臺灣教育評論月刊，2014，4（2），頁 90-92
自由評論
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從賦權增能評鑑模式淺談教師專業發展評鑑
—以教學觀察為例
李千慧
新北市立土城國中教師
一、前言
教育部自 95 學年度起推動「教育
部補助試辦教師專業發展評鑑實施計
畫」，希望協助教師專業成長，增進教
師專業素養，提升教學品質。而教師
專業發展的過程，是否就是教師賦權
增能的過程呢？因此欲透過賦權增能
評 鑑 模式 ，來 分析 教 師專 業發 展 評
鑑，並以其中之一項任務「教學觀察」
為例做說明。
二、何謂賦權增能評鑑
賦權增能在賦權增能評鑑中是一
項相當重要的核心概念，賦權增能有
一種使能力解放的概念(Fetterman，
1996)。賦權增能不僅是「我給你權力」
的概念，更是「我相信你有能力，藉
由更多機制的協助，引發更多的能力」
（陳美如，2002）。在賦權增能的過程
中 不 只對 參與 者賦 予 權力 、增 加 能
力，還要將可能存在於參與者身上的
許多能力引發出來，使參與者能夠成
為獨立自者的決策者。
而關於賦權增能評鑑的意涵，曾
有多位學者對此下過定義，其中賦權
增能評鑑的原創者 Fetterman (1996)認
為︰「賦權增能評鑑是一種運用評鑑
的概念、技術及發現，來創造每一位
方案的參與者自我改善與自我決定的
環境。」也就是說，讓方案的參與者
建構自己的評鑑，並透過自我省思與
評鑑的方式，不僅幫助自己，也能改
變方案的運作。
三、賦權增能評鑑模式與教師專
業發展評鑑
教師專業發展評鑑中的教學觀察
分成三個步驟：教學觀察前會談入班
觀察教學觀察後回饋會談，今將以
Fetterman (1996) 的 賦 權 增 能 評 鑑 模
式，進行教學觀察之規劃與設計。而
賦權增 能評鑑的實 施 步驟有 三，包
括︰（1）發展任務、願景或統一的目
的；（2）檢討評估或決定方案的定位，
包括優點或缺點；（3）藉由建立目標
與幫助參與者決定成目標的策略，為
未來進行規劃。茲將賦權增能評鑑中
的三個步驟結合教學觀察中的三個步
驟說明兩者間的關聯性。
(一) 定義任務
在 賦 權 增 能 評 鑑 中 的 第 一 步 驟
為，不論方案任務是否已預先設定完
成，均要求參與者討論並定義或更新
方案的主要任務，使參與者有機會對
方案提出願景，也讓所有參與者在不
同的意見中，有機會學習其他成員的
觀點，並在此過程中達成共識。
而在教學觀察實施前的教學觀察
前會談中，主要是要了解教師在課堂
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上的教學設計，以及學生有效學習的
策略等，故參與人員與授課教師可以
有以下討論，如：教學單元為何？應
學會的知識及技能為何？可使用哪些
教學策略？如何引發學生思考等等面
向的問題。不論授課教師是否已設計
好整體教學流程，參與的教師們可以
透過此會談進行對話及討論，以確認
入班觀察時所要觀察的重點項度。
(二) 檢討評估
在賦權增能評鑑中的第二個步驟
主要有兩個程序：一是產生目前方案
的主要活動清單；二是將活動清單加
以評等。在第一項中，參與者必須對
方案列出幾個主要的特徵與活動，以
優先列入評鑑。而第二個程序中，參
與者被要求以 1-10 的等第對每一項活
動加以評分，並透過對話的過程，讓
參與者說出每個項目給分的理由，其
他參與者可依據對話的內容更改其所
評定的分數，在最後結果出來之後，
在提出簡要的描述與解釋。
而教師專業發展評鑑中，當教師
有意願參加教師專業發展評鑑後，便
要參與校內評鑑指標的討論，並列出
每一評鑑指標的參考檢核重點，以了
解指標的涵義及評鑑依據，等到校本
規準確定之後便可以進行教學觀察。
