國小六年級學生資訊素養評量發展之研究

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國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：賴苑玲博士

國小六年級學生資訊素養評量發展之研究

研究生：黃惠芬撰

中華民國九十九年七月

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致謝

從 0 到 1 的感動，是論文完成時最深的感謝。大學畢業校園巡禮時，看見應屆考上研究所的榜單，心想這些應該離我非常遙遠；進入研究所就讀後，看著同學們努力的尋找研究方向，當時自己卻不知該何去何從。學習的路上，幸遇賴苑玲老師毫無保留的教誨與指引，讓學生在無垠的知識上、不致徬徨迷失了方向；於多項研究法中，感謝呂錘卿老師點出研究之精義；在理還亂的指標裡，感謝林菁老師及時的提醒。加上資訊素養教育前輩：陳海泓老師、蘇小鳳老師、呂佳勳老師、林素芬老師百忙中細心地審題，才得以讓研究順利發展。心中的感謝還有在面對不知多少外文時，心臟堅強的湘文、珮鈞、惠真、婷萱與綉玉老師，總是在關鍵時刻給予最大的協助；以及茫茫人海不知從何尋找起樣本時，二話不說主動幫忙的玉婷（臺北）、純恩、純惠、妤婷、慧婷、恩慧、雅慧、麗玲、怡君、清韻、韶云、月綾、永男、美英、玉婷（嘉義）、佳玲與信忠老師，和眾多無預警被委託之教師們，因為有你們鼎力的協助，研究資料得以完整迅速呈現！當然沒忘記還有紀棋、宜玲與昀軒，沒有你們最後的一臂之力，論文也難畫下最終的句點。最後還是得感謝父母，在我還小之時，送給了我最珍貴的禮物---信仰，因著這份信仰，在我面對挫折與困厄之時，總能安然度過。這份研究從 0 走到 1，皆因有您們做我最強大的後盾。需感謝的人太多，所以將這份100 %的感謝，歸予天上的真神；也願平安與福氣賜給這一路上曾陪伴、協助我的老師、家人與朋友們。惠芬謹致于2010 年七月

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國小六年級學生資訊素養評量發展之研究

摘要

本研究旨在發展國小六年級學生適用之資訊素養評量，藉此評量其資訊素養、獨立學習與社會責任等資訊素養能力。希冀評量結果能幫助學生了解自身各項資訊素養能力的發展情形，並提供教師於資訊素養教學之參考，規劃適當的教學計畫。常模樣本來自全國各公立國小六年級學生，總計分發正式試卷2,547份，回收 2,369份，回收率93％，可用有效試卷 2,342份，可用率達 99％。本研究使用敘述統計、t檢定與皮爾森積差相關之統計方法，進行研究問題之分析。本評量主要研究結果如下：一、本評量的內部一致性信度 Chronbach’s α 值為 .86 ，重測信度為.79。各資訊素養層面與總分相關係數為 .83~.91間，各層面試題與總分均達顯著水準（p<.001）。二、本評量難度介於.38~.91 之間，鑑別度介於 .16~.58 之間。三、本評量建立百分等級和 T 分數常模。四、資訊素養各層面中，學生的獨立學習能力表現最好，資訊素養能力最弱。五、女生整體資訊素養能力或是各層面能力之表現皆優於男生。六、學生的資訊素養能力於直轄市與非直轄市間除了獨立學習層面沒有顯著差異之外，整體資訊素養能力表現、資訊素養與社會責任層面，直轄市學生皆顯著優於非直轄市之學生。關鍵詞：資訊素養、資訊素養標準、資訊素養評量

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A study of the development of Information Literacy Assessment for 6th Graders Students

Abstract

The purpose of this study was to develop the applicable information literacy assessment to test the information literacy, independent learning and social responsibility abilities for the 6th graders. The result of assessment want to help students understanding themselves in the development of information literacy, and providing teachers as a reference to figure out proper information literacy teaching. The norm samples were based on the 6th graders from the national elementary schools.The total numbers of the students filling in the questionnaire data were 2,369, and the valid questionnaire were 2,342. The data were analyzed by statistic methods including frequency, t-test and Pearson product-moment.

The results of the study as follow:

1. The Chronbach’s α coefficient of the test is .86, the test-retest reliabilities coefficient is .79. The correlation coefficient among the three dimensions of construct validity and total scores was .83~ .91. Each question and total scores had significant differences (p＜ .001). 2. The difficulty level of the test is between .38~ .91, and the discriminant is between .16~ .58.

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4. Among all dimensions of information literacy, students performed the best in independent learning ability and the worst in information literacy ability.

5. Female students were better than male in all information literacy abilities.

6. As for students’ information literacy ability between municipalities and non-municipalities, students from municipalities were much better than those from non-municipalities in all information literacy ability, dimensions of information literacy and social responsibility except dimensions of independent learning which shows no significant differences.

Key words: Information Literacy, Information Literacy standards, Information Literacy Assessment

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目

次

摘要...I Abstract ...II 目次... IV 表次... V 圖次...VII 第一章緒論... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的 ... 6 第三節研究問題 ... 6 第四節名詞釋義 ... 7 第五節研究範圍與限制 ... 8 第二章文獻探討... 11 第一節資訊素養之意涵及相關研究 ... 11 第二節資訊素養標準之相關研究 ... 19 第三節資訊素養評量之意涵與相關研究... 50 第三章研究方法與實施 ... 59 第一節研究對象與抽樣方法 ... 59 第二節研究工具 ... 62 第三節研究程序與步驟 ... 70 第四節資料處理與分析 ... 74 第四章研究結果與討論 ... 75 第一節資訊素養評量的適切性分析 ... 75 第二節國小六年級學生各項資訊素養層面表現分析... 83 第三節國小六年級學生資訊素養評量常模建立... 89 第五章結論與建議 ... 93 第一節結論 ... 93 第二節建議 ... 96 參考文獻... 99 中文部分... 99 外文部分... 107 附錄一國小六年級學生資訊素養評量測驗（預試試卷） ... 111 附錄二正式國小六年級學生資訊素養評量測驗（施測說明） ... 122 附錄三正式國小六年級學生資訊素養評量測驗 ... 123

