略」運用到其它學科學習領域 中，例如：社會領域或自然領域，是否也能提昇學生學習效果，是值得接續探討的議題。

參考文獻

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