在入班觀察過程中，便可依據所討論
出來的評鑑指標及其觀察檢核重點，
對教學過程進行評鑑，除了文字說明
之外，並以「值得推薦」、「通過」、「待
改進」或「不適用」等不同的評量方
式記錄教學過程的實際狀況。在入班
觀察過後的教學觀察後會談中，參與
者依據實際的觀察及紀錄進行對話與
討論，若對某一參考檢核重點的評量
結果出現極大落差時，可以進行補充
說明以確認是否有觀察疏漏的部分，
並在意 見達一致時 更 改定評 量的結
果，最後再加以說明或解釋。
(三) 為未來進行規劃
在賦權增能評鑑的第三個步驟要
產出三大要素，包括︰目標、策略及
證據，所產出的內涵也為方案的運作
邏輯提供查核的基礎。也就是此步驟
主要的任務在讓參與者以檢討評估階
段所產生的結果為基礎，為每一項活
動設立特定的目標，並訂下達成目標
的策略，並評估所完成的工作，產生
具有證 據的資訊， 以 監督方 案的進
步，並確定目標是否達成。
而就師專業發展評鑑，在教學觀
察後會談中，除了讓所有參與教學觀
察的教 師回饋、分 享 並提出 建議之
外，以這些回饋分享的內容為基礎，
讓授課教師為整個教學過程有自我反
思的分享，並提出未來調整方向，設
定專業成長計畫。透過「教學觀察後
回饋會談」討論與反思，不僅所有參
與者的專業獲得成長，彼此之間也建
立了互信的合作關係，使教師在日後
教學時，能夠更有條理的組織教學內
容，也能對教學作更完善的規劃，並
能更關注在學生學習成效上。如此下
去，不但教師本身獲得成長，教師同
儕間也建立了正面的互動關係，在不
定時的專業對話與溝通之中，教師有
更多機會學習更多有效教學之教學實
務，對未來的教學效能必定有提升之
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效，也間接增強學校同儕視導與教師
專業發展評鑑之功能。
四、結語
從上述的分析中，賦權增能評鑑
理論可以為教師專業展評鑑提供一個
理 論 依 據 。 最 後 再 融 合 Fetterman
(1996)所主張的賦權增能評鑑內涵的
五大面向訓練、促進、提倡、闡明及
解放五大面向，為教師專業發展評鑑
的實施做總結。
教師專業發展評鑑實施的目的是
為了促進教師專業成長，而這樣專業
成長是一種形成性的過程，藉由許多
不 同 面向 來增 進教 師 專業 知能 的 歷
程，從一開始參與研習的訓練中，透
過教師專業發展基本概念的導入，教
導所有參與研習的教師了解基本的評
鑑項目及其內涵，而訓練的過程中也
間接促進教師實施自我評鑑，除了去
除教師們對評鑑的恐慌及迷思，使教
師們從旁觀者轉變成參與者之外，也
讓教師們能夠根據評鑑的指標，為自
己規畫評鑑，使訓練過程結束之後，
教 師 還能 持續 這樣 的 自我 改進 的 歷
程。而專業社群的成立也是相當重要
的 一 環， 透過 社群 中 彼此 對話 的 過
程，使個人的自我評鑑經驗可透過分
享轉移到領域層級的自我評鑑，甚至
是學校組織當中，形塑一個評鑑的方
向，共同負起提倡評鑑的責任。如此
智慧共享的過程，也使所有參與教師
有機會對評鑑的過程注入新的觀點或
理解，透過不斷努力來解決問題，促
使在評鑑的每一個階段中，都能有不
同啟發性的思考。最後則是希望所有
參與教師專業發展評鑑的教師們，以
更有效的方式來評鑑自己，以更新的
視野促使自己專業成長，以更具體的
證據來調整並定位自己未來的角色，
透過一連串自我評鑑的方式來解析權
力解放的過程，促進自身的專業成長。
參考文獻
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與實務的對話。臺北︰師大書院。
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