漢原族群國小學童在科學學習動機 及科學習興趣之探究

漢原族群國小學童在科學學習動機及科學習

興趣之探究

吳事勳

1

_、高慧蓮

2

_、歐和英

3 1 國立屏東教育大學數理教育研究生 2 國立屏東大學科普傳播學系指導教授 3 國立屏東大學科普傳播學系數理教育碩士班

摘要

本研究主要目的在探討原住民國小學童與漢族國小學童在學習自然與生活 科技領域時，學生的「科學學習動機」與「科學學習興趣」之間的差異情形。本 研究以屏東縣原住民學校與漢族學校各六所共 806 位為學生樣本，研究工具「科 學學習動機量表」、「科學學習興趣量表」並佐以分析學生訪談來了解漢原族群國 小學童在科學學習動機及科學學習興 趣間的差異。藉由量化資料與質化資料相互 驗證研究結果，歸納出以下研究發現：一、科學學習動機方面，漢族學童與原住 民學童在科學學習動機的整體表現並無差異。二、科學學習興趣方面，漢族學童 在科學學習興趣的整體表現皆高於原住民學童。 此外，並根據研究結果提出建 議，作為國小教師面對不同文化背景之多元族群學童時，作為自然科學教學之參 考。 關鍵字：科學學習動機、科學學習興趣、漢族族群、原住民族群

壹、緒論

現代教育在多元化開放教育的前提下，大家漸漸注重多元文 化 的 教 育 政 策。 近年來，隨著社會的民主和多元發展，弱勢族群 的教育權益逐漸受到重視和關 懷，尤其是原住民族本身的自覺，批判學校教育措施的失當政府和民間機構也推 動各種措施，以改善原住民學生的學習狀況 (譚光鼎，1997b)。政府也積極輔助 偏遠地區教育，即便在 硬體建設大致達到全國一 般的水準，原住民教育仍面臨許 多困境。國內多位學者 (盧強，1986；李建興、簡茂發，1992；牟 中 原、汪 幼 絨 ， 1997； 張 善 楠、 黃 毅 志 ， 1999； 楊 肅棟 ， 2001；王天佑，2002)曾針對原住民學 童的學習成就表現進行研究，皆發現原住民學 校整體物質生活與設備條件並不亞 於平地學校，但原住民學童的學業成績 表現及成就較差。因此，本研究試圖探討 原住民國小學童與漢族國小學童在學習自然與生活科 技領域時，在「 科學 學習動 機」與「科學學習興趣」上的差異 。

貳、文獻探討

一、多元文化教育 江雪齡(1997)整理多位國外學者(Mindel、Haberstern、Abrahams、Sleeter&Grant) 對文化論述指出：文化是一群人共同擁有的一些價值、態度、生活型態、習慣和 人格；文化也可以包含所有系統、技能和標準所構成 一群人的生活模式；文化更 可以代表一群人在面對社會情況下分享、詮釋、給 予 行 為 以 意義 和 運 用 的 功 能。 所以多元文化可以說 是一種教育歷程，幫助不同文化背景的學生能夠獲得 均等的 教育機會，進而培養學生正向、積極的跨文化態度、觀念及行為 (Banks&Banks， 1993)。因此，多元文化教育強調學生學習欣賞、接納並包容不種族群的文化 ， 培養學生寬容的心胸，並提供少數民族或團體能夠有充分及平等的教育機會，使 不同族群的人能夠彼此瞭解與尊重，建立一個開放、和諧的社會 (林清江，1997)。 許多學者也呼籲重視教育的目標是為確保下一代的生存與發展，因此 理想的教育 應該是不論其性別、年齡、種族、宗教、社會階層、智力的不同，都能 適應多元 文化社會所需的態度與技能(江雪齡，1997)。 二、台灣原住民教育

