國小高年級情緒困擾學生之不表達情管理策略對其生活適應之影響：以完美主義與問題解決態度為中介變項

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：王麗斐博士. 國小高年級情緒困擾學生之不表達情緒管理策略對其生活適應之影響：以完美主義與問題解決態度為中介變項. 研究生：王麗雯撰. 中華民國一百零三年六月.

(2)

(3) 致謝在口考完後，我失眠了。思緒不斷的湧入，有好多好多苦澀中伴隨著甜蜜的情緒，但這或許也是我能輕易說出失眠緣由的一回。碩一下遇到麗斐老師，懵懵懂懂地從研究助理到指導學生，老師總是能不斷地激發我的潛能，在辦理了多場的研討會及工作坊中，也讓我學習到待人接物、面對研究應有的態度。謝謝麗斐老師一直以來對我的信任與支持，甚至在我猶豫不決的時候，推了我一把，鼓勵我去 MU，讓我開始去思考過去我不曾想過的事，也真的很慶幸自己有把握這個機會，這段經歷是我最珍貴的收藏。而論文口試委員林旻沛老師和蘇珍貽老師，非常謝謝你們一直是用溫暖、鼓勵的口吻，不厭其煩的回答我的回答，你們的建議也讓我能突破自己在研究上的盲點，讓我在研究的路上又能往前邁進一步。還有張仁和老師，謝謝你總是能很正向的鼓勵我，跟你討論統計是我最開心的事。同時，也謝謝在我口試當天協助的文均和玉平，雖然聽到妳們跟昀昕的回饋很害羞，卻也很榮幸；還有思羽貼心的祝福和提醒，真的讓我好感動，最喜歡妳們了！還有玟慧，謝謝妳在這最難熬的時刻總是很能同理我的感受，也讓我覺得自己很幸運能和妳一起實習和督導，甚至總能真誠的分享彼此的經驗。當然，還有予宸學姊和煜智學長，在每次的團瞇也總是給我支持和建議，我們終於一起畢業了！而在口試前不斷安撫我的昕寧和于萱學姊，和秘密社團的成員們，妳們的肯定也是讓我能完成論文的穩定力量。最深的感謝要獻給我的家人，雖然同時也對你們感到抱歉，我並沒有常常回家、有時候甚至也累的不想打電話，但你們諒解也讓我覺得很溫暖，也謝謝你們願意信任和支持我的決定。還有神祕的隱藏角色，謝謝你在這段期間總是溫柔的包容我所有任性的要求和情緒，辛苦你了！最後，謝謝妳，謝謝妳的堅持，謝謝妳雖然有時對此感到洩氣與焦慮，卻. i.

(4) 還沒有忘記當初的初衷，沒有背棄信念。謝謝妳也讓我看到妳變得更堅強。雖然現階段不想在經歷一次，卻也開始捨不得離開這裡、捨不得學生這個身份。日子快的像水，溫柔卻也快速，三年來的點滴，都被輕易地帶走。自己想說的話太多太多太多了，當感謝和想念不斷堆疊，對生活中人事物的感謝就變成永遠都說不完的話。. 麗雯 2014/07/01. ii.

(5) 中文摘要本研究旨在了解國小高年級情緒困擾學童之完美主義、情緒管理策略、問題解決態度與生活適應之間的關係，並建構一個符合情緒困擾學童之情緒調節模式。本研究以問卷調查研究的方式，以「兒童雙元情緒管理策略量表」、「近乎完美主義量表」、「問題解決態度量表」和「兒童生活適應量表」為主要測量工具，回收共 371 位情緒困擾學童之反應資料，以結構方程模式建構此模式。研究結果發現：本研究所建構之情緒調節歷程模式其適配度不錯，且具有 58%的解釋力。而在路徑分析方面，結果顯示正向完美主義「要求秩序」與問題解決態度為壓抑和忍讓情緒管理策略與生活適應的部分中介變項；問題解決態度亦為正向完美主義與生活適應之完全中介變項。且壓抑情緒管理策略與情緒困擾學童生活適應之間有負向直接效果；而忍讓情緒管理策略與情緒困擾學童生活適應之間有正向直接效果。最後研究者根據本研究結果加以討論，並提出具體建議，以供國小諮商輔導相關人員及未來研究者參考。. 關鍵字：兒童、生活適應、情緒調節、完美主義、問題解決態度. iii.

(6) iv.

(7) The Effects of Non-Expressive Emotional Management Strategies on the Life Adjustment of Emotionally Difficult Children: The Mediating Effect of Perfectionism and Problem-Solving Li-Wen Wang Abstract The purpose of this study was to explore the relationship among perfectionism, emotional management strategies, problem-solving and life adjustment, as well as, to construct an emotional regulation model that would help children emotional difficulties. Survey method was conducted via questionnaires. Child Dual Emotional Management Scale”, “Almost Perfect Scale- Revised”, “Scale of problem-solving attitude”, and “Child Life Adjustment Scale” were distributed. And 371 valid questionnaires were returned. Data collected from children with emotional difficulties were analyzed via the structural equation models to construct the emotional regulation model. This study found that first, the model has good fit, and the explanatory power of the model was 58%. Secondly, the path analysis showed that the positive perfectionism traits “Order” and the problem-solving attitude are partial mediators between the “suppression and forbearance” non-expressive emotional management strategies and the “life adjustment”. Thirdly, the attitude to problem-solving was the full mediator between the positive perfectionism traits “Order” and the “life adjustment”. Fourthly, the “suppression” emotional management strategy had a negative direct effect on the life adjustment among children, whereas the. v.

(8) “forbearance” emotional management strategy had a positive direct effect on children in life adjustment. Finally, this study had implications on the fields of school counseling and guidance. Concrete suggestions were provided to school counselors and guidance professionals in elementary school settings, as future research in related fields.. Key words: children、life adjustment、emotion regulation、perfectionism、 problem solving attitude. vi.

(9) 目次致謝................................................................................................................................. i 中文摘要.......................................................................................................................iii 英文摘要........................................................................................................................ v 目次.............................................................................................................................. vii 表次............................................................................................................................... ix 圖次............................................................................................................................... xi 第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機與目的.................................................................................... 1. 第二節. 研究問題................................................................................................ 5. 第三節. 名詞解釋................................................................................................ 5. 第二章. 文獻探討........................................................................................................ 9. 第一節. 情緒困擾與情緒管理策略之內涵及相關研究.................................... 9. 第二節. 完美主義之定義及測量...................................................................... 21. 第三節. 問題解決態度之內涵及測量.............................................................. 26. 第四節. 生活適應之定義、內涵及測量.......................................................... 30. 第五節. 模式建構.............................................................................................. 33. 第六節. 研究假設.............................................................................................. 38. 第三章. 研究設計與實施.......................................................................................... 39. 第一節. 研究架構.............................................................................................. 39. 第二節. 研究對象.............................................................................................. 41. 第三節. 研究工具.............................................................................................. 43. 第四節. 研究實施程序...................................................................................... 50. 第五節. 資料處理與分析.................................................................................. 51. vii.

(10) 第四章. 研究結果...................................................................................................... 53. 第一節. 前導分析.............................................................................................. 53. 第二節. 情緒適應模式的模式適配度考驗...................................................... 64. 第三節. 各變項間的效果值.............................................................................. 72. 第五章. 討論與建議.................................................................................................. 77. 第一節. 本研究主要發現.................................................................................. 77. 第二節. 討論...................................................................................................... 80. 第三節. 研究限制與建議.................................................................................. 88. 參考文獻...................................................................................................................... 93 中文部分.............................................................................................................. 93 英文部分............................................................................................................ 101 附錄............................................................................................................................ 111 附錄一問題解決態度量表使用同意書.......................................................... 111 附錄二近乎完美主義量表中文版使用同意書.............................................. 112 附錄三兒童生活適應量表使用同意書.......................................................... 113 附錄四兒童雙元情緒管理量表使用同意書.................................................. 114. viii.