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表

次

表2-1 美國 AASL 與 AECT 之 K-12 資訊素養標準... 21 表2-2 ACRL 高等教育資訊素養標準 ... 23 表2-3 美國 Colorado 州資訊素養標準 ... 24 表2-4 CAUL 資訊素養標準 ... 31 表2-5 香港資訊素養標準與 AASL/AECT 及 AkASL 三者資訊素養標準之對照 ... 34 表2-6 語文領域與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標... 40 表2-7 數學領域與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標... 41 表2-8 社會領域與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標... 41 表2-9 藝術與人文領域與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標... 43 表2-10 健康與體育領域與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標... 44 表2-11 自然與生活科技與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標 ... 44 表2-12 綜合活動領域與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標... 46 表2-13 資訊教育議題與 AASL/AECT 資訊素養相關能力指標... 47 表2-14 各學科領域能力指標與 AASL/AECT 之對照表 ... 48 表3-1 全國國民小學九十七學年度五年級人數統計... 60 表3-2 第一次預試、第二次預試樣本一覽表 ... 61 表3-3 正式施測常模樣本一覽表 ... 61 表3-4 「國小六年級學生資訊素養評量測驗」設計架構變化... 63 表3-5 專家學者一欄表 ... 64 表3-6 第一次預試難度、鑑別度分析表 ... 65 表3-7 第二次預試難度、鑑別度分析表 ... 68 表3-8 資訊素養各層面之交互相關矩陣 ... 69 表4-1 研究樣本學校所屬區域與人數一覽表 ... 76 表4-2 「國小六年級學生資訊素養評量測驗」難度、鑑別度分析表... 78 表4-3 重測信度樣本 ... 79 表4-4 資訊素養各層面之交互相關矩陣 ... 81 表4-5 各試題與各層面以及總分之交互相關矩陣 ... 82 表4-6 「國小六年級學生資訊素養評量測驗」分數分配... 84 表4-7 「國小六年級學生資訊素養評量測驗」描述統計... 85 表4-8 資訊素養各層面極端分數人次比較 ... 85 表4-9 獨立學習與社會責任試題答對率 ... 87 表4-10 學生性別在資訊素養能力之 t 統計考驗摘要表... 87 表4-11 直轄市與非直轄市資訊素養能力之 t 統計考驗摘要表... 88

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圖

次

圖2-1 教學評量的基本模式 ... 51 圖3-1 研究流程圖 ... 73 圖4-1 樣本分數分配直方圖 ... 91

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第一章

緒論

第一節 研究背景與動機 網際網路的發達與資訊傳播的迅速，讓新世代的孩子們不知不覺中提前接觸與認識這個世界，在還未明白三思後行之精義前，所接收到的資訊，大都強調著方便、快速、享受當下與即時行樂，速食主義的意識形態，造就現今孩子直線思考之模式---只要我喜歡（願意、想要或高興），有什麼不可以。2008 年 7 月 9 日新聞標題「部落格貼卡通連結，小六女童挨告」，內容指出臺北市一名小六女童，在知名網站 YouTube 蒐尋到最喜歡的日本卡通「魔女的考驗」，將影片連結放在自己的部落格上與人分享，因此被卡通代理商告進法庭，雖然最後法官念在少女是初犯且行為輕微，裁定交由父母管教不需審判，但此一案例，讓站在第一線從事教育工作人員不得不開始反思，教育若只是一味要求表面成效，造成學生為求迅速而衍生習慣性的違法「複製」與「連結」，其實質效果為何？對現今孩子知識增長與判斷是非之能力，又有多少助益？再者、隨著科技進步，帶動現今教學方式的改善，早期「舊三板教師」於講台前一枝獨秀完成所有教學模式、已不被學生所接受，現在的「新三板教師」（萬用揭示板、互動式電子白板以及塗鴉板）不僅滿足學生好奇的學習興趣，更提供多元的學習空間讓學生有獨立學習的機會，只是面對現在學習管道多樣化，學生除了從學校吸收制定的基礎教育之外，其他「學校沒教的事情」大都是透過指尖滑動、隨即藉由網際網路或電視媒體間迅速取得想得到的答案，由於資訊取得方便，很少有學生還會進一步再思考從這些媒介所傳遞的訊息是否正確。

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在這資訊充斥下成長的學生，如同春秋戰國時期，書籍與學說四起之世代，讓人不知從何依從，當時亞聖孟子曾感嘆：「盡信書，則不如無書」。反觀現今世代，若沒有一套適當的教材與評量工具，適時教導成長中的學生如何運用科技、選擇資訊與區辨真偽，縱使教學媒體再多樣與多元，也只是讓學生在學習上多一項感官刺激，當這些刺激沒了，學生就如同一具抽離了程式指令的空殼，毫無思辨能力。所謂「水能載舟；亦能覆舟」，當學生還無法確實習得辨別資訊正確與優劣之要領，教育若還只停留於記憶的灌輸與名次的排序，對學生在面對未來多變的資訊世代、又能有多少幫助？根據資策會經濟部技術處「創新資訊應用研究計畫」的報告中指出，2008 年 6 月底我國有線寬頻用戶達 470 萬戶；電話撥接用戶數為 69 萬戶；臺灣學術網路 (TANet)用戶數為 448 萬人；行動網路用戶數為 1,338 萬戶。若將上述各個連線方式用戶數經過加權運算，並扣除低用度用戶、一人多帳號與多人一帳號等重複值之後，估算 2008 年 6 月底止，我國經常上網人口達 1,014 萬人，網際網路連網應用普及率為 44％。相較十年前（ 1998 年 12 月）經常上網人口有 301 萬人，近十年裡經常上網人口數大約增加 713 萬人，按照目前臺灣人口數比例來看，近兩個人中即有一人是屬經常上網，其成長的快速實不容小覷。同年 10 月底，富邦文教基金會委託政大媒體素養研究室策劃執行的「2008 全國青少年媒體使用行為研究調查」所發布的新聞稿指出，縱使知道網路及電視對青少年的影響力甚大，但有近 42％的青少年父母親對於孩子上網完全無限制；而有 48％的父母對於孩子所看電視內容完全無限制。另外根據臺灣網路資訊中心 2009 年的調查指出，臺灣地區上網人口已達 1,580 萬人； 12 到 14 歲少年中也有高達 97%曾經使用網路，成為新興崛起的網路主力族群； 12

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歲以下的兒童上網人數，更是由 2004 年的 104 萬人，快速成長至 2009 年達 160 萬人，短短六年來成長近 54%。由上述數據看來，網路使用低齡化已成為各方關注的重點，國立政治大學數位文化行動研究室更是從 2005 年開始、到 2008 年連續四年追蹤「臺灣青少兒網路使用調查」發現，兒童因上網衍生「時間管理」、「網路交友」、「個資外洩」等三大問題。所以當孩子成長過程不斷地摸索、認識這個世界時，倘若父母無法在第一時間裡適時對孩子所接觸的網路世界加以把關，對孩子未來的發展頗為堪慮。有感資訊傳播速度的驚人，國外於 1974 年 Zurkouski 便提出「資訊素養」一詞，Zurkowski 認為一個具備資訊素養的人，應懂得如何將資訊資源應用在工作中，同時應學會使用各種資訊工具及主要資源的技術與技能，以解決其問題。美國圖書館學會（American Library Association, ALA）更進一步在 1989 年的「資訊素養委員會總結報告書」（Presidential Committee on Information Literacy: Final Report）中明確的將資訊素養定義為：「個人具備能察覺何時需要資訊的能力，且能有效率地蒐尋、評估及應用所需要資訊的能力。」，並在 1998 年由美國學校圖書館員學會（ American Association of School Librarians, AASL ）與教育傳播暨科技學會（ Association for Educational Communication and Technology, AECT）所出版的『學生學習資訊素養的標準』（Information Literacy Standards For Student Learning）明確訂定一個具有資訊素養的學生所該學習的依據，其中包括「資訊素養」、「獨立學習」、「社會責任」三大類別，再細分為九種標準與廿九個指標，為的是讓從事第一線的教育人員在資訊素養教育上有所依歸。