原住民是台灣的多元文化體系之一 ，數百年來，由於強勢族群的遷徙與墾 植，使得原住民文化產生劇烈的變遷。這樣的變遷不僅是社會結構的變化，人們 的態度、價值與行為也隨之變更，而這些變更與教育關係甚為密切 (陳奎，1997)。 隨著多元文化的思潮影響，我國教育正 致力於多元文化之教育，透過各民族文化 之研究，發展 多樣化教材與 教學活動，以促進全體文化之發展，並 增進族群間之 和諧(吳天泰，1993)。而在教改的聲浪中，相當重視多元文化教育，主張推展多 元文化時應優先發展「原住民教育」及「兩性平等教育」(行政院教育改革審議 員會，1996)。然，原住民教育發展至今，因受種族文化、生活環境、生活習慣 等因素影響，確實有相當的困難處。原住民教育是多元文化教育的重點，在多元 文化觀點下，原住民族追求各種族平等存在、互相了解、尊重及學習，政府當局 也期盼透過學校教育力量可以達到此目標。而 在教育現場發現原住 民學生因本身 社經地位較低、家庭文化刺激貧乏及教養不佳等因素，國內研究結果均顯示原住 民學生在校學業成績表現不理想 (譚光鼎，1998)。從國內許多學者研究 中也發現 原住民學生學業成就的平均 值論在國小或國中階段都低於漢人 (牟中原、汪幼 絨，1997；張善楠、黃毅志，1999；盧強，1986)。由此可知，原住民族群學童在 學習發展上遇到 許多困難，造成學習上的問題，亦造成其學習成就上的落差，使 得原住民族學童在課業表現與漢族學童有顯著差異。 三、學習動機理論 關於動機的定義，許多國內、外 學者都曾對動機(motivation)下過定義： 表 一 動 機 定 義 表 學 者 定 義 張 春 興 (1994) 動 機 是 指 引 起 個 體 活 動，維 持 已 引 起 的 活 動，並 導 引 該 一 活 動 朝 向 某 一 活 動 朝 向 某 一 目 標 的 內 在 歷 程 。 Rrilly(1983) 動 機 是 個 體 內 的 一 股 力 量 。 Munn 和 Fernal(1983) 動 機 是 個 體 內 在 的 一 種 動 力，如 興 趣、態 度 及 渴 望 ，該 動 力 可 影 響 行 為 並 造 成 改 變 。 Reilly， Lewis 和 動 機 是 個 體 內 的 一 股 力 量 Tanner(1983) Vroom(1964) 動 機 乃 工 作 結 果、價 值、工 具 性 聯 結 強 度、期 望 等 變 數 間 的 關 係， 是 人 們 為 了 得 到 所 想 要 的 酬 賞 而 作 的 努 力 。