(11) 表次表1. 研究參與者學童之基本人口學變項之描述統計......................................... 42. 表2. APS-R 量表修訂的適配度指標 .................................................................... 45. 表3. 各變數間相關................................................................................................. 57. 表4. 性別與研究變項之獨立樣本 t 檢定 ............................................................. 58. 表5. 區域與研究變項之獨立樣本 t 檢定 ............................................................. 59. 表6. 情緒困擾兒童生活適應平均數及標準差之比較分析表............................. 60. 表7. 情緒困擾兒童問題解決態度平均數及標準差之比較分析表..................... 61. 表8. 情緒困擾兒童完美主義特質之現狀分析表................................................. 62. 表9. 情緒困擾兒童情緒困擾情緒管理策略之現狀分析表................................. 63. 表 10. 競爭模式適配指標......................................................................................... 66. 表 11. 觀察變項之標準誤 ......................................................................................... 69. 表 12. 模式的整體適配度考驗結果......................................................................... 70. 表 13. 模式內在結構適配度..................................................................................... 72. 表 14. 潛在變項之標準化效果值............................................................................. 74. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖1. 雙元情緒管理（DEM）模型圖 ...................................................................... 14. 圖2. 情緒管理策略、完美主義、問題解決態度與生活適應之模式關............... 35. 圖3. 情緒調節歷程假設模式一............................................................................... 36. 圖4. 情緒調節歷程假設模式二............................................................................... 37. 圖5. 情緒適應歷程模式假設模式一....................................................................... 40. 圖6. 情緒適應歷程模式假設模式一....................................................................... 40. 圖7. 近乎完美主義量表中文版修訂模式圖........................................................... 46. 圖8. 假設模式一逕路關係圖................................................................................... 64. 圖9. 假設模式二逕路關係圖……………………………………………………...64. 圖 10 修正後情緒調節歷程模式之路徑關係圖....................................................... 67 圖 11 情緒適應歷程模式 ........................................................................................... 73. xi.

(14) xii.

(15) 第一章. 緒論. 本章主要說明本研究之研究動機與目的、待答問題，並界定本研究相關名詞解釋。本章共分三節，第一節陳述本研究的動機與目的，第二節則為根據目的所提之研究問題，第三節為針對本研究之重要名詞釋義。. 第一節研究動機與目的. 情緒困擾是現今國小學童所面臨的一項重要問題，根據《親子天下》雜誌 2014 年 4 月發布的全台首次中小學輔導敎師大調查暨台灣中小學生情緒力調查結果顯示，有高達 6 成以上的中小學生因「人際問題」和「課業壓力」而有情緒的困擾；同樣地，也有 6 成以上的孩子在面對情緒問題時，不知道該如何排解。大多數的輔導教師則認為，學生最大的情緒管理問題是因為「缺乏挫折忍受力」。無獨有偶，在一些實務性的研究中也發現，情緒困擾問題是國小學童被轉介至輔導室，尋求協助之首位（許育光，2008；趙曉美、王麗斐、楊國如， 2006）。而在國小課程中，老師和家長大多重視知識的傳授，而有關情緒教育的議題則常常被忽略（余媺舲，2009）。因此，孩子在遭遇挫折時，往往會不知道如何處理負向情緒而出現拒學、行為退縮、衝動、與教師頂嘴、人際關係疏離和孤單等行為表現（Mansheim, 2001），進而造成其適應上及同儕關係上的阻礙，因此這些情緒困擾的兒童非常需要老師的輔導與協助。其實不難理解，在現代社會環境及經濟結構快速轉變的時代，學業壓力日益漸增，孩子所承受的壓力及情緒問題比過去更為嚴重，且東方的教育思想是在追求理想完美人格的哲學教育，在華人文化中更強調「贏在起跑點」、不斷強調競爭能力與父母的高期待下，也塑造了期望自己能在學習上有高標準要求之. 1.

(16) 完美主義者，在面對問題或挑戰時，常會過於在乎自己的表現是不是完美，並對於自己的失誤或挫敗顯得難以接受，因而常為學生帶來嚴重的情緒困擾，甚至也讓周圍的人感到困擾，讓人覺得不好相處，這些狀況都有可能導致他們在生活上出現適應不良的狀況（王怡澄，2009；蘇曉憶，2005；Gilman, Ashby, Sverko, Florell, & Varjas, 2005）。Costenbader 與 Buntaine（1999）也認為情緒困擾的兒童，其在心理能力、情緒及學校適應、學業及人際關係等方面也常出現適應困難。父母從孩子成長早期階段就對孩子學業成就表現，賦予相當高的期望和壓力（Barrow & Moore, 1983），也因為自身及他人的期待過高，導致他們易憂鬱、在學業及人際方面的適應也較差。過去許多研究中，完美主義已被證實與憂鬱（Burns, 1980; Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990; Hewitt & Flett, 1990; Pacht, 1984）、沮喪（Chang & Sanna, 2001）、自殺意念（Chang, 2006）等情緒困擾有關。對於追求完美主義的人來說，他們的日常生活往往充滿著許多焦慮和挫折感，因此如何有效的運用情緒管理策略抒發自己的負面情緒亦是一項重要的議題。 Jackson 與 Hicks（2008）的研究指出，適應不良的完美主義者，其在情緒智力表現的分數越低，且與情緒智力分數較高者相比，也較容易抑鬱和焦慮。國內也有學者指出，適應性完美主義傾向與情緒了解和情緒管理策略有低度正相關；而適應不良完美主義傾向雖然亦與情緒管理策略有低度正相關，卻較不了解自己的情緒和情緒表達（吳佳恬，2011）。可見完美主義者因常會為自己設定過高的目標，而造成生活和情緒上的困擾，因此，許多學者也建議在實務工作上除了了解完美主義者負向情緒的來源，更可以提供他們一些情緒因應策略，減少負面的情緒（白秀玲，2010）。有別於早期的研究將焦點放在完美主義的負向影響（Burns, 1980; Hewitt & Flett, 1991; Pacht, 1984; Preusser, Rice, & Ashby, 1994），近年來越來越多研究顯 2.

(17) 示某些正向完美主義特質如自我要求、秩序性、自我欣賞等在自尊、身心適應上有正面的影響（林柏廷，2003；董力華，2003；Forst, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990; Gilman, et al., 2005; Rice & Mirzadeh, 2000; Parker, Ortega, & Hill, 1997; Wang, 2011），且有較好的情緒適應（Grzegorek, Slaney, Franze, & Rice, 2004; Rice & Slaney, 2002）。由於國內外對於完美主義特質對於情緒管理策略的研究並不多，且情緒智力和情緒管理對完美主義的影響尚未有一致的定論（Mikolajczak, Luminet, Leroy & Roy, 2007），大多只著重討論適應不良完美主義的探討（Jackson & Hicks, 2008）。然而近年來心理學家認為幫助人們提昇正向心理比降低負向心理重要（Snyder & Lopez, 2007），故研究者欲進一步探討正向完美主義特質與生活適應各層面的相關性研究，以利家長及教育者能深入了解學童完美主義的正向概念對其面對問題的態度及生活適應的影響。此外，在探討情緒困擾時，文化因素也是必須考慮的重要議題（Butler, Lee, & Gross, 2007）。近年來，許多國內學者也指出華人文化與西方文化內涵有所不同，而華人文化才是影響華人對情緒與情緒管理的核心因素（簡里娟， 2008；王叢桂、羅國英，2008）。良好的情緒管理策略，可以適時的疏導情緒，避免情緒失控，根據相關文獻整理，研究者發現在華人社會中較不鼓勵「情緒表達」的管理策略（洪莉竹，1999），尤其是負面的情緒表達，「衝動」的情緒表達更被視為是不恰當的情緒管理策略（莊耀嘉，2009；林昀潔，2010），而強調以和為貴，鼓勵個體要「忍讓」，控制自己的情緒（江文慈，2009，2012；黃囇莉，1998；黃囇莉、鄭婉蓉、黃光國，2008；陳依芬，2008）。但相反的，「壓抑」情緒表達，在西方社會中常被視為不利於個體的身心健康（NolenHoekserna, Morrow & Fredrickson, 1993）。故本研究欲以本土的角度去檢視華人文化重視不表達的「忍讓」和「壓抑」情緒策略，在兒童行為上的表現態度及生活適應情形。 3.