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相較國外，臺灣教育當局近十年才開始重視資訊教育的推動，從 2001 年所實施九年一貫課程，將資訊科技融入各科教學，為了達成「將資訊科技融入各科教學，使學習管道多元化，學習資源更為寬廣而豐富，增加學習的深度與廣度，提昇學習的興趣，並可配合學生的需要，讓學生自主學習」願景，所規劃的「中小學資訊教育總藍圖」即要求教師至少要有五分之一的時間運用到資訊科技融入教學(教育部，2001)；於 2003 年為求落實資訊教育的實施，發佈「教育部補助資訊種子學校建置與教師團隊培訓作業要點」，提供申請的學校相關資訊軟硬體之經費補助，一直到 2005 年延續資訊種子學校之一貫政策，建置「資訊融入教學社群學校」（資訊社群學校），補助各國中小學相關資訊設備，期望能進一步發展資訊融入教學、建立九年一貫課程教材相關之主題特色領域、負責辦理資訊融入教學相關之教學觀摩活動、蒐集與整理教學素材及網路學習資源與輔導其他學校推動資訊融入教學。教育部這一連串的作為，無非是希望學生能在更健全、健康的資訊環境中成長，冀希藉由基礎教育做好資訊紮根的工作，儲備國家未來的競爭力與科技實力。這些年教育部在國中、小資訊教育所投入的人力、物力與財力，可知道資訊教育在國民基礎教育上所占的重要性與急迫性，然而，依九年一貫國小課程綱要實施標準來看相關資訊素養能力指標還是僅限融入在各學科領域教學內容中，並未獨立設置。雖然學校於中年級開始安排一星期一節課的電腦課程相關教學，但因時間上的限制，大都偏重在電腦軟體基本運用概念的介紹與操作，對於資訊取得後該如何整合、評估與表達，以及相關資訊倫理之教學時間、自然減少，造成多數學生習慣享受著網路世界「複製」與「連結」之便利，卻輕忽尊重智慧財產權之重要（尹玫君，2004）。據研究者在

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第一線教學的觀察，現階段國民小學的資訊素養教育還處於混沌不清之狀態，教學現場依然面對傳統升學壓力，學校沒有明確的資訊素養能力指標與缺乏一套有系統之教材，再加上缺少一套能客觀且準確評量國小學生資訊素養能力的評鑑工具，導致資訊素養課程教育於現階段國民小學實施上還是窒礙難行。研究者以「資訊素養」一詞、透過國家圖書館全國博碩士論文資訊網查詢，發現相關國小「資訊素養」之研究大多偏重於教師認知與技能部份的問卷調查，對於國小學生資訊素養之研究，也都以 Big6 融入國小學生各領域教學之實驗研究為主，雖從中發現 Big6 教學法可讓學生在資訊速素養能力明顯提升，但針對國小高年級學生資訊素養評量之研究，只有林素芬在 2006 年所撰寫的一篇論文研究，並未有一套正式針對國小高年級學生建立的資訊素養評量之研究。本研究選擇以六年級學生為研究對象，主要依皮亞傑提出的認知發展階段理論，當中指出於具體運思期的孩童可循邏輯法則推理思維來面對問題，也具備分類的能力；而形式運思期的孩童（11~15 歲）已具有抽象思考能力與可將假設、假說等可能性作為理論上解決問題的基礎，主要行為特徵包括能進行假設、推理、演譯等能力，並能對道德價值提出批判思考，除此之外，六年級學生於學校教育中至少學習兩年以上的電腦相關基礎課程，已具備基本的電腦使用與操作之能力，故本研究以國小六年級學生為基準，研究者參考國外相關文獻資料，配合國情與課程內容，經由國內專家學者的協助修訂與多方施測，嘗試發展一套能夠具體檢測國小六年級學生資訊素養能力的評量，使資訊素養評量能客觀、準確的測量國小學生的資訊素養能力，希冀所探討的研究面向及結果可作為日後國小教師

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在設計資訊素養課程時的評量標準，以培養學生資訊素養能力與實踐資訊素養教育之目標。第二節 研究目的 基於前述之研究背景與動機，本研究目的主要在發展一套具有良好信度與效度、且適合國小六年級學生所使用的資訊素養評量，藉此評量能確實測驗學生對資訊素養之認知程度，提供國小教師參考評量的結果，實施資訊素養之再教育。具體而言，本研究的研究目的為：一、發展一份適合國小六年級學生資訊素養之評量試卷。二、提供評量初步的標準化資料，以為後續使用者之參考。第三節 研究問題 本研究依美國 AASL 與 AECT 之 K-12 資訊素養標準中訂定，一個具有資訊素養的學生所該學習內容包括「資訊素養」、「獨立學習」與「社會責任」三大類別。故本研究依據研究目的，設置研究問題為：一、我國國小六年級學生資訊素養評量題目內容為何？ 1-1、六年級學生資訊素養評量題目之「資訊素養」內容包括哪些？ 1-2、六年級學生資訊素養評量題目之「獨立學習」內容包括哪些？ 1-3、六年級學生資訊素養評量題目之「社會責任」內容包括哪些？二、我國國小六年級學生資訊素養評量之難度為何？三、我國國小六年級學生資訊素養評量之鑑別度為何？四、我國國小六年級學生資訊素養評量之信度為何？五、我國國小六年級學生資訊素養評量之效度為何？六、我國國小六年級學生資訊素養評量之常模為何？

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第四節 名詞釋義

一、資訊素養（Information Literacy）

美國圖書館學會（ ALA, 1989）在「資訊素養委員會總結報告書」（Presidential Committee on Information Literacy: Final Report）明確的將資訊素養定義為：「個人具備能察覺何時需要資訊的能力，且能有效率地蒐尋、評估及應用所需要資訊的能力。」。本研究依據 ALA 之定義為：一個擁有資訊素養的人，應該具備知道如何蒐尋資訊、組織資訊和利用資訊，其中包含對資訊的找尋、使用、確認與評估的能力。二、資訊素養標準 1998 年由美國學校圖書館學會（ AASL）與教育傳播暨科技學會（AECT）所制定的資訊素養標準分為「資訊素養」、「獨立學習」、「社會責任」三大類別，其中「資訊素養」包含學生能準確並有效獲取資訊、學生能精確且充分地評估資訊、學生能正確有創造力的使用資訊；「獨立學習」包含學生能獨立學習並追求符合個人興趣的資訊、學生能欣賞文學並用各種有創意的方式表達資訊、學生能致力於資訊探索及更新知識；以及「社會責任」包含學生能清楚知道資訊對民主社會的重要性、學生能謹守資訊和資訊科技倫理、學生能有效積極地參與群體以追求和分享資訊，等九項。三、資訊素養評量教學評量是依據教學目標、運用科學的方法，對學生的學習結果，從事研究和分析的一系列活動，目的在發現事實與目標的差距，並根據此評量來審視教育成效（簡茂發，1991）。