Herbert(1976) 動 機 是 花 費 努 力 去 滿 足 某 一 需 求 ， 或 達 成 某 一 目 的 行 為 歷 程 。 Kotler(1977) 動 機 是 一 種 被 刺 激 的 需 求 ， 它 足 以 引 發 個 體 採 取 行 動 以 滿 足 。 瞿 海 源 (1991) 動 機 是 用 來 解 釋 個 體 行 為 發 生 的 原 因 或 理 由，我 們 並 不 能 直 接 觀 察 到 他 的 存 在 ， 必 須 由 個 體 表 現 出 來 的 行 為 推 測 而 得 。 林 靈 宏 (1994) 動 機 是 一 種 促 使 人 們 採 取 某 種 行 為 ， 以 滿 足 某 種 需 求 的 力 量 。 許 士 軍 (1997) 引 發 個 體 動 機 行 為，由 於 個 體 接 受 某 種 刺 激 而 引 發 需 要，造 成 心 理 上 的 緊 張 或 不 適 狀 態，於 是 個 體 採 取 各 種 行 為 朝 向 目 標，以 獲 得 滿 足 的 促 動 因 素 。 資 料 來 源 :研 究 者 彙 整 綜合以上學者對於動機定義，可知動機 是一種人們內在的潛在力量，當我們 對外在事物有渴望或需求時，為了 達到內心的滿足，便會引發個體產生行為的力 量，採取行動以達到目的歷程 可說為動機。學習 動機(motivation to learn)乃指引 起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在 心理歷程(張春興， 1994)。因此本研究所指的學習動機是一種心理性的動機。關 於學習動機理論，主要分為四大學派，每一學派論著與強調層面不盡相同，如「行 為主義」心理學家 視 動機為環境事件或刺激的函數(梁麗珍，2001)，其將學習的 產生視為外在因素控制的歷程，較不重視學習者本身的自主性，在學習動機 上的 解釋採取「刺激-反應-增強」、「需求-驅力-行為」；「人本主義」心理學家則將動 機視為人性成長發展的基本內在原動力，認為學習者的各種需求 之 間 是 相 關 的， 當低層次的需求獲得滿足， 高層次需求才可進一步作用；「認知主義」心理學家 則認為學習動機是個體針對學習事物的一種看法，並因為此看法產 生 求 知 需 求。 他們認為(belief)會影響人類的行為，學習者所想的、所相信的、所期 望的都會影 響其學習上的表現 (張春興，1996)；「社會學習理論」心理學家則統合行為主義 心理學家重視行為結果之影響，及認知心理學加重視個體的信念之影響，並能同 時兼顧(朱敬先，1997)。關於學習動機的評測工具，研究者根據文獻及多位學者 (吳靜吉、程炳林， 1992；段曉林、靳知勤和謝祥宏， 2001；丁月理，2005)均強 調自我效能、內在目標、外在目標、價值等四個向 度對學習動機的重要性，因此 研究者將此四個向度列為本研究中動機取向的四個分向度，加上一般人認為 原住 民天性樂觀，研究再加入測試焦慮的向度，形成了本研究之學習動機的評測工具 其中包含了「自我效能」、「學習目標」、「表現目標」、「價值」和「測試焦慮」等 五個向度。

四、學習動機的相關 研究

在國內外的研究中，很多學者以 Pintrich 所設計的 Motivated Strategies for Questionnaire(以 下簡 稱 為 MSLQ)為 研究 工 具，國 內 則 有 學 者吳 靜 吉 與 炳 林 (1992) 將其修訂為「激勵的學習策略量表」，也有學者自訂量表研究學生在學習之表現 情形，以下就國內外研究者的結果整理。 (一) 國外相關研究： 表 二 國 外 學 習 動 機 相 關 研 研 究 者 (年 代 ) 研 究 對 象 工 具 結 果 Pintrich 和 173 位 七 年 級 學 生 MSLQ 1.男 生 的 自 我 效 能 顯 著 高 於 女 生 。 De Groot(1990) 2.男 生 的 測 試 焦 慮 顯 著 低 於 女 生 。 Pintrich, P. P. 大 學 生 164 人 學 習 策 略 量 表 1.測 試 焦 慮 與 動 機 導 向 學 業 成 就 呈 負 相 關 。 (1986) Newman(1990) 三 、 五 、 七 年 級 自 編 量 表 1.目 標 導 向 是 兒 童 成 就 的 有 效 預 測 變 相 。 學 生 177 人 Zimmerman, B. 180 位 五 、 八 、 自 編 量 表 1.發 現 十 一 年 級 男 生 的 自 我 效 能 顯 著 比 女 生 高 。 Martinez-Pons, 十 一 年 級 的 一 般 M.(1990) 兒 童 及 資 優 兒 童 Lent, E.A.(1984) 大 學 生 42 人 自 我 效 能 量 表 1.高 自 我 效 能 者 學 業 成 績 較 高，且 堅 持 度 也 較 高 。 (二) 國內相關研究： 葉玉珠(1991)：以自編量表探討中小學生的動機發現：1.學習動機與受試學 業總成績有顯著正相關。2.而測試焦慮與受試者的學業成績其相關未達顯著水 準。 劉政宏(2003)探討考試壓力、回饋方式對國小學生學習動機之影響，研究者 採用準實驗設計及不同資料處理方法進行研究發現：1.考試壓力不利於成就較低 之學生學習動機。 2.學生之學習自我價值對其學習動機有顯著影響。 3.對於學業 越有正向學習學習自我價值的學生，其學習動機將越高反之越低。 陳雅雯(2003)探討高年級學童自我概念、學習動機與學業成就之關係，結果 發現：1.不同性別、年級、家庭社經地位之國小高年級學童的學習動機有顯著之