(18) 同樣有研究指出，情緒困擾的學生在面對失敗或挫折時較容易有負面的想法或情緒。在現實生活中，挫折與失敗更是在必須面對的議題，有些人對於失敗視為平常，然而完美主義者在乎失敗的意義遠過於追求卓越的特質（Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990），常會對於錯誤與不完美之處耿耿於懷、做事情缺乏彈性、自我責備並忽視自己的進步，常因達不到預期理想而產生無盡的挫折與焦慮。因此有研究指出當完美主義者不太願意冒險且有較低的挫折容忍力，會害怕失敗且過於強調完美表現，所以在遇到挫折或問題時，較容易採用負向的態度或方法面對，且對自己喪失信心而不願接受挑戰（Clifford, 1988; Mahon & Yarcheski, 2007）。國內研究也指出許多情緒困擾及生活適應與學生的問題解決態度有關，若學生在面對問題時越願意主動面對、積極處理，則其在生活適應方面的困難就會越少（江靜宜，2009），顯示學童當有良好的問題解決態度、相信自己有能力解決問題時，會設定切合實際的的目標，並能從失敗中學習，進而有良好的生活適應表現。反之，若個體在面對問題時抱持著消極被動的態度、懷疑自己的能力，則會有較低的自我效能，對自己有負向評價。綜合上述研究可知，除了探討完美主義對生活適應之影響時，在面對問題時的態度也是一個重要的因子，尤其在以升學為導向的學習環境中，孩子可能因為達不到自己所訂定的高標準或期待而經驗到較多的負向情緒，因而對自己產生負向的自我評價，而不願再次接受挑戰。因此，個體的完美主義會影響每個人在問題目標的設定及面對問題的態度，也會影響其下次對問題情境時的判斷和處理態度。所以要瞭解學童的完美主義傾向，問題解決態度是一個很重要的影響因素，若能教導孩子學習面對生活的挫折及接受不完美，鼓勵他們繼續嘗試，提升孩子的挫折忍受度，進而擁有正確積極面對問題的處理態度，對孩子未來的生活適應也有良好的影響，故本研究欲加入問題解決態度深入探討正向完美主義對其生活適應之影響。 4.

(19) 從過去研究可以得知，透過適當的情緒管理，便有助於個體的生活適應，故情緒管理為生活適應的重要能力。而近年來不少研究著重在探討情緒管理和生活適應間，有那些可能的影響因素或還有其他潛在變項的影響（王麗斐， 2008，2012）。而完美主義和情緒困擾有關，亦是影響個人人格發展的重要變項，也會影響其他心理問題之處治，因此很值得進行研究，如果我們能了解學生個人的完美主義和情緒管理策略、問題解決、生活適應的關係及其機轉，以及可以如何有效的運用情緒管理策略及建立良好的正向完美主義觀念幫助這些學童成長，並掌握自己的情緒，對於未來教師及家長在輔導學童上更有明確的方向。由上述可見，完美主義、情緒管理策略與問題解決態度皆與情緒困擾學童的生活適應能力息息相關，然卻鮮少研究將這四個變項統整探討。故本研究欲以個人完美主義為核心，並輔以問題解決態度，來探討在華人文化下「不表達」的情緒管理策略對情緒困擾學童中的情緒調節歷程，找出可行的解決之道。. 第二節研究問題綜合上述研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下：（一）國小高年級情緒困擾學童正向完美主義、情緒管理策略、問題解決態度與生活適應之建構關係模式是否有達合理適配？（二）本研究所建構之最終關係模式之驗證模式是否具穩定性？（三）本研究所建構之最終情緒調節歷程模式，是否能獲得實際觀察資料的驗證，並有效解釋所有研究變項的關係？. 第三節名詞解釋以下就本研究中所涉及的重要名詞之概念及操作型定義加以說明。. 5.

(20) 壹、完美主義完美主義是指個體在自身的行為或表現設立極高的標準，致力追求完美，並極度在乎別人對自己的評價。本研究完美主義之定義是採用Slaney、Rice、 Mobley、Trippi 與 Ashby（1996）所提出的架構，將完美主義分成高標準、秩序性和落差三個向度。其中，高標準（High Standards）和要求秩序（Order）這些特質屬適應性完美主義；落差（Discrepancy）與個人心理困擾有關，屬非適應性完美主義。並以 Slaney 等人編製、Wang 翻譯之「近乎完美量表中文版（the Chinese version of the Almost Perfect Scale-Revised）」（Wang, Slaney, & Rice, 2007）所測得分數作為完美主義的操作性定義。這三向度的得分越高，表示其完美主義之特質越明顯。貳、情緒困擾兒童本研究所謂之情緒困擾兒童係指台灣地區國小五、六年級學生，因國內外的定義較缺乏一致性（王桂英，2007；Bower, 1982），故本研究情緒困擾兒童之篩選標準是經由教師、家長和輔導教師的觀察、推薦及評估，以在家庭和學校生活中常易與別人起衝突、情緒易失控、排斥或較少表達自己的情緒的兒童為主要研究對象。參、情緒管理策略情緒管理策略是根據王麗斐（2012）所發展用來測量我國兒童雙元情緒管理能力之情境式標準化評量工具。此量表是以三種兒童常見的人際衝突故事情節情境（親子衝突、師生衝突、同儕衝突）為題幹，每個情境再分別以「表達」、「忍讓」、「衝動」、與「壓抑」等四種情緒管理策略的反應為題項。分數越高代表兒童使用該情緒管理策略的頻率越多。肆、問題解決態度. 6.

(21) 問題解決態度為個體在遭遇問題的過程中，所產生的想法與情緒，以及會採取什麼方式及信念去面對問題，即是個體的問題解決態度。本研究之問題解決態度係採用呂素雯（2002）編製之「問題解決態度量表」。量表共分為「認知取向」、「逃避取向」、「自我控制」、「自信取向」四個向度，以及問題解決態度總分，得分越高表示個體在問題解決過程中越主動面對問題。伍、生活適應生活適應是指個體與環境互動的歷程中達到的和諧的狀態。生活適應也包含個體如何因應所遭遇的危機與壓力，並實現目標、達成目的的一種歷程。本研究中以研究對象在王麗斐（2012）所編製之「兒童適應量表」（Children Adjustment Scale；CAS）上的得分做為兒童生活適應的指標，其量表內容包括學習困境適應、人我關係適應、親子關係適應以及師生關係適應等四個分量表。量表得分愈高，表示個體生活適應能力越好。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章擬探討有關完美主義的人格特質、情緒管理策略、問題解決及生活適應的相關文獻，藉由閱讀、歸納及統整相關文獻，以奠定本研究之理論，作為確定的研究主題、研究方法與研究討論之依據。本章文獻共分六節論述，第一節將探討情緒困擾與情緒管理策略之內涵及相關研究；第二節為完美主義之定義及測量；第三節探討問題解決態度之內涵及測量；第四節為探討生活適應之定義、內涵及測量；第五節為各變項間之相關實徵研究；第六節為研究假設。. 第一節情緒困擾與情緒管理策略之內涵及相關研究. 壹、情緒的定義在華人文化當中談論情緒，多以哲學、道德觀或經驗法則來討論，儒家認為人的情感與生俱來：「喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲，七者弗學而能。」（出自《禮記．禮運》）清楚地勾勒人生來即具有七種不學就會的情緒；而西方則以哲學思維和科學實驗的方法來論證， Ekman（1972）也提供證據支持不同族群的情緒表情具有跨文化的共通性，尤其在兒童身上最明顯，由此證明情緒是與生俱來的。 Arnold（1960）指出情緒只有在生理與認知評價相結合時才會發生。而 Plutchik（1980）認為情緒是對所接受到的刺激而產生一連串複雜且連續的反應，包括認知的評估主觀的感受、自律神經的喚起及激發行動（引自何金樺， 2003）。因此我們可以了解，情緒是一種建築在生理反應上所引發的主觀心理感受。當情緒出現的時候，我們的身體也會伴隨著情緒而產生特定的變化。爾後，越來越多學者認為情緒不僅是內在的經驗感受，而是多面向且複雜的，是個體經由與外在環境互動引發的產物（Schachter & Singer, 1962）。 9.

(24) Schachter 與 Singer 認為情緒是經過環境、認知和生理喚起三者之間的交互作用而產生的，單獨環境因素或生理因素不會引發個體情緒，只有在認知的參與、認知對環境因素以及生理喚醒的評價過程，才是引發情緒的機制。曹中瑋（1997）更進一步指出情緒是由內、外在的刺激所引發的反應，包含了個人的主觀感受、生理反應、認知評估以及表達行為四種成分。 Lazarus（1991）認為情緒是複雜的心理歷程，是由特定型態的事件引發的某種特定認知或評價的結果，因此強調情緒的反應有個別差異，除了要對個體的反應進行分析外，也必須要把個體和環境之間的相互關係納入分析。因此情緒會因不同的人其感知、認知的不同，而在情緒表現和行為反應上有所差異。由此可知，只有生理的變化並不足以解釋情緒的發生，更重要的是個體如何透過自己內在的認知概念對其生理變化做出的解釋和反應，才能夠真正理解個人對情緒的感受。雖然國內外學者對於不同的情緒理論研究採取不同的出發點，但皆顯示情緒與生理、心理、認知行為各層面皆存有密切關連。情緒反應會因為環境中所出現的刺激、個體對認知想法的知覺以及感受到生理變化等因素而被誘發出現。因此，情緒可以被視為個體對自己身體、內在想法以及外界環境進行監控之後所獲得的產物。貳、情緒困擾的內涵及特徵一、情緒困擾的內涵有關情緒困擾的定義，不同領域的專家皆有其不同的解讀，故難以有明確的定義（王桂英，2007；李旻陽、王麗斐，2009）。Ellis（1984）認為情緒困擾來自於個體存在著「非理性信念」，個體之所以會有情緒困擾，是因為個體傾向將一些不合邏輯的非理性想法套用在生活及行為表現中。Berenbaum、 Raghavan、Le、Vernon 與 Gomez（2003）則認為情緒困擾分別為在愉快或不愉快的情緒上表現過度或有所不及的狀況。. 10.