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根據 Jon Mueller（ 2008）在《 Assessing Critical Skills》書中指出，有效的資訊素養評量應包含發展主題、確認可能資源、利用與修訂蒐尋策略、評估資源與資訊，確認如何有責任、有倫理與合法的運用資訊。因此，基於時代性的考量，本研究根據 AASL 與 AECT 標準，參考 Kent University 在《資訊素養技能即時回報評量工具》（Tool for Real-time Assessment of Information Literacy Skills）針對國小六年級學生設計資訊素養評量，其中包含「資訊素養」、「獨立學習」與「社會責任」三個層面。第五節 研究範圍與限制 一、研究範圍本研究由於時間與人力上的限制，依據美國 AASL 與 AECT 之 K-12 資訊素養標準中三大類別、九大標準所設計的資訊素養評量規準，研究對象僅適用於就讀國小六年級學生，不包含資源班與特殊班學生。另外，本研究以中華民國行政區域劃分之臺灣地區（ 23 縣市）的公立國民小學作為評量施測範圍，不包括金門與馬祖地區。二、研究限制本研究所發展之「國民小學六年級學生資訊素養評量測驗」，乃依據研究者參考相關文獻後，經專家校訂及預試修正，編製而成「國民小學六年級學生資訊素養評量測驗」，雖具有一定之信、效度，但評量的周延性，在有限的題目下欲全面顧及自有其限制。此外，礙於本研究之樣本分佈於各縣市，無法由研究者親自進行施測。於施測時，必須將施測之試題本寄發至各學校，並商洽各

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學校教師、協助學生進行評量試題的施測，故對於樣本之填答情境，無法確實掌握，因此本研究在解釋與應用時，應更為謹慎。

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第二章

文獻探討

本研究旨在探討「國民小學六年級學生資訊素養評量」，本章以相關理論與研究為文獻探討重點，廣泛蒐集國內外之相關文獻，加以歸納、分析與比較，作為本研究理論基礎與研擬評量內容之依據，最後建構一套適合國小六年級學生資訊素養之評量。本章分成三節，分別是：第一節為資訊素養之意涵及相關研究；第二節資訊素養能力標準及相關研究；第三節為資訊素養評量及其相關研究。茲分述於下：第一節 資訊素養之意涵及相關研究 隨著資訊科技的日新月異，「資訊科技」與「生活」早已密不可分，每個學生應具備資訊素養、以因應當下資訊世代之變動。本節分成兩部分，分別探討素養之意涵與資訊素養之意涵及其相關研究之探討，依序說明如下：一、素養的意涵素養 (literacy)源自於拉丁字 literatus（倪惠玉， 1994）。早期的素養兩字用以指「識字」，是一種與外界做有意義溝通所需要的能力，這項能力隨著時代演進而有不同程度的內涵轉變。依據美國國家素養法案（National Literacy Act）對素養的定義是：「一個人有能力讀、寫、說英語及從事計算與解決問題，並能在工作及社會上熟練某種層次必備的能力，以達成個人目標，發展個人的知識與潛能。」（引自 Gal & Stoudt, 1997-98）。所以素養一詞，最普遍的認知是人人都具備最起碼之讀、寫、算能力，可以應付日常生活所需，也是日常生活中的一種基本能力（李隆盛，1996；李德竹， 2000）。

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一般而言，這些所需要的能力會隨時代的變遷而有所不同，因此李德竹（2000 ）在「資訊素養的意義、內涵與演變」一文，指出素養應包含兩個層面：一類是傳統的素養(Traditional Literacy)，所謂識字的意思，也就是指個人應具備讀、寫、算的能力，以適應日常生活的需要；另一類是功能性素養(Functional Literacy)，指個人擁有某些特定的技能，依自己設定的目標，以順應在家庭、工作、社區等社會生活問題的解決。因此，在時代的考量下，素養係指個人對於某一領域的知識了解程度、技能的熟練度，以及所抱持的態度（邱貴發，1992）。當時、空環境改變，素養的功能和內容也隨著改變，如：在民主社會就需要民主素養；在媒體發達的環境中，則需要媒體素養；在網路普及的世代，即需要網路素養。由此可知，素養主要是指「人和外界能做合理溝通的一種狀況或所需要的技能」，它並不是與生俱來的，而是透過不斷學習才能獲得；它是動態的發展歷程，用來解決問題的基本能力（吳美美，1996；楊瑞華，2002）。所以素養不僅是一個明確清晰的專有名詞，在終身學習過程中更是具有其動態的意義（賴苑玲，1997）。一個具有良好素養的人，表示是能理解與作有意義地溝通，且能有效的解決問題，得以面對未來快速發展的世代。教育的目標乃在培育國民具有基本與外界作合理有效溝通及互動之能力，讓國民無論身處任何環境，均能運用本身習得的知識或技能，解決日常生活所面臨的各種問題，而像這樣在教育中的學習與應用歷程，亦即為素養之要義。

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二、資訊素養的意涵

資訊素養一詞、是依時代的變遷需要演進而來，最早出現於 1970 年代，許多學者專家認為資訊素養是人類基本知識素養的重要部分，不僅是從事學術研究的學者需要，其他各行各業人士也是如此，這是現代生活的必要條件。因此於 1974 年，當時美國圖書館學會（ALA）與資訊科學學會（ American Society for Information Science）主席 Paul Zurkouski 首先提出「資訊素養」一詞，其將資訊素養定義為：「人們能將資訊資源應用在工作上，並學習到相關的技巧以解決問題的能力。」。

1979年美國所召開「白宮圖書館與資訊服務會議」（White House Conference on Library and Information Services），即將資訊素養列為重要討論的議題。1989年 ALA在「資訊素養首長委員會總結報告書」中，將資訊素養定義為「個人具備能察覺何時需要資訊的能力，且能有效率地蒐尋、評估及應用所需要資訊的能力。」，簡而言之，資訊素養包含：能辨識資訊需求(to recognize)、找出所需資訊的出處 (to locate)、評估資訊 (to evaluate)以及利用資訊 (to use)等四種能力（ ALA, 1989）。近二十年來資訊素養之定義，隨著時代變遷、國內外學者各有其所依據之論點，茲將國內外學者對資訊素養定義之文獻內容加以歸納，整理後以觀念與內涵兩大層面分別敘述。（一）資訊素養定義之觀念層面早期 Hamelink（ 1976）提出資訊素養是指獲得事件整體、個別與獨立觀點的能力。1989年美國圖書館學會會議表示資訊素養是賦予個人力量的方法，可讓人民驗證或反駁專家意見，能獨立追求真