差異。2.不同學習動機之國小高年級學童的學業成就有顯著之差異。 3.國小高年 級學童之學習動機與學業成就之相關達顯著水準。 五、學習興趣理論 興趣是指個人全神貫注集中於某一活動的內在傾向，個人對喜歡的事物往往 會投入更多的努力和時間，從中獲得滿足(郭生玉， 1985)。國內學者也為學習興 趣下過定義，黃萬益(1975)所謂學習興趣是指學生對某學科的學習表現出注意集 中、十分關切或努力不懈的態度 ；朱文雄(1978)指出若學生學習條件相同，學生 學習結果不同，是因為個別差異，其中有學習成功者，也有學習失敗者，關鍵在 於學習興趣。游福生(1992)也指出，濃厚的學習興趣才是學習的動 機，失去動機 所有學習都是勉強的 。科學興趣相關概念 包含 1.對科學的態度： Gardner(1975) 認為「對科學的態度」指的是興趣 (interest)、滿意(satisfaction)、樂趣(enjoyment) 等。許榮富(1986)界定「對科學的態度」隱含對科學的興趣成分。2.動 機 和 興 趣： 孟四清(1999)認為興趣是動機的深化，對某一事物產生了動機，不一定會發展為 興趣，一旦成為興趣則必然伴隨著動機。興趣但動機都源自於需要，都是行為的 動力因素。3.興趣和努力：Kilpatrick(1985)認為興趣和努力，均因 為因應困難之 健全活動方式。從對目標的熱忱而言可稱之興趣；從困難當前自我之堅忍前途來 看謂之努力。興趣可以激起個人的努力，而努力也可以培養個人的興趣，因此興 趣與可以為同一進行的活動之兩面 (陳淑美、路君約 1998)。 六、科學興趣相關研 究

Ratt 和 de Vries(1986)「中小學生對科技之態度」(Pupils’Attitudes Toward Teachnology;PATT)的 專 題 研 究，一 九 八 八年 經 過 修 正 的 PATT-USA 在美國七個州 進行測試，結果顯示 (Boser,Daugherty&Palmer,1996)： 1 學生對科技有趣。 2.男生 較 女 生 對 科 技 有 興 趣 。 3.學生 認 為 科 技 是 男 女 皆 適 合 的 領 域。 楊龍立(1995)男女學生科學興趣與道德發展之關聯，試圖從學生的道德發 展角度來探討中小學生在科學興趣方面出現的性別差異， 研究結果指出： 1.較多 男 生 喜 歡 科 學 有 關 的 事 業 。 2.較多 男 學 生 修 讀 科 學 課，修 科 學 課 的 學生 裡，男 生 傾 向 於 物 理，女 生 則 傾 向 於

生物方面。 楊裕灝(2001)探討高中學生對生態課程興趣的探討， 研究採用質性研究方 式，研究對象邀請台中市某國立高中修習一年級基礎生物課程的 高 一 學 生 為 主， 研究期間總計約 450 位參與。收集的資料有成就測驗、問卷調查及晤談等，資料 分析則採用分類與歸納等方 法，並選取多元資料，做三角校正。研究指出： 1.教學 前 後 學 生 的 興 趣 有 些 微 改 變 。 2.學生 對 課 程 的 興 趣 與 其 成 績 有 關 。

