情緒困擾與情緒管理策略之內涵及相關研究

壹、情緒的定義

在華人文化當中談論情緒，多以哲學、道德觀或經驗法則來討論，儒家認 為人的情感與生俱來：「喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲，七者弗學而能。」（出 自《禮記．禮運》）清楚地勾勒人生來即具有七種不學就會的情緒；而西方則以 哲學思維和科學實驗的方法來論證， Ekman（1972）也提供證據支持不同族群 的情緒表情具有跨文化的共通性，尤其在兒童身上最明顯，由此證明情緒是與 生俱來的。

Arnold（1960）指出情緒只有在生理與認知評價相結合時才會發生。而 Plutchik（1980）認為情緒是對所接受到的刺激而產生一連串複雜且連續的反 應，包括認知的評估主觀的感受、自律神經的喚起及激發行動（引自何金樺，

2003）。因此我們可以了解，情緒是一種建築在生理反應上所引發的主觀心理感 受。當情緒出現的時候，我們的身體也會伴隨著情緒而產生特定的變化。

爾後，越來越多學者認為情緒不僅是內在的經驗感受，而是多面向且複雜 的，是個體經由與外在環境互動引發的產物（Schachter & Singer, 1962）。

Schachter 與 Singer 認為情緒是經過環境、認知和生理喚起三者之間的交互作 用而產生的，單獨環境因素或生理因素不會引發個體情緒，只有在認知的參 與、認知對環境因素以及生理喚醒的評價過程，才是引發情緒的機制。曹中瑋

（1997）更進一步指出情緒是由內、外在的刺激所引發的反應，包含了個人的 主觀感受、生理反應、認知評估以及表達行為四種成分。

Lazarus（1991）認為情緒是複雜的心理歷程，是由特定型態的事件引發的 某種特定認知或評價的結果，因此強調情緒的反應有個別差異，除了要對個體 的反應進行分析外，也必須要把個體和環境之間的相互關係納入分析。因此情 緒會因不同的人其感知、認知的不同，而在情緒表現和行為反應上有所差異。

由此可知，只有生理的變化並不足以解釋情緒的發生，更重要的是個體如 何透過自己內在的認知概念對其生理變化做出的解釋和反應，才能夠真正理解 個人對情緒的感受。雖然國內外學者對於不同的情緒理論研究採取不同的出發 點，但皆顯示情緒與生理、心理、認知行為各層面皆存有密切關連。情緒反應 會因為環境中所出現的刺激、個體對認知想法的知覺以及感受到生理變化等因 素而被誘發出現。因此，情緒可以被視為個體對自己身體、內在想法以及外界 環境進行監控之後所獲得的產物。

貳、情緒困擾的內涵及特徵 一、情緒困擾的內涵

有關情緒困擾的定義，不同領域的專家皆有其不同的解讀，故難以有明確 的定義（王桂英，2007；李旻陽、王麗斐，2009）。Ellis（1984）認為情緒困擾 來自於個體存在著「非理性信念」，個體之所以會有情緒困擾，是因為個體傾向 將一些不合邏輯的非理性想法套用在生活及行為表現中。Berenbaum、

Raghavan、Le、Vernon 與 Gomez（2003）則認為情緒困擾分別為在愉快或不 愉快的情緒上表現過度或有所不及的狀況。

王淑俐（2005）認為當情緒影響個體生理、心理健康，並對人際關係、生 活適應造成負面影響時，即是產生情緒困擾問題。每個人都有情緒，然而過度 的情緒波動，甚至是持續的緊張或情緒低落，皆不利於個人日常生活適應及行 為表現（鄭麗月，1999）。

情緒困擾也常與行為異常、性格異常、情緒障礙、憂鬱、焦慮一起討論

（洪儷瑜，2005；張婉瑜，2009；張榮斌，2011）。林幸台（1992）曾提及兒 童情緒困擾的問題是由於長期心理或外在因素的影響，導致其生活、思考模式 和行為表現無法正常運作，而在日常生活中的表現上明顯與其他同年齡學童有 所不同，進而造成其情緒、學業表現、日常生活適應及人際關係等困難。當兒 童的需求無法獲得滿足時，若無法有效排解其壓力時，負面的感受就會持續發 酵，進而可能以偏差的行為來表達內心被壓抑的需求感受（引自李旻陽、王麗 斐，2009）。