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相，建立自己的想法，並在追求知識的當中獲得樂趣；同時，不僅讓個人成為終身學習者，也可讓自己經驗追求知識的成果，進而創造個人在生命過程中，繼續追求學習的動機。 Hancock(1993)指出資訊素養對每個學習者來說，是一種具有激勵作用的潛在力量，也是達到學習目標的一種「面對資源應變能力」。McClure（ 1994）認為資訊素養是解決資訊問題不可或缺的技能，且應涵蓋傳統素養（Traditional Literacy ）、媒體素養（ Media Literacy ）、電腦素養（ Computer Literacy ）和網路素養（ Network Literacy）等四個面向。至 1998年，美國圖書館學會會議對資訊素養的定義為：「資訊素養是終身學習的基石，也就是有能力去發現和使用資訊」。2008 年，聯合國教科文組織 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)提出資訊素養為每個人為達成個人、社會、職業、工作與教育目標所必須之技能，其範圍包括社會、工作、教育與福祉。國內學者對於資訊素養之看法以觀念層面來解釋，包括林美和（1996）認為資訊素養並非個人與生俱來的能力，必須給予適當的教育訓練後，才獲得的一種能力，其界定資訊素養應包括獲取新資訊的能力、擬訂研究問題的能力、利用各種媒體檢索資訊的能力以及尋找、選擇、評量、組織利用與創造資訊的能力、批判過程與評鑑結果的能力等概念。同年，王振鵠提出資訊素養是資訊利用的基本能力。張一蕃（1997 ）則依認知、情意與技能三方面，指出資訊素養是個人利用資訊及其載具與外界作合理而有效的溝通和互動所需具備的條件。王梅玲（1999 ）認為一個具備資訊素養的國民，有助於提昇國家經濟競爭力與創造社會優良的生活品質。

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賴苑玲（ 2000）進一步指出，資訊素養不僅適合獨立學習者、自我導向的學習者，資訊素養也能豐富與活化終身學習者，只有將資訊素養的內涵脫離單純知識的傳授，擴及技能和覺知的層次，才能使資訊素養發揮具體效用。楊仁興（2001 ）除了認為資訊素養由「資訊」和「素養」組合而成外，「資訊素養」是一種概念，也是一種能力，一種自我學習的工具或一套自我學習的技能。胡立耘（ 2005）再將資訊素養依觀念、技術及內容三層面歸納指出，資訊素養是發現和判斷資訊的能力、處理與傳播資訊的能力、組織與創造知識的能力的集合。（二）資訊素養定義之內涵層面有關於資訊素養內涵層面， Tessmer（ 1985）提出資訊素養是指針對特定需要，有效的檢索與評鑑資訊的能力。Kuhlthau（ 1987）資訊素養是閱讀與使用資訊的能力、察覺資訊需求與擬定尋求策略能力以及學習新科技與知識的能力。Curran（ 1990）認為資訊素養是各種使用資訊能力的綜合，包括瞭解資訊具有價值的能力；知道何處可以獲得資訊的能力；具有檢索資訊的能力；具有解釋、組織與綜合資訊的能力以及使用資訊與傳播資訊的能力。 Eisenberg & Berkowitz（ 1990）資訊素養是定義問題、訂定資訊查詢策略、找尋與查詢資訊、利用資訊、綜合資訊、評鑑等六項能力。Rader（ 1990）認為資訊素養是具備有效檢索與評估資訊，以解決問題與決策的能力。也就是指一個人具有尋找、組織、評估和利用各種資訊的能力，這也是一種重視解決問題過程的明智技能與方法。 Doyle（ 1992）利用德懷術循環問卷法的方式，結合全美各地 136 位受訪者的意見，將資訊素養進一步定義為「有能力自各種不同的

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資訊來源，去獲取、評估及使用資訊」，也就是能夠了解資訊的來源及資訊的檢索方式、確認所需的資訊、找出蒐尋策略、評估資訊的內容、適當的應用資訊於學術研究或是解決問題上。Olsen(1992)進一步強調，具備資訊素養需要瞭解資訊的角色、力量與使用，瞭解資訊不同的內涵種類，瞭解組織資訊的系統，具備檢索資訊的能力，且能評估、組織與操作資訊。隨著資訊科技日新月異，網際網路使用的普遍，學者對資訊素養一詞提出更多元的解釋。Plotnick(1996)認為資訊素養為一種決定未來成功與否的關鍵能力，除了熟識平面印刷文字之外，其中更包含對各種視覺媒體、聲音媒體、電腦、網路及其他基本能力，而這些都是資訊素養的範疇。Loertscher(1996)特別定義屬於兒童的資訊素養，指出具有資訊素養的學生是主動的閱讀、具有創造及批判性的思考者，也是學習的熱衷者、善於組織的調查者、有效的溝通者，負責的資訊使用者以及有能力的科技工具使用者。美國學校圖書館學會（ AASL）和教育傳播暨科技學會（ AECT）更認為資訊素養是資訊社會的基石，主要概念是指個人知道如何學習、能夠知道如何組織資訊、發現資訊和利用資訊，其中包括確認、評估、找尋與使用資訊的能力（AASL＆ AECT, 1998）。 2000年美國學院與研究圖書館學會(Association of College & ResearchLibraries, 簡稱ACRL)訂定「高等教育資訊素養能力標準」(Information Literacy CompetencyStandards for Higher Education)，主張培養具有資訊素養大學生，使其成為終身學習者，並訂定高等教育資訊素養能力標準，適用於所有學門、所有環境和所有層級的教育。由此看來資訊素養是培育國民具備瞭解資訊的價值，對所需要的資訊能使用適當的資訊工具，有效率地查詢、蒐集、組織、評估與利用資訊。資訊素養

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已成為資訊時代不可或缺的能力，缺乏資訊素養者會與現今資訊社會形成代溝，進一步被摒除於資訊知識之外、不得其門而入。國內對資訊素養的起步較遲， 1994年李德竹於主持行政院國科會專案研究計劃「由資訊素養研究圖書館服務之意義與內涵」時指出，資訊已成為現代人生活的必需品，不論是在生活、工作或實現個人計劃時，國民均須具備資訊管理技巧與資訊利用知識。2000年李德竹又在「資訊素養的意義、內涵與演變」一文中提出，資訊素養是培育國民具備瞭解資訊的價值，在需要資訊時能有效率的查詢資訊、評估資訊、組織資訊與利用資訊。吳美美（ 1996）認為資訊素養是用來表示個人對於資訊處理的能力，它也是一種工具、一種技能，是現今資訊社會生活的必備基本能力。人人應有基本資訊素養，這也是未來資訊社會的基礎。所以資訊素養是有效發現自己的資訊需要，尋找資訊以及使用資訊的能力。一般而言，資訊素養描述一個人在資訊社會了解以及和外界作有意義溝通所需要的能力。黃世雄（1996 ）認為資訊素養範圍涵蓋全球的資訊資源，是廿一世紀工作者必備之條件，也是終身學習的基礎，更是資訊檢查與使用的超高技巧。郭麗玲（1998 ）提出資訊素養指蒐集、整理、評鑑及利用資訊的能力。林菁（ 1999）指出資訊素養是一個人具有尋找、組織、評估和利用各種資訊的能力。楊美華（1999 ）認為資訊素養乃指一個人知道何時需要資訊，並且具備找到資訊、評估資訊及有利用資訊能力的人，其目的是學習成為一位知道如何學習的人。賴鼎銘（1999）定義資訊素養是釐清問題、分析所需資訊、正確解讀資訊、組織、獲取資訊、能用適當的方式將吸納後的資訊呈現出來、利用資訊解決問題等能力，其指出資訊素養對現代國民的重要性，強調每個人