參、研究方法

本研究旨在了解 漢民族與原住民國小 學童在科學學習動機 及科學學習興 趣的關係研究。本研 究依據研究目的的設 計研究架構，以了解 各變項之內涵 及相互關係。 茲將本研究架構說明 如下： 1.以「族群背景變項」為自變項，以「科學 學習動機」為依變項，探討不同族 群背景變項的國小學 童在科學學習動機的 差異情形。 2.以「族群背景變項」為自 變項，以「科學 學習興趣」為依變項，分析不同族 群背景變項的國小學 童在科學學習興趣的 差異情形。 3.分析科學學習性動機 與科學學習興趣的關 係。 一、研究對象 以分層取樣方式，選取屏東 各六所漢民族及原 住 民 族 學校，選 取 原 則 如 下： (一)原住民學 校：因 原 住 民 學 校 在 屏東 縣 均 屬 偏 遠 小 型 勇 類學 校，為 顧 及 資 料 處 理中量的統計樣本人數，乃從中能選取 6 所，計 266 人。 (二)漢 族 學 校：屏 東 縣 大 多 數 為 漢 族學 校，為 顧 及 施 測 樣 本及 環 境 相 近 因 素，選 取鄉鎮地區 3 所學校，計 283 人。 二、研究工具 (一)預試樣本：選擇屏東縣原住民國小與漢族學各一所進行問卷信度之測試。 (二)國小自然科學學習動機問卷 ：參考丁月里 (2005)之「自然與生活科技學習領 域學習動機量表」、吳靜吉與程炳林 (1992)之「激勵的學習策略量表」、段曉林、 靳知勤與謝祥宏 (2001)之「科學學習動機量表」改編而成。量表 採李克特氏(Likert) 五點量表法，內容包括自我效能取向、學習目標取向、表現目標取向、價值 取向 及測試焦慮等五個層面，共 28 題。受試者依其學習動機作答，分數越高則表示

其學習動機越高。本問 卷在改編後，請指導教授及三位屏東大學教授以及一位崑 山科技大學教授，協助修正或重新設計 題目，再經研究者重新彙整之後完成。研 究者請三位研究所同儕及三位擔任自然科的資深教師協助，進一步確認測量內容 與題意能夠正確吻合。且為了避免正式施測受試者對題目誤解或 無 法 理 解 題 目， 請一班未參與研究 學生 (22 人)，進行預測，修改無誤才進行正式實測。本問卷失 測前，分別在屏東縣兩國小(一所原住民學校，一所漢族學校)，共計 52 位國小 學童，進行內部一致性，其信度為α =0.85。信度分析表如表 三: 表 三 「 國 小 科 學 學 習 動 機 量 表 」 信 度 分 析 分 量 表 Cronbach α 係 數 總 量 表 Cronbach 係 數 自 我 效 能 取 向 .8632 學 習 目 標 取 向 .8668 表 現 目 標 取 向 .8652 .8583 價 值 取 向 .7941 測 試 焦 慮 .6277 三、國小科學學習興趣問卷：高慧蓮(2002)參考修改林曉雯(1997，p29)所設計的 「學習氣氛量表問卷」和莊嘉 坤(1997)編制的「學童對科學的態度量表」，改編 而成的國小學童科學學習興趣問卷。 量表採李克特氏(Likert)五點量表法，學童 依興趣作答，分數越高表示受試者興趣越高。本問卷改編後請三位科學教育家和 三位研究進修的教師，協助修正或重新設計題目，共修訂二次。待設計完成後請 三位擔任自然科學的教師協助確認測量內容與題意正確吻合，且 為了避免正式施 測受試者對題目誤解或無法理解題目，請一班未參與研究 學生(35 人)，進行預 測，修改無誤才進行正式實測。本問卷施測 前，分 別 於 高 屏 兩縣 三 所 國 小 五 班， 共計 142 位國小學童，進行內部一致性 ，其信度為 α=0.831。 四、訪談問卷：國小自然科學學習動機與學習興趣 訪 談 大 綱 採 取 半 結 構 式 訪 談， 問卷施測後進一步了解並探究無法從問卷中獲得 的資訊。以問卷內容為依據，並 配合各層面的主題概念及命題陳述來發展如 表二: 表 四 國 小 自 然 科 學 學 習 動 機 與 興 趣 訪 談 題 幹 層 面 題 數 題 號 命 題 敘 述 自 我 效 能 取 向 3 1-1、 1-2 主 題 幹 :在 自 然 科 學 學 習 方 面 (內 容 、 實 驗 操 1-3 驗 操 作 、 測 試 )信 心 如 何 ? 學 習 目 標 取 向 4 2-1、 2-2 主 題 幹 :在 自 然 科 學 學 習 方 面 是 否 具 有 強 烈