綜上所述，研究者以為當個體長期無法正常運作其情緒調節功能時，讓情 緒保持平穩的狀態，即可稱之為「情緒困擾」。

二、兒童情緒困擾特徵

Mansheim（2001）認為學齡兒童典型的情緒困擾特徵是行為問題。兒童若 有情緒困擾的傾向，通常也會伴隨著學習動機低落、缺乏價值感、學習動機、

行為失常，人際關係欠佳、不易相處，成為不受同儕、教師歡迎的人物（鄭麗 月，1999）。以下整理國內外學者提及情緒困擾的特徵而常出現的行為表現：

（一）Bower 與同事於1957年在加州有系統的進行情緒困擾兒童的鑑定研究，

並指出若表現一種或數種下列的行為特徵，且其行為的程度明顯、時間持久，

並妨害兒童的學習活動，即可稱為情緒困擾（引自洪儷瑜，2005）：

1.無法學習又不能以智力、知覺、或健康因素及「文化不利」因素加以說明 者。

2.無法與同儕和教師建立或保持良好的人際關係。

3.在正常的情況下，有不恰當的行為或情感。

4.常表現不愉快的情緒或沮喪、對自己沒有自信。

5.常因個人或學校的問題或壓力情境而感覺身體不適或害怕。

（二）Blom（1986）將情緒困擾的特徵分成下列三大類：

1.心理反應方面：生氣、焦慮、憂鬱、哭泣、恐懼、悶悶不樂、作惡夢等。

2.思維方面：作白日夢、容易分心、學業成就低落、對重複性問題發問等。

3.行為方面：不順從、欺凌弱小、退縮、依賴、容易衝動、不耐煩等。

（三）Goleman（1995）對於情緒困擾兒童所具體呈現的問題，說明如下：

1.退縮或社會性問題：喜歡獨處、煩躁、沒有精神、快樂、過度依賴。

2.焦慮與沮喪：孤單、常懷恐懼感、憂慮、緊張、悲傷或沮喪、要求完美。

3.專注與思考的問題：無法集中注意力，莽撞行事，無法擺開不願想事情。

4.打架滋事：說謊、好爭論、破壞他人物品、叛逆、情緒化、惡作劇。

（四）高麗芷（2000）將情緒困擾的行為表現分為下列四種型態：

1.退縮型：過分安靜、自我封閉、劃地自限。

2.防禦型：常說謊、欺騙、逃避工作、不負責任。

3.發洩型：經常打架、破壞、攻擊性強。

4.瓦解型：缺乏現實感，甚至與現實脫節。

（五）鄭麗月（2002）修訂Michael H. Epstein 和 Douglas Cullinan所編製的情 緒障礙量表，作為情緒困擾兒童之界定工具，其針對情緒困擾的定義指具有下 列一項以上且持續一段時間和顯著程度：

1.無能力學習：無法學習又不能以智力、知覺、或健康因素加以說明。

2.人際關係問題：無法與同儕和教師建立或保持穩定的互動關係。

3.不當行為：在正常情況下，有不恰當的行為或情感反應。

4.不快樂或沮喪：常表現不愉快的情緒或沮喪。

5.生理症狀或害怕：常因個人或學校的問題而感覺身體不適、疼痛或害怕。

在過去，兒童情緒困擾問題通常會被歸因為家庭或學校管教失當所致。然 而，影響兒童情緒困擾的因素很多，包括社會結構轉變、人際關係的疏離、家 庭的管教方式、學習壓力或不合理之期待等不同因素產生（引自余媺舲，

2009）。若只依循符合主流文化的期待而將情緒困擾兒童視為有問題的，將他們 標籤化，對其未來及生活適應上也會造成很大的影響。且兒童的情緒困擾特徵 並不是以智力或健康方面的問題為主，反而是透過兒童行為表現中觀察，為其 主要的情緒困擾特徵。

綜上所述，過去針對情緒困擾兒童的研究中，有採用立意取樣的方式，經 由導師推薦符合情緒困擾表徵標準的情緒困擾兒童（莊雅惠，2007）；或是經 由「行為困擾量表」、「情緒障礙量表」等量表分數作為情緒困擾兒童之選定

（呂淑玲，2004；余媺舲，2009）。而本研究中所定義的情緒困擾兒童，係指 孩子的情緒狀況不佳，且其情緒或行為的問題已影響到其人際關係、情緒反應 和學習活動。因此，研究者認為若要明確辨識情緒困擾，往往需要借助學校老 師和專輔老師對於學生的觀察，因此本研究中所篩選之情緒困擾兒童是經由導 師推薦及家長同意，轉介至輔導室的學生為本研究主要研究對象。

參、情緒管理策略

Lazarus（1991）認為情緒是個人生命的腳本，每個人都有表達情緒的能 力，但並不都有情緒管理的策略。Schutte et al.（2001）認為情緒管理是能夠了 解、調整、控制自己與他人的情緒的能力，是一種獨特且持久的特性。

而近期學者也提出情緒管理策略是可以進一步培養、發展的能力，並透過 瞭解情緒學習掌握情緒（王麗斐，2012）。Weisinger（1998）認為人類的情緒 有可塑性，後天的教育與環境的制約都可以改變情緒的表達方式，並且可以提 昇情緒管理的能力。而當個體能正確的覺察、認知並接受自己與他的情緒，並 運用理性表達、因應、調整及紓解自己與他人的情緒，並能同理他人的情緒，

使自己和他人的身心達到和諧，即可稱之為有效的情緒管理策略（張婉瑜，

2009）。

王麗斐（2012）以為近年來國內兒童情緒管理介入研究多跟隨西方個體主 義所發展的情緒管理架構，卻忽略了傳統華人文化的情緒因應策略，恐有所不 足，故提出兒童「雙元情緒管理（DEM）」模型，將西方文化視為恰當的「表 達（Expressiveness）」情緒管理策略、不恰當的「壓抑（Suppression）」情緒管 理策略，和華人社會中被視為恰當的「忍讓（Forbearance）」情緒管理策略、不 恰當的「衝動（Impulsiveness）」情緒管理策略。並將這四個情緒管理策略，以

「表達性策略」和「符合社會期待性」兩個維度的架構加以統整成一模型，並 命名為雙元情緒管理（DEM）模型，如圖1所示。

表達性策略 符合社會期待性

是 否

是 表達（Expressiveness） 忍讓（Forbearance）

是 表達（Expressiveness） 忍讓（Forbearance）