不同閱讀障礙類型兒童與普通兒童口語敘事表現之比較研究

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(1)國立台灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 指導教授：洪儷瑜博士. 不同閱讀障礙類型兒童與普通兒童口語敘事表現之比較研究. 研究生：粘玉芳. 撰. 中華民國九十七年六月.

(2) 誌謝在師大求學的生活，是一段充實又煎熬的日子。沈浸在學問陶冶的分秒與享受閱讀的每一刻；與師長、同學們共同探討特殊教育議題；從思辨、討論中尋求自己的真理，回憶這些日子的充實，心中的感受十分美妙！但為了尋求論文主題、構思架構及論文寫作到修改以致於完工的過程，卻真的是身心煎熬。在這喜怨參半、路遙力微的歷程中，特別感謝我的論文指導教授洪儷瑜教授陪伴我度過。老師治學嚴謹的風格影響我對自己的論文有更高的期許，研究過程中雖有困難與鬆懈，但感謝老師不放棄，在最後關頭督促我、鼓勵我，才有這份作品誕生。另外，非常感謝口試委員錡寶香教授及陳美芳教授，您們對於本論文的指導，無論從語言專業的觀點、論文寫作建議的指導或是統計專業的提醒都讓這份論文從片斷趨於完整。感謝中正國小黃冠穎老師的大力協助，無論是專案工作中的聯繫工作或是本論文研究樣本的取樣工作、施測過程都因為有您的幫助而得以在最短的時間內順利完成，您親切的對待與全然無私地配合，我仍感念於心。感謝永安國小的長官及特教團隊工作伙伴們，你們縱容我留職停薪、享受無憂的學生生活，包容我在論文寫作過程中對你們的忽略，你們捎來的關心與叮嚀總是令我在寫作的無助中得到一點安慰。感謝博士班的冠杏學姐、迺超學長及中君學姐，經常提供研究工作上的專業意見與溫暖的問候。感謝我的研究所同學們在修課過程中與我共享知識的甘美，在論文研究中共同彼此打氣。特別是媛婷、格妮、純菁與怡芳學妹、美娟學妹，在本論文研究過程及最後的報告撰寫，因為有你們的鼓勵、督促及加油聲，讓我能在這條崎嶇道路走到終點，這些共同經歷的點滴與互相分享的甘苦都深刻於心。還要大力感謝從大學時代到現在都是我最要好的朋友兼研究伙伴— 心翊！語言研究有許多細節雜如牛毛，感謝有你陪伴我一起討論、歸納，讓語言分析架構展現雛形。是你不斷提醒我「寫作要讓巷弄中的老婦人也能明白文章內容」。在一次又一次的討論中，逐步讓我改善了思考脈絡和寫作技巧。這份論文從主題的建立、架構的成形、統整資料的瑣碎及最後的寫作，種種的艱辛我們都一起品嚐，你在這段時間所展現的耐心、.

(3) 寬容及支持鼓勵，真的很令我感動！最後要感謝父母的支持，並說聲抱歉，女兒實在有些怠惰，花費這麼多時間才拿到學位。想把這份榮耀，也是努力的成果獻給您們，感謝您們多年來對我的照顧、呵護及愛。研究所求學歷程雖然告一段落，但在師大的這些年，聆聽教授上課時的充實、討論辯論時的激盪、進行專案時的忙碌及撰寫論文的絞盡腦力，點點滴滴還彷彿昨日般清晰。縱然寫作曾讓我頭痛心煩，即使真理永遠還是待辨明，但和這麼多人一起努力、共同追尋的這些曾經，對我來說便是真實而又深刻心中的美景。玉芳. 于師大圖書館 97.7.16.