2-3、 2-4 的 求 知 慾 ? 表 現 目 標 取 向 4 3-4、 3-2 主 題 幹 :學 生 是 否 會 為 了 外 在 目 的 而 努 力 ? 3-3、 3-4 價 值 取 向 3 4-1、 4-2 主 題 幹 :學 生 認 為 學 習 自 然 是 否 有 用 處 呢 ? 4-3 測 試 焦 慮 4 5-1、 5-2 主 題 幹 :在 自 然 科 測 驗 時 ， 是 否 有 什 麼 情 緒 5-3、 5-4 反 應 呢 ? 對 科 學 的 態 度 3 6-1、 6-2 主 題 幹 :關 於 自 然 科 學 學 習 方 面 所 表 現 出 的 6-3 喜 好 程 度 ? 學 習 氣 氛 3 7-1、 7-2 主 題 幹 :學 生 對 於 課 堂 上 的 喜 好 表 現 ? 7-3 學 習 困 難 4 8-1、 8-2 主 題 幹 :對 於 自 然 科 學 學 習 有 何 困 難 處 ? 8-3、 8-4 學 習 投 入 3 9-1、 9-2 主 題 幹 :學 習 自 然 科 時 的 投 入 程 度 ? 9-3 學 習 參 與 4 10-1、 10-2 主 題 幹 :學 生 主 動 參 與 的 情 形 ? 10-3、 10-4 肆、研究結果 一、漢原族群國小學童的科學學習動機 (一)由表五可知漢原族群在科學學動機的各向 度之表現，並透過轉換圖一，可以 清楚發現自我效能、學習目標及價值取向等向度，漢民族國小學童的表現優於原 住民國小學童；而在表現目標與測試焦慮取向上，則是原住民國小學童表現優於 漢民族學童，在總量表上的表現則是相近。 表 五 漢 原 族 群 國 小 學 童 的 科 學 學 習 動 機 之 現 況 分 析 表 原 住 民 漢 民 族 平 均 數 標 準 差 平 均 數 標 準 差 自 我 效 能 取 向 24.38 3.83 25.17 4.01 學 習 目 標 取 向 24.14 3.59 25.11 3.9

表 現 目 標 取 向 21.51 4.04 18.45 4.79 價 值 取 向 20.96 3.21 22.54 4.42 測 試 焦 慮 13.75 4.14 12.62 4.64 科 學 學 習 動 機 總 量 表 104.73 10.69 103.89 11.88 0 5 10 15 20 25 30 自我效能取向學習目標取向表現目標取向 價值取向 測試焦慮 原住民 漢民族 圖 一 漢 原 族 群 國 小 學 童 的 科 學 學 習 動 機 之 現 況 分 析 表 (二)經由描述統計之後，可以發現不同族群之間的表現概況，為了更進一步 了 解，必須進行考驗部份以了解這些差異之間是否達到顯著水準。由表五 在「科學 學習動機總量表上」可看出漢族學童與原住民學童的整體表現並 未 達 顯 著 水 準， 因此整體表現並無差異。就科學學習動機各層面而言： 1.自我效能取向 ：漢原族群的學童並未達顯著水準。 2.學習目標取向：漢原族群的學童表現達顯著水準，漢族學生的表現顯著高於原 住民學生(T=7.83，p<.05)。 3.表現目標取向：漢原族群的學童表現達顯著水準，原住民學生的表現顯著高於 漢族學 童(T=7.83，p<.001)。 4.價值取向：漢原族群的學童表現達顯著水準，原住 民學生的表現顯著高於漢族 學童(T=4.32，p<.001)。 5.測試焦慮：漢原族群的學童表現達顯著水準，原住民學生的表現顯著高於漢族 學童(T=2.84，p<.05)。 綜合以上分析可知，在科學學習動機上，漢原族學童在「自我效能取向」無顯著 差異；漢族學童在「學習目標取 向」及「價值取向」均顯著高於原住民學童；原