(25) 王淑俐（2005）認為當情緒影響個體生理、心理健康，並對人際關係、生活適應造成負面影響時，即是產生情緒困擾問題。每個人都有情緒，然而過度的情緒波動，甚至是持續的緊張或情緒低落，皆不利於個人日常生活適應及行為表現（鄭麗月，1999）。情緒困擾也常與行為異常、性格異常、情緒障礙、憂鬱、焦慮一起討論（洪儷瑜，2005；張婉瑜，2009；張榮斌，2011）。林幸台（1992）曾提及兒童情緒困擾的問題是由於長期心理或外在因素的影響，導致其生活、思考模式和行為表現無法正常運作，而在日常生活中的表現上明顯與其他同年齡學童有所不同，進而造成其情緒、學業表現、日常生活適應及人際關係等困難。當兒童的需求無法獲得滿足時，若無法有效排解其壓力時，負面的感受就會持續發酵，進而可能以偏差的行為來表達內心被壓抑的需求感受（引自李旻陽、王麗斐，2009）。綜上所述，研究者以為當個體長期無法正常運作其情緒調節功能時，讓情緒保持平穩的狀態，即可稱之為「情緒困擾」。二、兒童情緒困擾特徵 Mansheim（2001）認為學齡兒童典型的情緒困擾特徵是行為問題。兒童若有情緒困擾的傾向，通常也會伴隨著學習動機低落、缺乏價值感、學習動機、行為失常，人際關係欠佳、不易相處，成為不受同儕、教師歡迎的人物（鄭麗月，1999）。以下整理國內外學者提及情緒困擾的特徵而常出現的行為表現：（一）Bower 與同事於1957年在加州有系統的進行情緒困擾兒童的鑑定研究，並指出若表現一種或數種下列的行為特徵，且其行為的程度明顯、時間持久，並妨害兒童的學習活動，即可稱為情緒困擾（引自洪儷瑜，2005）： 1.無法學習又不能以智力、知覺、或健康因素及「文化不利」因素加以說明者。 2.無法與同儕和教師建立或保持良好的人際關係。 11.

(26) 3.在正常的情況下，有不恰當的行為或情感。 4.常表現不愉快的情緒或沮喪、對自己沒有自信。 5.常因個人或學校的問題或壓力情境而感覺身體不適或害怕。（二）Blom（1986）將情緒困擾的特徵分成下列三大類： 1.心理反應方面：生氣、焦慮、憂鬱、哭泣、恐懼、悶悶不樂、作惡夢等。 2.思維方面：作白日夢、容易分心、學業成就低落、對重複性問題發問等。 3.行為方面：不順從、欺凌弱小、退縮、依賴、容易衝動、不耐煩等。（三）Goleman（1995）對於情緒困擾兒童所具體呈現的問題，說明如下： 1.退縮或社會性問題：喜歡獨處、煩躁、沒有精神、快樂、過度依賴。 2.焦慮與沮喪：孤單、常懷恐懼感、憂慮、緊張、悲傷或沮喪、要求完美。 3.專注與思考的問題：無法集中注意力，莽撞行事，無法擺開不願想事情。 4.打架滋事：說謊、好爭論、破壞他人物品、叛逆、情緒化、惡作劇。（四）高麗芷（2000）將情緒困擾的行為表現分為下列四種型態： 1.退縮型：過分安靜、自我封閉、劃地自限。 2.防禦型：常說謊、欺騙、逃避工作、不負責任。 3.發洩型：經常打架、破壞、攻擊性強。 4.瓦解型：缺乏現實感，甚至與現實脫節。（五）鄭麗月（2002）修訂Michael H. Epstein 和 Douglas Cullinan所編製的情緒障礙量表，作為情緒困擾兒童之界定工具，其針對情緒困擾的定義指具有下列一項以上且持續一段時間和顯著程度： 1.無能力學習：無法學習又不能以智力、知覺、或健康因素加以說明。 2.人際關係問題：無法與同儕和教師建立或保持穩定的互動關係。 3.不當行為：在正常情況下，有不恰當的行為或情感反應。 4.不快樂或沮喪：常表現不愉快的情緒或沮喪。. 12.

(27) 5.生理症狀或害怕：常因個人或學校的問題而感覺身體不適、疼痛或害怕。在過去，兒童情緒困擾問題通常會被歸因為家庭或學校管教失當所致。然而，影響兒童情緒困擾的因素很多，包括社會結構轉變、人際關係的疏離、家庭的管教方式、學習壓力或不合理之期待等不同因素產生（引自余媺舲， 2009）。若只依循符合主流文化的期待而將情緒困擾兒童視為有問題的，將他們標籤化，對其未來及生活適應上也會造成很大的影響。且兒童的情緒困擾特徵並不是以智力或健康方面的問題為主，反而是透過兒童行為表現中觀察，為其主要的情緒困擾特徵。綜上所述，過去針對情緒困擾兒童的研究中，有採用立意取樣的方式，經由導師推薦符合情緒困擾表徵標準的情緒困擾兒童（莊雅惠，2007）；或是經由「行為困擾量表」、「情緒障礙量表」等量表分數作為情緒困擾兒童之選定（呂淑玲，2004；余媺舲，2009）。而本研究中所定義的情緒困擾兒童，係指孩子的情緒狀況不佳，且其情緒或行為的問題已影響到其人際關係、情緒反應和學習活動。因此，研究者認為若要明確辨識情緒困擾，往往需要借助學校老師和專輔老師對於學生的觀察，因此本研究中所篩選之情緒困擾兒童是經由導師推薦及家長同意，轉介至輔導室的學生為本研究主要研究對象。參、情緒管理策略 Lazarus（1991）認為情緒是個人生命的腳本，每個人都有表達情緒的能力，但並不都有情緒管理的策略。Schutte et al.（2001）認為情緒管理是能夠了解、調整、控制自己與他人的情緒的能力，是一種獨特且持久的特性。而近期學者也提出情緒管理策略是可以進一步培養、發展的能力，並透過瞭解情緒學習掌握情緒（王麗斐，2012）。Weisinger（1998）認為人類的情緒有可塑性，後天的教育與環境的制約都可以改變情緒的表達方式，並且可以提昇情緒管理的能力。而當個體能正確的覺察、認知並接受自己與他的情緒，並運用理性表達、因應、調整及紓解自己與他人的情緒，並能同理他人的情緒， 13.

(28) 使自己和他人的身心達到和諧，即可稱之為有效的情緒管理策略（張婉瑜， 2009）。王麗斐（2012）以為近年來國內兒童情緒管理介入研究多跟隨西方個體主義所發展的情緒管理架構，卻忽略了傳統華人文化的情緒因應策略，恐有所不足，故提出兒童「雙元情緒管理（DEM）」模型，將西方文化視為恰當的「表達（Expressiveness）」情緒管理策略、不恰當的「壓抑（Suppression）」情緒管理策略，和華人社會中被視為恰當的「忍讓（Forbearance）」情緒管理策略、不恰當的「衝動（Impulsiveness）」情緒管理策略。並將這四個情緒管理策略，以「表達性策略」和「符合社會期待性」兩個維度的架構加以統整成一模型，並命名為雙元情緒管理（DEM）模型，如圖1所示。. 表達性策略. 是. 否. 符合社會期待性. 圖1. 是. 表達（Expressiveness）. 忍讓（Forbearance）. 否. 衝動（Impulsiveness）. 壓抑（Suppression）. 雙元情緒管理（DEM）模型圖. 資料來源：王麗斐（2010）。跨文化經驗對心理治療研究的啟迪：以系列兒童情緒管理研究為例。理事長專題講演於 2009 年心理治療研究學會臺灣分會第一屆地區性國際學術研討會（TWSPR）。已獲得作者許可翻印。綜上所述，研究者認為情緒管理除了包含了接受刺激、覺知及認知轉化等歷程外，更重要的是必須站在本土文化的角度，去了解華人文化社會對情緒表達及反應的影響。故本研究以王麗斐（2012）所提出之兒童雙元情緒管理為依據，探討四種情緒管理策略對兒童完美主義、問題解決態度及生活適應的影響。以下將分別針對「表達」、「衝動」、「忍讓」與「壓抑」四種情緒管理策略的意涵與相關研究進行探討。. 14.