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均需具備資訊素養，即要了解何時需要資訊，並能夠辨識、獲取、評估及有效使用資訊以解決問題。縱合上述，資訊素養係指個人利用資訊協助解決問題的能力。隨著時代的變遷，學者專家對資訊素養的定義也不斷的改變，有些人從資訊素養觀念來定義；也有從資訊素養之內涵來定義。不過，由時間的先後次序可知，早期因資訊科技剛起步，故對於資訊素養一詞之解釋、多偏重於認知與技能兩大層面的探討。隨著時代變遷、科技日新月異，網路普及與使用之年齡層愈來愈低，對於資訊素養之解釋除了必須具備資訊認知與技能外，於資訊的道德倫理層次的提升是必要的。因此研究者認為資訊素養為資訊尋求過程所需具備的技能與態度，是終身學習的基石，其構成要素包括：能確認資訊需求、獲取資訊與評估資訊品質、知道如何儲存與檢索資訊並有效地與合於資訊道德規範的利用資訊，最後得以利用資訊來創造傳播資訊。所以一個擁有資訊認知、技能與道德倫理等全方位之資訊素養的人，才得以增進個人主動探索、獨立思考與解決問題的能力；一個具備全方位資訊素養的人、懂得如何區辨資訊的好壞，並擁有帶著走的關鍵技能，無論何時何地都可以面對瞬息萬變之世代，成為一位真正的終身學習者。

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第二節 資訊素養標準之相關研究 教育相關能力標準源自於 1970 年代，當時正值各國對於教育品質日漸重視，使得如何定義、測量、評估、進而提昇教育品質，成為世界各國教育的主要課題。至 1980 年代，美、日、澳等國進行教育改革，積極從事教育相關指標之建構，期望共同建立起促使教育提昇之機制（王素芸，2001）。陳新轉（2004）認為「能力」（ competence）是在面對問題或挑戰時，能應用知識，採取有效策略與方法，達成目的或解決問題的行動，是一種知識、技能與態度的綜合表現。這種知識、技能和態度常用可觀察和可量測的詞句陳述，以明確告知學習者被期望在經歷學習經驗之後，須能在何種實際「情境」中做何種具體「表現」 (performance) 以及到達何種預定「標準」 (standard) 。而資訊素養是一種從資訊中學習如何思考、判斷，解決問題的能力。資訊素養標準的制定，是為了讓學生透過學校資訊素養教育學習成為一個具有資訊素養的人，未來才有獨立思考能力來使用與利用資訊，成為一個獨立的終身學習者。基於這個理念，本節透過各國已制定資訊素養標準，探討一個具備資訊素養的人，應該擁有那些能力，茲說明如下：一、美國的資訊素養標準（一）美國AASL 與 AECT 之 K-12 資訊素養標準美國在 1980 年代中期發起「教育改革運動」 (education reform movement)， 1989 年美國圖書館學會（ ALA）邀集全美六十多個教育

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團體組成「全國資訊素養公會」 (National Forum on Information Literacy, NFIL)提出了資訊素養教育的要求；1992 年「督察及課程發展學會」(Association of Supervision and Curriculum Development, ASCD)做成一項決議，要求各級學校將資訊素養正式列入學校課程之中。1993 年從小學、中學、到社區學院、各大學，都已全面將資訊素養納入正式的課程設計之中（吳美美，2001）。

1998 年美國學校圖書館學會和教育傳播暨科技學會（ AASL ＆ AECT）在「資訊力量：創建學習夥伴關係」（ Information Power： Building Partnerships for Learning）除強調協同教學資訊素養，並提出中學以下學生學習資訊素養標準。該標準分為資訊素養 (Information Literacy)、獨立學習 (Independent Learning)、社會責任 (Social Responsibility)三大類，共有九項標準，標準下設有二十九個評量指標（Indicator），簡稱為 AASL 與 AECT 資訊素養標準，茲列舉其標準與指標如下表 2-1：

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表2-1 美國 AASL與 AECT之 K-12資訊素養標準 （一）資訊素養 S1 有資訊素養的學習者能準確並有效獲取資訊 I-1 能辨識自己的資訊需求。 I-2 能了解完整的資訊和智慧決策的關係。 I-3 能有效的陳述資訊問題，表達資訊需求。 I-4 知道有那些可能有用的資訊資源。 I-5 能擬訂妥善的資訊檢索策略。 S2 有資訊素養的學習者能精確且充分地評估資訊 I-1 能決定資訊是否正確、相關、完整。 I-2 能區別事實、個人觀點和意見之間的不同。 I-3 能指出不正確和誤導的資訊。 I-4 能適當選擇對解決問題有幫助的資訊。 S3 有資訊素養的學習者能正確有創造力的使用資訊 I-1 能組織資訊以利實際應用。 I-2 能結合新知識和已知的知識。（吸收新資訊成為自己的知識） I-3 運用資訊做批判思考和問題解決。 I-4 用合適的形式表達和生產資訊。（用適當的形式產生資訊並交流想法）（二）獨立學習 S4 具有資訊素養有獨立學習的學習者，能追尋有關個人興趣的資訊 I-1 有能力蒐尋和自己生活、成長有關的資訊。（如：職業喜好、社區參與、健康議題、休閒活動） I-2 能設計、發展、並評估與個人興趣有關的資訊產物與解決方案。 S5 具有資訊素養有獨立學習的學習者，能欣賞文學並用各種有創意的方式表達資訊 I-1 是有能力且有學習動機的閱讀者。 I-2 能從不同形式的資訊載體中獲得意義。（從各種方法中取得資訊背後的意義） I-3 能利用不同的形式呈現創新的產品。 S6 具有資訊素養有獨立學習的學習者，能致力於資訊探索及更新知識 I-1 能評估個人資訊尋求過程及結果的成效。 I-2 能修正、改善、更新自己知識創造的過程。（三）社會責任 S7 具有資訊素養對於學習社群和社會有貢獻的學習者，能了解資訊對民主社會的重要 I-1 能從不同的資訊資源、情境、學域文化中蒐尋資訊。 I-2 尊重公平獲取資訊的原則。 S8 具有資訊素養對於學習社群和社會有貢獻的學習者，能謹守資訊科技倫理規範 I-1 尊重資訊自由的原則。 I-2 尊重智慧財產權。 I-3 有責任的使用資訊科技。 S9 具有資訊素養對於學習社群和社會有貢獻的學習者，能有效積極的參與群體以追求和分享資訊 I-1 與他人分享知識與資訊。 I-2 尊重他人的想法及背景，肯定他人的貢獻。 I-3 親身或透過科技和他人合作，探尋問題所在及解決的方法。 I-4 親身或透過科技和他人合作，設計並評估資訊產品及解決方法。（資料來源：美國圖書館協會）

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（二）ACRL 之高等教育資訊素養標準

另外，為達成培養終身學習者的使命，美國學院與研究圖書館學會(ACRL) 1999 年擬定「高等教育資訊素養標準草案」，經過不斷地討論與修訂，於 2000 年通過「高等教育資訊素養標準」（Information Literacy Competency Standards for Higher Education）其中包含資訊素養的五大標準 (standards) ；二十二項績效指標 (performance indicator)及八十七項成就指標 (outcomes)（吳青宜， 2003；何高大， 2002；豐佳燕， 2001）。其所訂定的標準不僅提供評估個人資訊素養的完整架構，也輔助教師與圖書館員得以依據績效指標設計相關資訊素養教育課程，進一步利用成就指標作為學生學習成效評鑑的參考，其標準簡略敘述如下表 2-2：