住民學童在「表現目標取向」及「測試焦慮」均顯著高於漢族學童。 表 六 不 同 族 群 之 學 童 在 「 科 學 學 習 動 機 」 得 分 差 異 的 t 考 驗 項 目 原 住 民 漢 族 T 值 顯 著 性 M SD M SD t 值 P 自 我 效 能 取 向 24.38 3.83 24.95 4.12 -1.68 .094 學 習 目 標 取 向 24.14 3.59 24.9 4.08 -2.304 .022* 表 現 目 標 取 向 21.51 4.04 18.54 4.82 7.83 .000** 價 值 取 向 20.96 3.21 22.43 4.66 -4.32 .000** 測 試 焦 慮 13.75 4.14 12.66 4.8 2.84 .048* 學 習 動 機 總 量 表 104.73 10.69 12.41 1.27 1.27 .21 *p < .05 **p <.01 ***p<.0001 二、漢原族群國小學童的科學學習興趣 (一)由表七可知漢原族群在科學學習興趣的各向度之表現，並透過轉成圖二 可以 發現在興趣量表中，漢民族 國小學童在對科學的態度、學習氣氛、學習困難、學 習投入及學習參 與等五個向度的表現皆優於原住民國小學童，而在總量表的表現 也同樣優於原住民學童可知和民族學童的科學學習興趣優於原住民學童。 表 七 漢 原 族 群 國 小 學 童 的 科 學 學 習 動 機 之 現 況 分 析 原 住 民 漢 民 族 平 均 數 標 準 差 平 均 數 標 準 差 對 科 學 的 態 度 23.51 4.36 24.94 3.77 學 習 氣 氛 20.32 3.62 21.23 4.15 學 習 困 難 18.77 3.24 20.62 3.73 學 習 投 入 19.22 3.6 20.02 3.62 學 習 參 與 18.07 3.38 19.89 4.23 科 學 學 習 興 趣 總 量 表 99.89 14.47 105.7 16.03

0 5 10 15 20 25 30 對科學的態度 學習氣氛 學習困難 學習投入 學習參與 原住民 漢民族 圖 二 漢 原 族 群 國 小 學 童 的 科 學 學 習 動 機 之 現 況 分 析 (二)由表八可以看出不同族群的學童在「科學學習興趣總量表」上，漢原族學童 整體表現並達顯著水準，漢族學童高於原住民學童 (T=-4.46，p<.001)，因此整體 表現有差異。就科學學習興趣各層面而言 : 1.對科學的態度：漢原族 群的學童表現達顯著水準，漢族學童的表現高於原住民 學童（T=-4.11，p<.001）。 2.學習氣氛：漢原族群的學童表現達顯著水準，漢族學童的表現高於原住民學童 （T=-2.75，p<.01）。 3.學習困難：漢原族群的學童表現達顯著水準，漢族 學童的表現高於原住民學童 （T=-6.18，p<.001）。 4.學習投入：漢原族群的學童表現達顯著水準，漢族學童的表現高於原住民學童 （T=-2.59，p<.01）。 5.學習參與：漢原族群的學童表現達顯著水準，漢族學童的表現高於原住民學童 （T=-2.51，p<.05）。 綜合以上分析，在科學學習興趣上，漢族學童在「對科學的態度」、「 學 習 氣 氛」、 「學習困難」、「學習投入」及「學習參與」等層面均顯著高於原住民學童。 表 八 不 同 族 群 之 國 小 學 童 在 科 學 學 習 興 趣 得 分 差 異 的 t 考 驗 項 目 原 住 民 漢 族 T 值 顯 著 性 M SD M SD t 值 p