(29) 一、表達情緒管理策略「表達」在西方傳統情緒調節理論中的最常被強調、也被視為是最核心的情緒調節能力之一（王叢桂、羅國英，2008；江文慈，2009；Goleman, 1995; Salovey & Mayer, 1990; Saarni, 2000; Weisinger, 1998）。Matsumoto（1989）認為西方社會普遍重視自主性和獨立性的展現，且透過主動且直接的情緒表達，不僅有助於人際關係的發展，對個體的身心健康也有正面的影響（陳依芬， 2008；Sabatelli & Rubin, 1986）。情緒的表達具有適應功能，像是與他人溝通、調節個體的內在心理狀態（江文慈，2009；林淑華，2001；孫敏芝，2010； Ekman & Davidson, 1993; Penza-Clyve & Zeman, 2002; Suveg, Zeman, FlannerySchroeder, & Cassan, 2005），以及維持並發展社交能力（Keltner, 1995）。「情緒表達」也充分展現個人的能力、感受、想法與氣質的自我實現概念，因此在西方強調個體主義的文化脈絡下，情緒表達是被西方個體主義社會所鼓勵與期待的（王麗斐，2012）。近年來，有學者也認為情緒表達不見得有利於身心適應（Gross & Munoz, 1995; Kennedy-Moore & Watson, 2001），而是要取決於是否擁有符合情境需求的調節能力（Bonanno, Papa, Lalande, Westphal, & Coifman, 2004; Westphal, Seivert, & Bonanno, 2010），例如在社交場合或是在演說中，隱藏自己的情緒不僅能化解衝突，更存在著社會適應的價值。未經修飾或保留的情緒表達可能會使雙方的感覺更糟糕，因為當發生衝突時，個體常會為了逞一時之快而使用傷害性的言語攻擊對方，而非解決問題（Kennedy-Moore & Waston, 2001）。而中國學者孫俊才、盧家楣、鄭信軍（2007）研究中小學生情緒表達發現，同儕關係會影響情緒表達，與同儕關係良好的受試者較少表達其憤怒和厭惡等負面情緒，顯示情緒表達與人際情境是有關連的。中小學生的情緒表達會往有社會效益的方向發展，若人際關係不佳的學童在情緒表達上則會有發展停滯的情況（鄧之華，2010）。 15.

(30) 二、衝動情緒管理策略「衝動」意指當個體缺乏自我控制、欠缺衝動情緒的調節能力，且與多數與兒童青少年的違規、問題行為的研究有關（莊耀嘉，2009；楊慧萍，1997；董文正，2002）。研究者在整理國內外相關文件蒐集時，發現此方面的研究並不多，大部分的研究將「衝動」視為一種性格，意指當個體遇到問題時，常常在未了解狀況及無周密準備的情況下即迅速反應，在生活、學習、工作上毫無秩序、缺乏自制力，且常伴隨暴躁易怒的情緒（林心怡，2002；莊耀嘉，2009；陳昭治， 2004；楊慧萍，1997）；但也有學者將「衝動」視為一種情緒失控的反應，以為個體長期傾向使用壓抑的方式隱藏情緒，但因長期的負面情緒累積而形成無法自我控制的情反應，故常出現攻擊、生氣等行為（黃囇莉，1998；江文慈， 2009）。從上述的文獻中，可以理解在華人文化脈絡中，傾向個體要能保持理性、克制情緒，避免衝突。若出現意見不合的情況，維持關係的重要性往往高過於表達情緒。然而國外的研究也指出在談判或是對質的情境中，衝動的情緒表達是有幫助的，重點在於個體能否知覺到表達情緒的有效性（Ford & Tamir, 2012）。因此，王麗斐為「衝動」所下的定義，是指當兒童在面對人際衝突情境時，不迴避面對衝突及負向情緒，在覺察自我身體狀態及情緒後，不經思考及修飾立即透過語言或非語言行為的方式回應，亦可能雖經思考、但因認知偏差或不知如何因應而採較負面或攻擊的方式回應，此為一種表現式反應（expressive response）的情緒管理反應（引自王麗斐，2012）。三、壓抑情緒管理策略「壓抑」的情緒管理策略，指的是一個人對自己情感表達行為有意識的抑 16.

(31) 制（Gross & Levenson, 1993）。「壓抑」在西方的文化中一直是不被鼓勵的方式（江文慈，2009；Matsumoto, Yoo, & Nakagawa, 2008），因許多研究已證實「壓抑」的情緒是引發心理與生理症候的一個重要因素，許多學者也認為，情緒壓抑雖然可以讓個體當下逃離令自己不舒服的情緒經驗，但這樣的壓抑反而讓個體容易有更多的負面思考（江文慈，2012；Becker, Rinck, Roth, & Margraf, 1998; McNally & Ricciardi, 1996），而長期壓抑情緒表達更會造成心理與生理的諸多症狀，包括憂鬱、焦慮、癌症、冠心症及生活適應困難等等（王志寰， 2003；Butler & Gross, 2004；King & Emmons, 1990; Lynch, Robins, Morse, & Krause, 2001; Penza-Clyve & Zeman, 2002）。但隨著跨文化以及本土心理學研究的興起，越來越多學者質疑壓抑情緒管理策略的利弊，是否一定具有負面的功能（江文慈，2009；黃囇莉，1998；張思嘉，2001; Butler et al., 2007; Gross & John, 2003; Markus & Kitayama, 1991; Matsumoto et al., 2008）。Bell 與 Byrne（1978）發現，表達敏銳者（expressive sensitizers）比壓抑表達的人（inexpressive repressors）在自陳報告裡呈現出了更多身心健康問題（King & Emmons, 1990），此結果也說明不見得壓抑情緒就比較有問題，反而善於表達情緒者的身心狀態比壓抑更應該被注意。此外，在一些跨文化的研究當中，壓抑情緒管理策略扮演重要的調節角色（Butler et al., 2007, 2009; Roberts, Levenson, & Gross, 2008）。Matsumoto 等人在比較 23 個跨國的情緒調節研究中，發現在文化上重視階層與關係的國家中，傾向採用較多的壓抑情緒管理策略，而這些壓抑情緒管理策略並不全然造成負向適應，有時甚至還具有一些正向適應的功能（引自王麗斐，2012）。從傳統的東方價值觀的角度來看，壓抑負面情緒的表達其實有助於社交和關係的維持（Butler et al., 2007; Gross & John, 2003; Mauss & Butler, 2010; Soto, Levenson, & Ebling, 2005），甚至對心理健康有沒有影響（Soto, Perez, Kim, Lee, & Minnick, 2011）。 17.

(32) 而為了將傳統西方的「壓抑」情緒管理與具華人文化特性的「忍讓」加以區隔，王麗斐（2012）將「壓抑」界定為一種為維護和諧關係，卻不知如何因應與紓解自己的情緒，導致長期累積負向情緒而降低人際滿意度和親密感，甚至影響身心健康問題。此種情緒管理方式通常是以不表現式方式反應（nonexpressive response），具有逃避問題傾向的特性。四、忍讓情緒管理策略「忍讓」概念雖與「壓抑」概念有相類似之處，都是屬於内隱、不易觀察的情緒，然華人文化中的「忍」的意義超越了西方精神分析指的個人的自我壓抑（suppression）或「潛抑」（repression），而是個體有意識、經過思考後而表現出有策略的自我控制行為。（王叢桂、羅國英，2008；江文慈，2009；楊中芳，2008；黃囇莉，1998）。在儒家重視和諧的傳統觀下，李敏龍與楊國樞（1998）認為「忍」包含了克制、堅心、容受、退讓等四個構面，分別代表忍的自抑機制、堅持到底的精神、包容他人不適當行為的修養，以及將自我利益讓予他人的做法。而忍的哲學除了最廣義的「忍耐」，指的是克制住自己內在的心理衝動；還包括要能放棄個人目標的「忍讓」（黃光國，2009）。近年來，本土學者紛紛針對人際衝突進行研究，也發現了使用忍讓、寬容、妥協、犧牲等作法在人際溝通與待人處事是相當被重視的，且是人際和諧的重要策略（陳依芬，2008；黃囇莉，1998）。華人社會上普遍認為不表達情緒其實是種成熟的象徵，甚至是一種美德；若表達情緒，則被認為是情緒化，缺乏自我控制（江文慈，2009）。華人崇尚的是以「克己復禮」的方式，達到維繫人際和諧或自我實現之目的（楊中芳， 1991），忌諱衝突，在這樣的文化價值下，「忍讓」已被賦予某些超越的意涵，成為具有道德修養意味的價值觀（羅國英，2002）。而王麗斐（2012）對「忍讓」的定義為，為維護和諧關係、遵守倫理或避 18.