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表2-2 ACRL高等教育資訊素養標準 標準一：具備資訊素養的學生，能確認其資訊需求之特性與範圍績效指標： 1.具備資訊素養的學生，能夠界定並釐清其資訊需求； 2. 具備資訊素養的學生，能界定各種不同類型與媒體形式之資訊來源； 3.具備資訊素養的學生，能考量取得所需資訊之成本效益； 4.具備資訊素養的學生，能重新評估所需資訊之特性與範圍。標準二：具備資訊素養的學生，能有效地取得所需資訊。績效指標： 1. 具備資訊素養的學生，能選擇最適當的研究方法和資訊檢索系統，以取得所需資訊； 2.具備資訊素養的學生，能建構和執行有效地檢索策略； 3. 具備資訊素養的學生，能利用線上或人工等各種不同方法取得所需資訊； 4.具備資訊素養的學生，必要時，能重新界定檢索策略； 5.具備資訊素養的學生，能摘錄、紀錄、管理資訊及其資源。標準三：具備資訊素養的學生，能批判性地評估資訊及其來源，並將所篩選的資訊融入其知識庫或價值系統中。績效指標： 1. 具備資訊素養的學生，能從所蒐集的資訊中，彙整主要概念，以供摘錄； 2. 具備資訊素養的學生，能建立並應用適當的準則，以評估資訊及其來源； 3.具備資訊素養的學生，能綜合主要概念，建構新的觀念； 4. 具備資訊素養的學生，能將新舊知識加以比較，以得知資訊之加值、矛盾、或獨特之處； 5. 具備資訊素養的學生，能判斷新知識對個人價值系統之衝擊，並調和其間差異； 6. 具備資訊素養的學生，能透過與他人、學科領域之專家、學者的對話，有效理解和詮釋所得資訊； 7.具備資訊素養的學生，能判斷是否修正最初的問題。標準四：具備資訊素養的學生，不管是個人或是團體的一員，都能有效利用資訊，以達成特定目標。績效指標： 1. 具備資訊素養的學生，能應用新舊資訊，以規畫和開發特定的產品或作品； 2.具備資訊素養的學生，能修正創作過程； 3.具備資訊素養的學生，能有效地與他人分享創作成果。標準五：具備資訊素養的學生，能了解使用資訊之經濟、法律、與社會相關議題，合理、合法的使用與獲取資訊。績效指標： 1. 具備資訊素養的學生，能了解與資訊和資訊科技相關之倫理、法律與社經課題； 2. 具備資訊素養的學生，能遵守取得和利用資訊之相關法律、規定、機構政策、和禮儀； 3.具備資訊素養的學生，能在作品中感謝資訊來源。（資料來源：美國學院與研究圖書館學會）

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根據 AASL 與 AECT 及 ACRL 所制定之資訊素養標準，大都強調能確認資訊需求、能進行資訊蒐尋、資訊的利用和資訊的分享與創造等四項能力，同時其標準中也囊括資訊倫理、資訊自由等概念之傳遞與教導。當資訊科技日漸普及，美國各州察覺資訊素養之重

要性後，也紛紛以 AASL 與 AECT 或 ACRL 所制定之資訊素養標準，

修訂適合各州使用的資訊素養課程標準以作為教學或輔導資訊素養之基準。（三）Colorado 資訊素養標準以美國 Colorado 州為例，該州於 1994 年即開始發展州內的資訊素養標準，其標準制定是以 AASL 與 AECT 資訊素養標準為主，再細分為 31 項指標，茲敘述如下表 2-3：表2-3 美國 Colorado州資訊素養標準 標準一：學生能迅速有效獲取所需資訊。 1.知道好的資訊對日常生活是重要的。 2.知何時需尋求資訊。 3.知如何縮小檢索範圍。 4.知道到哪裡尋求資訊。 5.知如何建立蒐尋策略以取得最好的資訊。標準二：學生能有足夠的能力以批判性的角度來評估資訊。 1.以精確度、有效性、關聯性、完整性和公正的方式獲取優質的資訊。 2.運用邏輯和明智的判斷來接受、拒絕或替代的資訊。標準三：學生能正確有創造力的使用資訊。 1.在多種環境條件中能管理資訊。 2.從各種來源和形式中組織和綜合資訊。 3.為了多種目的傳遞資訊和想法。 4.設計並製作可信的作品來反映真實的世界情況。 5.運用資訊來完成結論並發展新的理解。

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表2-3 美國 Colorado州資訊素養標準（續）標準四：學生能獨立學習並追求符合個人興趣的資訊。 1.主動且獨立地獲取、評估和使用與個人興趣有關的資訊。 2.建構有意義的個人知識並精確而又有創意地傳達它。標準五：學生能欣賞文學及其他有創意的資訊。 1.以不同媒體形式尋求更多的資源。 2.使用資訊以連結更多的觀點。 3.能確定與使用傳遞資訊目的相契合的媒體。標準六：學生能致力於資訊探索及更新知識。 1.評鑑和使用資訊過程與產品。 2.反映和評論個人思考的過程與產品。 3.能適時修正和改進而發展策略。標準七：學生能清楚知道資訊對民主社會的重要性。 1.理解到資訊的使用是基本的民主。 2.從多樣化觀點包括學術、傳統和文化的見解來尋求資訊以理解問題。 3.認識到公平的獲取資訊是一項基本權利。 4.知道各種文化和紀律的貢獻。標準八：學生能謹守資訊和資訊科技倫理。 1.反映和實踐高倫理標準的應用原則。 2.認識合理資訊管道的重要性。 3.尊重智慧自由的原則。 4.尊重智慧財產權。標準九：學生能有效積極地參與群體以追求和分享資訊。 1.在廣泛的學習性社團中成功地學習。 2.利用多樣化的來源與觀點評判與使用資訊。 3.確定、解決和傳達資訊問題於小組工作中。（資料來源：美國Colorado 州教育部）根據張郁蔚（ 2003）針對 Colorado 州資訊素養標準所作的歸納，將其九個標準分為知識的尋求者、有品質的生產者、自我導向的學習者、團體的貢獻者及有責任的資訊使用者等五大項，而 Colorado 州五大標準和 AASL 與 AECT 資訊素養標準之制定目標，依然是強

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調一個擁有資訊素養的人應當在合法、合理的範圍知道如何使用、組織、創造並分享資訊。（四）Alaska 州的資訊素養標準 Alaska 州認為學校圖書館是資訊和課程支援的主要來源。學校圖書館以傳統與電子之型式，讓學生學習資訊素養技巧，並且整合與支援各學科相關學習活動。Alaska 州於 1999 年 10 月由教育委員會及圖書館員投票制定圖書及資訊素養標準，茲將其資訊素養標準列舉如下： 1.擁有資訊素養之學生應該理解如何運用資源和組織資訊。 2.擁有資訊素養之學生應該知道如何使用可以檢索、評價、傳遞資訊和觀點所必需的研究方法。 3.有資訊素養之學生應該從印刷、非印刷品和電子型式題材等多方獨立閱讀、學習，將對個人休閒和終身學習有好處。 4.有資訊素養之學生應該重視資訊的自由並在得到資訊之後能擁有繼續追求運用資訊的意願。 5.有資訊素養的學生應該理解尊重資訊資源中的社會行為、倫理道德和合法性。（資料來源：美國Alaska州東南大學）（五）Rhode Island州的資訊素養標準