(4) 不同閱讀障礙類型兒童與普通兒童口語敘事表現之比較研究. 摘要. 本研究旨在探討不同閱讀障礙類型兒童的口語敘事表現。研究對象為台北縣國小三年級讀寫障礙、理解障礙和語言學習障礙三組閱讀障礙學生及普通學生共四組，運用看圖說故事活動收集語言樣本再進行分析，除了瞭解這群閱讀障礙學生在不同口語敘事指標的表現，並進一步透過不同組別學生在這些指標的表現與差異來探討識字能力、聽覺理解能力和口語敘事能力的相關性，茲將本研究發現如下：一、有效區辨四組學生的口語敘事指標一、語意方面：校正後相異詞出現率二、語法方面：簡單句、複雜句四、MLU 三、複雜語法方面：複雜句總數、複雜句比例四、連貫性方面：關聯連接詞、指示詞錯誤使用、連接詞總數、代名詞五、錯誤分析方面：詞彙錯用、詞序錯誤句、關係不明句、遺漏詞彙、語境不合句、多重錯誤句、總錯誤句數、錯誤句比例、迷走語一、總迷走語比率二、識字能力、聽覺理解能力和口語敘事能力的相關性（一）讀寫障礙組和普通對照組的口語敘事表現有差異，且理 I.

(5) 解障礙組和語言學障組的口語敘事表現有差異，顯示口語敘事表現和識字能力有關。（二）讀寫障礙組和語言學障組的口語敘事表現有差異，顯示口語敘事表現和聽覺理解能力有關。本研究並根據研究結果及限制，對不同類型閱讀障礙學生之教學及評量，以及對未來研究提出相關建議。. 關鍵詞：閱讀障礙、口語敘事、識字能力、聽覺理解能力 II.

(6) The Comparison of Oral Narrative of Three Subtypes of Reading Disabilities and Normal Children. Abstract. The purpose of this study was to compare oral narrative of three subtypes of children with reading disabilities (RD) and normal children (NC) from elementary schools of the Taipei County. The look-and-say task is used to collect children’s language samples which are analyzed by micro and macro linguistics indexes. Addition to the difference of the four groups, different. pair. comparisons. are. conduct. to. contrast. the. word-recognition or listening comprehension abilities and to explore the relationship of word-recognition or listening comprehension and oral narrative. The main findings of this research were as follows: 1. Discriminative indices to distinguish the subgroups of reading disabilities from normal students: （1） Semantics: corrected type token radio（CTTR）（2） Syntax: simple utterances, the four type of complex utterances, mean length of utterances（MLU） III.

(7) （3） Complex syntax: total number of complex utterances, proportion of complex utterances （4） Cohesion:. relative. conjunctions,. total. number. of. conjunctions, demonstratives error, personal nouns （5） Errors: word error, word order error or clause reversal, clause blindfold, word omission, context error, multiple error, total number of grammatical error utterances, the proportion of grammatical error utterances, the first type of maze, 2. Correlation. and the proportion of total mazes between. word-recognition. or. listening. comprehension abilities and oral narrative ability: （1） The significant differences between dyslexic children and NC and between poor comprehenders and language learning disabilities indicate the significant correlation between word-recognition and oral narrative. （2） The significant difference between dyslexia and poor comprehenders indicates the significant correlation between listening comprehension and oral narrative. According. to. the. aforementioned. findings,. recommendations to the further studies and practice were made. Key word: reading disability, oral narrative, word-recognition, listening comprehension IV. the.

(8) 目次中文摘要.....................................................I 英文摘要...................................................III 目次.........................................................V 表目次.....................................................VII 圖目次......................................................IX 第一章緒論..................................................1 第一節研究動機與目的 ..................................... 1 第二節待答問題與研究假設 ................................. 6 第三節名詞釋義 .......................................... 11 第二章. 文獻探討............................................15. 第一節. 閱讀障礙的定義、特徵及類型 ....................... 15. 第二節. 口語能力與閱讀障礙的關係 ......................... 23. 第三節. 口語敘事的定義、功能與評量方式 ................... 26. 第四節. 閱讀障礙者的口語敘事能力相關研究 ................. 40. 第三章第一節. 研究方法............................................44 研究對象 ......................................... 44. 第二節研究設計 .......................................... 49 第三節研究工具 .......................................... 50 第四節研究步驟 .......................................... 64 第五節資料處理與分析 .................................... 67 第四章. 研究結果............................................74 V.