(33) 免衝突，透過不同的因應策略自我調適，選擇以忍讓的方式因應人際衝突情境所產生的負向情緒，其內涵包含抑制、轉念、寬容、忍耐、退讓等。是一種以不表現式反應（non-expressive response）面對問題的內在歷程。綜上所述，情緒管理策略除了應包含有覺察、理解、接納以及彈性運用情緒的能力，也必須將其文化背景納為考量。而不同的社會關係，在表達型態上呈現不同方式的觀念，會顯現在不同教育階段、社會關係與不同的情緒之中。許多研究已證實情緒是具有跨文化性的，但並不表示文化的情緒經驗是類似的（Mesquita, 2003）。而情緒管理的表達也反映了我們的文化背景與其價值觀，華人廣泛在生活中的情緒運用情況，對華人的心理適應情況具有關鍵性的影響。而相較於西方文化鼓勵個體「表達」情緒，在華人重視儒家關係主義的思維中，「忍讓」情緒管理更是被重視的觀念（黃光國，2009），更被視為華人人際智慧的起點（利翠珊，2010）。因此，這種不表達情緒的智慧與西方文化中認為不恰當的「壓抑」情緒很值得進一步探討。故本研究採取王麗斐（2012）所提之雙元情緒管理策略之定義，以瞭解在華人文化脈絡下鼓勵以不表達的「忍讓」情緒管理策略，並對照西方文化中認為不利於個體身心適應之「壓抑」情緒管理策略，進一步探討這兩種對國小兒童其問題解決態度、生活適應之關係。肆、情緒管理策略與生活適應之相關研究王海捷（1998）針對國小高攻擊兒童作情緒管理策略的實驗介入，並探討情緒管理策略對兒童的攻擊行為、情緒困擾及生活適應的影響，結果發現，情緒管理策略對增進兒童的生活適應有立即性的影響，且具有持續性的效果。羅婉麗（2001）在針對於國中小學生的生活適應訪談及問卷調查中發現，國中小學生的生活適應問題主要來自於個人的情緒控制能力，當學生在遇到問 19.

(34) 題又找不出適當的解決策略和方法時，就容易採去消極的態度，甚至用激烈的情緒反應來逃避問題，因此教導學生的情緒管理策略對其生活適應的提升會有所幫助。林淑華（2002）探討國小中、高年級學生情緒管理與人際關係之相關研究，結果顯示國小學童若能妥善使用情緒管理能力，其在與同儕相處上也不容易起衝突和摩擦。薛靜如（2005）研究國小中、高年級兒童情緒管理與人際問題解決態度、學校生活適應的關係，結果發現兒童情緒管理能力與學校生活適應有中度顯著相關，亦即當兒童能有效掌握、同理他人，並能表達自己的情緒，對於和師長相處、同學互動都能適應良好。江文慈（2012）亦認為個體若能正確覺察自己的情緒，了解情緒困擾的原因並運用調節策略改善自己的負面情緒，則有利於個體的生活適應。而王麗斐（2012）的研究則以更細緻的觀點，發展符合華人文化脈絡的四種情緒管理策略，並以情緒管理方案實驗介入後發現，「衝動」情緒管理策略和生活適應則有顯著負相關，顯示當兒童若無法控制自己的脾氣，常衝動行事，對其生活和與他人相處上都有不良的影響；而「表達」情緒管理策略則與生活適應未達顯著相關；「壓抑」情緒管理策略和其生活適應有顯著負相關，顯示兒童常使用壓抑的情緒管理，其負面的情緒易累積無法消散，猶如一顆不定時炸彈，對於自己和他人都有不良的影響；而使用「忍讓」情緒管理策略和生活適應有顯著正相關，雖然忍讓的情緒管理雖然也是抑制自己的情緒，但兒童會將負面的情緒加以轉化並紓解，以達到適應個人與社會適應的效果。綜上所述，情緒管理與生活適應有密切的關係，多數研究顯示情緒管理不僅影響到學生的生活適應，也會影響其在面對問題時的處置態度，而情緒困擾的學生可能遠比一般學生面臨到更多的適應問題。因此，當學生生活適應產生 20.

(35) 困難時，或許師長可以藉由檢視適應問題是否源自於兒童的情緒管理不佳，並輔以教導兒童合適的情緒管理策略，以期能提昇兒童的生活適應能力。簡言之，若兒童能使用其所屬文化推崇之情緒管理策略，就能有較好的生活適應，反之，則有可能出現適應不良的情況。然而以華人文化為背景，探討不表達情緒管理策略與生活適應的實證研究並不多，故本研究欲就情緒困擾學生之情緒管理與生活適應之關係進行探究。. 第二節完美主義之定義及測量. 壹、完美主義之定義完美主義者給人的印象不外乎是「想法的巨人、行動的矮子」，表達的是完美主義在臨床病理上的負面特質，強調完美主義不健康的部分（林柏廷， 2006）。早期完美主義也與多種精神障礙和相關的不適應的狀態相關聯，如憂鬱症（Burns, 1980; Frost et al., 1990; Hewitt & Flett, 1990; Pacht, 1984; Wang, Yuen, & Slaney 2009）、絕望（Chang & Sanna, 2001）、自殺意念（Chang, 2002）、低自尊（Hewitt & Flett, 1991）、強迫症等（Shafran & Mansell, 2001）。 Horney（1950）認為完美主義者創造了一個理想化的自我形象，一旦發現自己並非完美無缺，心理上就會有出現巨大失落感。Burns（1980）認為完美主義者會為自己設定一個遙不可及的高標準，並嚴格要求自己竭盡全力去追求，並以成敗來衡量自我價值。Pacht（1984）更進一步指出完美主義在本質上具有破壞性的，是一種對於理想中且不存在完美的追求，且永不滿足，此種不實際的行為會影響人們日常的生活，反而是種自我傷害。綜上所述，早期學者對於完美主義的觀點較偏向負向影響因子，且證實與個人的功能失調和精神病理學有關，以及會有憂鬱等情緒困擾及適應問題的產生（陳姿廷，2003；Blatt, 1995; Pacht, 1984）。. 21.

(36) 但現今的理論及研究也多在探究完美主義正常適應與健康發展，轉而以多向度的觀點予以解釋完美主義（董力華，2003；蘇曉憶，2005；Blatt, 1995; Frost, Marten,Lahart, & Rosenblate, 1990; Hewitt & Flett, 1991; Rice, Ashby, & Preusser, 1996; Johnson & Slaney, 2001）。 Hamachek（1978）將完美主義分為正常及神經質兩種類型，正常完美主義者會盡力達成目標並感覺愉悅，而負向完美主義則會過度在意失敗，貶低自己以及低自尊。 Frost、Marten、Lahart 與 Rosenblate（1990）則認為完美主義是一種力求高標準並帶有批判性的人格特質，且子女的完美主義與父母的管教方式和完美主義有關，因此也將父母的管教風格納入完美主義的內涵。且認為完美主義不一定是病態的，而是追求成功的重要特質。 Hewitt 與 Flett（1991）認為完美主義指的是個人具有設立過高的標準、要求完美與過度批評的傾向，且不單單只是針對個人，還包含個人與他人之間的互動，因此從自我與人際的角度提出另一種多層面完美主義。而 Slaney, et al.（2001）則認為完美主義應兼顧適應及非適應的觀點，將個體高標準表現的追求、保持整潔秩序視為完美主義的典型特質，且完美主義在生活中上具有正向的作用，但只有在高標準與實際表現之間的差距才會造成不適應完美主義。Slaney & Ashby（1996）訪問 37 名完美主義者，研究結果顯示參與者皆以高標準做為完美主義的定義，且在某個程度上覺得要達到高標準很痛苦，但仍不願意放棄完美主義，由此可見完美主義有其正、負向兩面向（引自黃瓊慧，2010）。綜上所述，完美主義理論概念發展已從早期的單向度轉為多維，近年來許多研究在探討完美主義之意涵也多將完美主義視為多向度，而非視為整體或單一向度的變項，也讓完美主義的內涵更為完備。 22.