Rhode Island州依據 AASL與 AECT資訊素養標準，於 2000年 6月訂定適合該州之資訊素養標準，敘述如下：

1.學生能表現出終身閱讀和終身學習的技能。

2.學生能表現出確定資訊尋求的策略，找出資訊、獲取資訊或重新得到各種型式的資訊。

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4.學生能表現出以多元方式組織和評價資訊的能力。 5. 學生能表現出透過各種媒體的使用以傳遞思想和資訊的能力。 6.學生能表達關於使用觀點和資訊時的責任及倫理的理解。（資料來源：美國Rhode Island州教育部）除參考 AASL 與 AECT 資訊素養標準來制定各州之標準外，另外還有部分區域是以 Eisenberg 與 Berkowitz（ 1990）所提出「 Big Six Skills」，當作其制定資訊素養標準參考之依據。所謂 Big6 技能是一種為解決資訊問題為主軸的六大步驟模式，它可以幫助及解決學校作業和生活上的問題，當學習者遇到資訊問題要解決時，可利用 Big6 技能來蒐尋、運用、整合和評鑑所取得的資訊，提供學習者多元的思考，並引導學習者選擇有效解決問題的途徑。早期大部分將此技能應用於圖書館推廣教育與資訊問題的解決上，近年來漸漸的融入到各階段學習領域，以 Big6 所培養的能力不僅可用於解決資訊問題，包括日常生活問題都可以利用 Big6 技能來解決，其步驟分別為：定義任務、資訊尋求策略、找到與取得資訊、使用資訊、整合資訊與評鑑等六項。茲以 Utah州、 Connecticut州為例，敘述如下：（六）Utah 州資訊素養標準面對資訊充斥的世代，為讓學生能夠學習如何更有效的尋找、處理與利用資訊相關問題，故 Utah 州於 1996 年再修訂該州的資訊素養標準，其標準如下： 1.學生能定義問題並能辨別所需的資訊。 2.學生能辨別、評估與選擇資料來源。 3.學生能找到資料來源並在範圍中找到適當的資訊。

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4.學生能理解並選取必要的資訊。 5.學生能組織、整合與呈現資訊。 6.學生能評量過程與結果為何。（資料來源：美國Utah州教育網站）（七）Connecticut 州的資訊素養標準美國學習資源和資訊技術聯盟（ Alignment of Learning Resources & Information Technology, LRIT）的資訊素養標準是結合 Big6 和 AASL 與 AECT 資訊素養標準之後，成為 Connecticut 州的資訊素養標準茲說明如下： 1.定義資訊需求。學生能定義其資訊需求並有效的確認行動方案以進行調查、解決複雜問題及追求個人興趣。 2.資訊系統。學生能盡力學習資訊系統的組織原則。 3.資訊策略。學生能掌握資訊技巧和策略來取得及有效地使用印刷、非印刷品和電子資源，並運用這些資源來解決問題、進行研究及追求個人興趣。 4.資訊過程。學生把評鑑標準應用於來自多種來源和形式的資訊的選擇、解釋，分析，改編和綜合。 5.運用。學生能使用適當的技術來創造文字的、視覺的、口述的以及多媒體的成品以傳達理念、資訊或結論給他人。 6.評鑑。學生能評鑑自己的選擇、解決問題所使用的資訊和技術及傳達理想的成效。 7.負責的使用資訊。學生能負責且合法地使用資訊資源、電腦或其他技術，且能辨別伴隨的社會、經濟和倫理的問題。（資料來源：美國學習資源和資訊技術聯盟）

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由上述各州別所制定的資訊素養標準中，可觀察到各州資訊素養標準大部分皆參考Big6 或 AASL 與 AECT資訊素養標準當作基礎，再加以調整規劃成適合各州所使用的資訊素養標準。而各州所制定的資訊素養標準中，不難發現也多以培養學生能習得蒐尋資訊的策略、使用資訊、整合與評鑑資訊之能力，進而幫助學生能夠獨立作決策及解決問題等能力。二、其他各國資訊素養標準（一）英國 1998年 12月英國國立及大學圖書館常務會議（ Society of College, National and University Libraries, SCONUL ）參考美國資訊素養標準，在「高等教育學生的資訊技巧」研討會討論資訊技巧在現行課程活動中應有的關鍵技能以及畢業後當具備的終身學習的能力，會中將資訊技術能力和資訊處理能力合併，形成所謂的資訊素養，並依此制定七個主要資訊技能（The seven headline skills），如下所述： 1.具備確認資訊需求的能力。 2.具備分辨不同層次資訊差異的能力。 3.具備為找到所需資訊去建構蒐尋檢索策略的能力。 4.具備尋找與獲取資訊的能力。 5.具備比較與評估來自不同資源所獲得資訊的能力。 6.具備在合理的情況下，組織資訊、運用資訊與傳播資訊的能力。 7.具備綜合及集結現有的資訊，產生新知識的能力。（資料來源：英國國立及大學圖書館常務會議）

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英國的資訊素養標準又稱為七柱模型（ The Seven Pillars model），是一組結合了圖書館技能、資訊素養和資訊技術的資訊素養模型。這個模型基座的組成是以圖書館和電腦技能的基本能力為主，從基礎具備確認資訊需求的能力到最高層次中必須具備綜合及集結現有的資訊、協助促成創造新知識的能力，在這七個資訊素養層次之間反覆實踐，藉此來達到資訊素養；由圖書館技能和電腦技能到高層次的資訊素養，這也是一個資訊素養教育等級的進程教育模型，七柱模型清楚呈現了英國高等教育的資訊素養教育和資訊素養課程的內涵。（二）澳洲 2000 年 10 月，澳洲大學圖書館協會（ Council of Australian University Library, CAUL）於坎培拉會議時參考 ALA資訊素養首長委員會總結報告書，制定澳洲資訊素養標準，其定義資訊素養為能覺知資訊需求且能有效尋求、評估與使用所需資訊之綜合能力，且認為具有資訊素養的人擁有：1. 辨別資訊需求； 2. 決定資訊需求的範圍；3.有效檢索所需資訊； 4.評估資訊及其來源； 5.將所選擇的資訊併入原有的知識基礎；6.有效使用資訊以達成特定目的； 7.了解使用資訊時所涉及之經濟、法律、社會與文化之議題；8.合法合理地使用與檢索資訊；9.分類、儲存、操作、改寫所蒐集或創造的資訊； 10. 了解資訊素養是終身學習不可或缺的前提。這份標準適用於K-12 的學生，它能幫助學生發展對認知學習方法的需要，使他們察覺到為了資訊需求應有明確的行動，並能分析及使用資訊（CAUL, 2001）。 CAUL資訊素養標準共分為六大標準，並列舉學生達成後的成果指標，如下表2-4：