對 科 學 23.54 4.36

24.94

3.77 -4.11 .000*** 的 態 度 學 習 20.32 3.62

21.23

4.15 -2.75 .006** 氣 氛 學 習 18.77 3.24

20.62

3.37 -6.18 .000** 困 難 學 習 19.22 3.60

20.02

3.62 -2.59 .010** 投 入 學 習 18.07 3.38

19.89

4.23 -2.51 .012* 參 與 科 學 學 98.89 14.47 105.70 16.03 -4.46 .000** 習 興 趣 總 量 表

伍、結論與建議

一、結論 本研究旨在探討原住民國小學童與漢族學童在學習自然與生活科技領域 時，學生的「科學學習動機」與「科學學習興趣」之間的差異情形。根據研究結 果： (一)漢原族群國小學童在科學學習動機的整體表現 1.兩族 群 的 整 體 表 現 ： 漢 原 族 群 國 小學 童 在 科 學 學 習 動 機 的整 體 表 現 並 無 差 異。 2.各層 面 表 現：兩 族群 在「 自 我 效 能 取 向」的 表 現 並 無 顯 著差 異；漢 族 學 童 在「 學 習目標」及「價值取向」等層面顯著高於原住民學童；而原住民學童在「表現目 標取向」及「測試焦慮」等層面則顯著高於 少漢族學童。 (二)漢原族國小學童在科學學習興趣的整體表現 1.整體 表 現：漢 族學童 與 原 住 民 學 童的 整 體 表 現 達 顯 著 水 準，漢 族學 童 高 於 原 住 民學童。「學習目標」 2.各層 面 表 現： 漢 族 學 童 在「 對 科 學 的 態 度」、「學習氣氛」、「學習困難」、「學習 投入」及「學習參與」等層面均顯著高於原住民學童。

二、建議 根據本研究的所歸納的結論，研究者對於自然與生活科技領域教學上及未來的 研究上，提出下列建議： (一)對於自然與生活科技領域教師教學上之建議 1.加強學生口語表 達以能清楚知道其想法。 2.加強學生的自信心，教師應該鼓勵學生表達想法並聽取他人意見，藉由相互學 習過程增加自信心。 3.增加學生動手作的的機會，藉由手作過程增加學習自然科學的參與感並從中獲 得自信及興趣。 4.提供原住民學生更多元化的學習環境，讓學童嘗試以不同方式增進學習， 提升 其問題解決能力。 5.重視漢原學童學業成就 之差異和個別差異大的現象，避免有學生在小學階段因 為成績差而放棄該科的學習。基於此，教育單位和學校應加強原住民學童之補助 教學提升學習成效。 6.提升各族群學生的文化認同，在研究過程中發現原住民學童會因為文化認同玵 覺得自然科學很重要，這也是提升學生學習時的動機之一，因此應該增加學生對 自己文化的認同感，藉此讓學生了解自己族群的重要性。 7.提升原住民學生的學習興趣，研究中發現原住民學生在自然與生活領域所表現 的學習興趣較漢族學生低，且上課專注力較易分心，學習上的困難較多，因此在 未來的教學上協助學生改善這些問題。 (二)對未來研究之建議 1.在研究對象上，可擴大樣本選取範圍，相信結果會更接近隨機取樣的效果。 2.在研究變項上， 建議未來之研究可將本研究所探討之變項再擴充。 3.在研究方法上，除了藉由訪談的方式，可採取更多質化的方法以蒐集資料，如 課室觀察或是訪談老師及家長等 ，以增加研究之參考價值 。

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