(37) 貳、完美主義之測量早期研究多將完美主義視為單一向度建構，著重對個人的負向認知因素，如非理性信念、功能失調態度等影響，主要以測量個人對自己的高標準為主。 Burns（1980）最早所編之「完美主義量表」（Burns Perfectionism Scale, BPS），所測量的是完美主義的高標準及自我態度對其在適應上的影響。後來研究逐漸傾向將完美主義視為多面向結構，也有學者逐漸重視完美主義對個體正向影響的部分。Frost 等人（1990）所編製的多面向完美主義量表（Multidimensional Perfectionism Scale-Frost, MPS-F）主要是採用 Burns 完美主義量表（BPS），並整合有關完美主義的重要特質自行建構發展而成，將完美主義區分成六個向度，包括「過度在意錯誤」、「個人標準」、「父母的期望」、「父母的批評」、「對表現的懷疑」和「秩序與組織」。Frost 等人（1990）不強調完美主義的正負向行為表現，而是以個體的主觀知覺自己的行為作為評量基礎。而 Hewitt 與 Flett（1991）編製的多面向完美主義量表（MultidimensionalPerfectionism Scale-Hewitt, MPS-H）則是從人際互動的角度來探討完美主義。其完美主義供包含三向度：個人取向完美主義（self-oriented perfectionism）、他人取向完美主義（other-oriented perfectionism）以及社會期許的完美主義（socially prescribed perfectionism）。其中個人取向完美主義是指個人對自己設定嚴格的標準，並伴隨嚴厲的自我評價，一旦失誤很容易陷入自我責備。他人取向式完美主義指的是個人會對別人的表現有不合理的期待，會嚴厲批判他人的表現，對他人缺乏信任。而社會期許的完美主義則是個人知覺到他人或社會對自己抱持高標準與期待，而會去勉強自己符合重要他人的標準。 Hewitt 與 Flett 提出的架構更進一步將完美主義區分為個體對個人、人際及社會三個面向，讓整個量表的架構更趨完備（引自黃俊翔，2010）。近年來，Slaney et al.（2001）編製了「近乎完美量表修訂版」（APS-R,. 23.

(38) Almost Perfect Scale-Revised），包括高標準（High Standard）、要求秩序（order）及落差（discrepancy）。「高標準」指的是個體對自己設定很高的標準，且過度強調這些標準對自我評價的重要性，「要求秩序」為個體對整潔與秩序條理的偏好程度，相信所有的事物都必須要有組織與和諧、一致性，「高標準」和「要求秩序」皆為正向完美主義的測量，「落差」指的是個人知覺到自己所設定的高標準與自己實際表現的差距，為負向完美主義的測量。而國內目前發展出來的完美主義量表，幾乎都是翻譯國外現有的量表，或是依據上述架構發展而成。陳玫伶（1996）研究國小資優學生完美主義傾向與自我觀念及學業成就之相關，係參考 Burns（1980）的完美主義量表發展而成，共分為「自我取向的完美主義」、「人際取向的完美主義」、「焦慮取向的完美主義」。許怡珮（2003）也沿用陳玫伶（1996）的量表研究國小學童父母教養方式、完美主義傾向與成就動機之相關。根據上述所學者所編製的量表內容來看，大致都認為完美主義者具有「高標準」和「高秩序性」的特質，而本研究的目的為探討國小學童正向完美主義的特質，而 Frost 等人（1990）的「多面向完美主義量表」中含有「對他人的高要求取向」、「父母期望」、「父母批判」等向度，是屬於他人要求的面向，與本研究想以學童本身為出發點的目的不符，故不將對他人要求的部分列入本研究的範圍。加上本研究之目的為探討兒童情緒困擾與完美主義、問題解決態度及生活適應之關係，並希望能找到一個符合情緒困擾兒童的情緒調節歷程，運用在實務經驗中，因此本研究採用 Slaney et al.（2001）的觀點，將完美主義視為包含有正負向特質的構念，並著重於正向特質「高標準」和「要求秩序」的探討。參、完美主義與生活適應之相關研究 Adler（1927）認為適應良好的人端看其對於自卑感的處理，因個人在追求 24.

(39) 卓越感的過程中，必然會遭遇一些阻礙或挫折，而適應即是由自卑感而引發的補償作用，是個體在不斷追求卓越的過程，學習如何適應生活（Corey, 2009）。陳玫伶（1996）則以問卷調查和訪談的方式對有完美主義傾向的國小學生進行學業適應的探究，結果發現完美主義傾向越高的學生，其越容易有睡眠不足、焦慮等現象。此外，有完美主義傾向的國小學生因凡事追求完美，對於課業表現也力求優異的表現，故常有拖延的現象，甚至對課業感到壓力和排斥。董力華（2003）研究大學生的完美主義與身心適應的關係，結果顯示負向完美主義者有較差的身心適應，而懂得欣賞自己的完美主義者較不會有身心適應的問題。王怡澄（2009）研究大學生的完美主義、自我效能與生活適應之關係，結果顯示完美主義和生活適應有顯著負相關，意即完美主義越高，整體與各方面的生活適應越差，且完美主義能顯著預測生活適應整體與各向度。然而，也有學者提出不同的發現。林柏廷（2006）以國中生研究對象，探討國中學生依附關係、自尊、完美主義與生活適應之關係，結果發現國中生的「家庭適應」與正向完美主義分層面的「自我要求」呈現正相關，顯示自我要求越高的國中生家庭適應也越好；正向完美主義分層面的「對他人的要求」及負向完美主義的「過度在意錯誤」和「父母標準」與「家庭適應」成負相關，表示國中學生對他人要求越高、越在意錯誤、父母的高標準和期待越高，其在家庭上的適應情形就越差，且除了「過度在意錯誤」與「學校適應」未達顯著相關外，在「自我要求」、「對他人的要求」或是負向（「父母標準」皆與「學校適應」達顯著正相關，顯示不論正、負向完美主義的傾向越高，在學業的適應越好。綜上所述，過去研究多注重於完美主義負向概念，並驗證過度在意細節、他人要求、自我要求過高等完美主義特質與個體的情緒和生活適應的負面影 25.

(40) 響；但也有學者認為在其他適應面向上有正相關。由於上述的研究結果也呈現不一致的現象，因此本研究想更清楚了解國小情緒困擾學童其正向完美主義特質與生活適應各層面的關係，增加國內對正向完美主義特質及生活適應面向上的研究。. 第三節問題解決態度之內涵及測量. 壹、問題解決態度之內涵在現代社會中，我們幾乎每天都會面臨到許多挑戰，而我們在面對這些問題時，是抱持何種信念去面對問題，即是個體的問題解決態度。鄭昭明（2003）認為問題解決態度除了要考量問題解決的歷程，更重要的是個體在處理問題時的態度，因此態度也會影響個體在問題解決情境中的各種反應與傾向。問題解決態度的定義包含了態度的認知、情感與行動三種，是個體在面對問題時，對問題的理解、感受到的情緒或壓力及所採取的行為傾向（呂素雯， 2002；黃善貴，2009；劉嘉益，2005；蔡美惠，2007），並能反映出個體的信念和其問題解決的能力。而何宜娟（2010）亦指出，問題解決態度與學生的學校生活適應有顯著相關，問題解決態度愈好者，其適應情況愈佳。目前國內外有關問題解決態度方面的相關探討與研究，大多參考 Heppner 和 Petersen（1982）的觀點，認為問題解決態度包含問題解決自信（Problemsolving confidence）、問題解決的趨避模式（approach-avoidance style）和自我控制（personal control）三向度。問題解決的自信意即當個體遭遇到困難時，是否具有解決問題的自信心；問題解決的趨避模式指的是當個體遭遇到困難時，所採取的態度是積極面對或是逃避；自我控制指的是當個體遭遇到困難時，是否會擬定解決方案並依循計畫行動。而王瑪麗（1985）根據 Heppner 和 Peterson. 26.

(41) （1982）的「問題解決量表」，指出問題解決態度包含有四個向度：問題解決自信、問題解決取向、無助感和自我控制。但 Heppner & Peterson 和王瑪麗提出的問題解決態度概念未包含「認知」層面（呂素雯，2002）。李淑媛（1995）認為問題解決態度包含認知取向、逃避取向、自信取向三個取向。其中認知取向是指個體面對問題解決的認識與瞭解；逃避取向指的是個體不願意面對問題的情形；自信取向是個體面對問題時是否具有解決的信心。呂素雯（2002）認為問題解決態度包含四個向度：認知取向：對問題解決知識與個體自己在問題解決時行為表現的認識與瞭解；逃避取向：面對問題解決時，逃避、不願意面對的情形；自我控制：在問題解決時，對自我的思考、情緒、行為之控制情形；自信取向：在問題解決時所具有的信心。其觀點認為問題解決態度應涵蓋認知、情感及行動三個層面。近年來對問題解決態度的研究也多採用呂素雯的觀點（季永明，2003；黃善貴，2009；蔡美惠，2007；楊欣儒，2010）。郭乃菁（2002）與曾麗華（2005）則認為問題解決態度是指個體在面臨突如其來的問題情境時，對問題解決所抱持的想法感受及行為表現之心理歷程。許美蓮（2007）則認為個體對問題有不同的認知時，則會導致不同的做法，並會影響到個體的行為表現。因此問題解決態度是指個體在問題解決的歷程中，所抱持的想法、感覺與做法，即在認知、情感及行動三方面所表現出的一致性。在過去探討問題解決的文獻中，大多將重點放在問題解決能力的提升，較少論及問題解決態度，然研究者認為，當個體在面對問題若能具備積極的問題解決態度，才是有效解決問題的關鍵（王瑪麗，1985）。故研究者綜合上述學者之觀點歸納「問題解決態度」的定義，指當個體在遭遇到突如其來的問題情境. 27.

(42) 時，個體對問題解決所抱持的看法、感受或行動的傾向傾向，包含完整的「認知」、「情感」、「行動」三個層面。貳、問題解決態度之測量問題解決態度的評量工具大部分採量表測量的方式，依受試者自陳在面臨問題時所表現的行為、態度等方面的傾向。Heppner 與 Peterson（1982）依據 Dewey、D’zurilla 與 Goldfrield（1971）所建構之問題解決模式理論，發展出針對大學生面臨日常生活問題時的「問題解決量表（Problem Solving Inventory）」，其包含了「問題解決自信」、「趨避取向」和「自我控制」三個向度。然此量表僅能測量受試者在問題解決過程中所表現的行為態度，並不足以代表受試者在實際生活中的問題解決態度（呂素雯，2002）。而王瑪麗（1985）亦依據 Heppner & Peterson 所建構之問題解決態度量表，修編為「人際問題解決態度測驗」，用以測量國中生在解決人際問題時的行為及態度，量表共分為「問題解決自信」、「自我控制」、「無助感」和「問題解決取向」四個向度。李淑媛（1995）則以問題解決量表以及人際問題解決態度測驗為基礎，編製適合高一學生的「問題解決態度量表」，將題目分成「認知取向」、「逃避取向」和「自信取向」三個向度。而呂素雯（2002）所編製適合國小高年級的「問題解決態度量表」，共分為「認知取向」、「逃避取向」、「自我控制」、「自信取向」四個向度，以及問題解決態度總分，共五種分數。其中「認知取向」指的是個體對問題解決的認識與了解，知道該如何去進行，「逃避取向」指的是個體在面對問題時常會有負面的情緒，或選擇用逃避、不願意面對的情況、「自我控制」指的是面對問題時，對自我的思考、情緒與行為控制等情形、「自信取向」指的是在面對問題時所具有的堅定信念和信心。 28.

(43) 針對以上問題解決測驗工具適用方向有些不同，而本研究之研究對象為國小學生，與呂素雯的研究對象相符合，因此，本研究採用呂素雯（2002）針對國小學童所編製的「問題解決態度量表」做為評量問題解決態度的研究工具，並以其得分的高低來表示學生的問題解決態度，得分越高，其所具備問題解決態度越佳，越趨向一個有效的問題解決者。參、問題解決態度與生活適應之相關研究 Raber（1993）認為青少年能夠以積極正面的態度來面對問題是很重要的，也有助於自我認同的建立。青少年越能積極、勇敢應對問題，則可減緩生活壓力，並有較好的生活適應，反之，如果使用消極的態度應對問題，如逃避問題、怪罪他人等，問題非但不能得到解決，更會提高身心症發生的機率。 Zahn-Waxler、Schmitz、Fulker、Robinson 和 Emde（1996）研究也指出當個體有較好的問題解決態度及技巧，其在社交能力和生活中也較具有挫折容忍力。江靜宜（2009）也發現生活適應與學生的問題解決態度有關，若學生在面對問題時越主動面對、積極處理，則其在生活適應方面的困難就會越少，顯示當個體. 能主動面對並解決問題時，越能良好的適應生活。許瑞蘭（2002）在瞭解國中生的依附關係、人際問題解決態度與學校生活適應關係的研究中，發現人際問題解決態度與學校生活適應情形有顯著正相關，顯示國中生的在面對人際的衝突時，若能以積極面對問題，則其在學校的適應會越好，且人際問題解決態度能有效預測國中生的學校生活整體適應。吳秋萍（2009）研究國中生的正向情緒、人際問題解決態度與其學校生活適應之關係，也發現國中生人際問題解決態度與學校生活適應有中度顯著正相關。且正向情緒、人際問題解決態度能有效預測學校生活適應。綜上可知，個體對問題的不同評估會導致不同的行為結果，而適宜的問題解決態度則容易引導個體有效的解決問題，良好的問題解決態度能提升問題解. 29.

(44) 決能力，對問題的認知會較正向，能積極的尋求解決方法，對於生活適應上也有所幫助，而且問題解決態度可以透過家庭及學校教育而改變、提升。. 第四節生活適應之定義、內涵及測量. 壹、生活適應之定義適應一直是學術界研究的重心，概因人的一生即為因應環境而做出改變以求發展。適應（adjustment）一詞最早出自於達爾文 1859 年所提出的進化論中，強調優勝劣敗、適者生存的法則，他認為生物為了在環境中求生存，會適度改變自己本身的結構以配合所處的環境，這個過程就稱之為「適應」。之後「適應」一詞就被解釋為個體使身心活動與其環境維持和諧的狀態（王財印， 2000）。而生活適應即是指一種動態的過程，包含個體、環境與人格特質三者的調和及交互作用（張春興，2003）。Piaget（1980）認為適應是靠同化與調適不斷運作，融合、調整新舊經驗，使個體自然能和外在環境取得平衡（引自張春興，2003）。 Arkoff （1968）認為適應是個人與環境的交互作用，是個體為滿足自身需求，而同時承受著環境的壓力，故適應不僅是雙向的，同時也是動態的。 Newman & Newman（1981）則認為適應是個體為了解決環境中不確定的因素或困境而發展出的新技巧（引自李文欽，2003）。所以一個適應良好的人，能夠使其內在需求與外在環境維持和諧，既能符合環境的要求，也能因應內在的壓力（李佩琦，2009）。黃淑芳（2005）認為生活適應是指個體本身與環境之間的協調歷程，在生活中遇到環境的困難及壓力時，個體要對自身有所調整所採取的因應行為。陳金定（2007）認為健康的生活適應歷程，應包含「平衡之自我調適歷程」、「與 30.

(45) 環境有效互動」及「個人健全發展」三因素的交互作用。故可得之，個體為因應環境變化，尋求自身與外在環境平衡、一致的狀態，進而達到解決困擾、問題，並隨時能調整自己，往自我實現的目標前進，就是適應。綜合上述文獻可知，生活適應不僅是一種目的，也是一種過程，是人與環境交互作用、彼此協調的歷程，也是個體追求與環境的和諧，培養出因應環境轉變的能力。貳、生活適應之內涵而生活適應的內涵往往會因理論對適應有其注重的角度和不同對象而有所不同。有些學者將適應分為個人適應、社會適應兩類（賈馥茗，1968；簡茂發，1986）。個人適應強調個人需求的滿足，自我觀念及自我評價的發展與建立；社會適應則強調在環境中與其他個體的互動，注重的是社會的人際關係和諧，像是個體和家庭、學校、同儕的關係等。（朱崑中，1997）。然而，上述的分類其範圍較大，較不適合本研究的對象。而另外也有學者將生活適應分類為個人適應、家庭適應、學校適應、人際適應等四方面（李文欽，2003；鄭世昌，2005；羅婉麗，2001；劉焜輝， 1985），其範圍與內容為：（一）個人適應：包括對自我的接受與情緒的感受、表達，瞭解自己的能力、條件以及情緒與動機，欣賞接納自己，既能體認自己的價值，也能夠給予和接受他人的感情。（二）家庭適應：包括對家庭的歸屬感、家庭成員的接受及家中的生活情形；則包括處理家庭生活問題的成功、對家庭的歸屬感及家中的生活情形等。（三）學校適應：以學校生活為主，包括對教師、教室常規與學習的適應。（四）人際適應：以同儕的人際關係為主，包括對同學、朋友的互動情形，能 31.

國小高年級情緒困擾學生之不表達情管理策略對其生活適應之影響： 以完美主義與問題解決態度為中介變項

國小高年級情緒困擾學生之不表達情管理策略對其生活適應之影響：以完美主義與問題解決態度為中介變項