(9) 第一節四組學生語言層面表現之現況與差異 .................. 74 第二節四組學生連貫性層面表現之現況與差異 ................ 97 第三節四組學生錯誤分析層面表現之現況與差異 ............. 105 第五章. 討論...............................................123. 第一節不同類型閱障生口語敘事表現之現況與差異............ 123 第二節四組學生在產品量與複雜度之表現 ................... 131 第三節口語敘事表現之相關能力探討 ....................... 139 第四節各組學生口語敘事表現樣貌 ......................... 143 第六章. 結論與建議......................................... 159. 第一節結論 ............................................. 159 第二節研究限制 ......................................... 164 第三節建議 ............................................. 166 參考文獻................................................... 172 壹、中文部分 ............................................ 172 貳、英文部分 ............................................ 176 附錄....................................................... 183 附錄一敘事分析手冊...................................... 183 附錄二看圖說故事指導手冊................................ 197 附錄三口語敘事表現觀察記錄表............................ 199 附錄四語料編碼表........................................ 201 附錄五四組兒童口語敘事樣本.............................. 204. VI.

(10) 表目次表 2-3-1 微結構分析的層面與指標 ............................. 34 表 3-1-1 研究對象選取的測驗與標準 ........................... 45 表 3-1-2 研究對象基本資料 ................................... 47 表 3-1-3 四組學生年齡和智力表現的變異數分析摘要表 ........... 48 表 3-3-1 各分析層面之指標 ................................... 53 表 3-5-1 評分者一致性之語料抽選份數 ......................... 70 表 3-5-2 敘事分析之評分者一致性百分比 ....................... 72 表 4-1-1 四組學生語意層面指標之平均數、標準差 ............... 76 表 4-1-2 四組學生語意層面指標表現的U考驗結果 ................ 77 表 4-1-3 四組學生語意層面指標表現的效果值 ................... 79 表 4-1-4 四組學生語意層面表現的考驗結果 ..................... 82 表 4-1-5 四組學生語法層面指標之平均數、標準差 ............... 85 表 4-1-6 四組學生語法層面指標表現的U考驗結果 ................ 87 表 4-1-7 四組學生語法層面指標表現的效果值 ................... 89 表 4-1-8 四組學生語法層面表現的考驗結果 ..................... 91 表 4-1-9 四組學生複雜語法層面指標之平均數、標準差 ........... 93 表 4-1-10 四組學生複雜語法層面指標表現的U考驗結果 ........... 94 表 4-1-11 四組學生複雜語法層面表現的效果值 .................. 95 表 4-1-12 四組學生複雜語法層面表現的考驗結果 ................ 96 表 4-2-1 四組學生連貫性層面指標之平均數、標準差 ............. 98 表 4-2-2 四組學生連貫性層面指標表現的U考驗結果 .............. 99 表 4-2-3 四組學生連貫性層面表現的效果值 .................... 101 表 4-2-4 四組學生連貫性層面表現的考驗結果 .................. 103 VII.

(11) 表 4-3-1 四組學生詞彙錯用指標之平均數、標準差 .............. 105 表 4-3-2 四組學生詞彙錯用表現的U考驗結果 ................... 106 表 4-3-3 四組學生詞彙錯用表現的效果值 ...................... 106 表 4-3-4 四組學生詞彙錯用指標表現的考驗結果 ................ 107 表 4-3-5 四組學生錯誤句指標之平均數、標準差 ................ 108 表 4-3-6 四組學生錯誤句指標表現的U考驗結果 ................. 110 表 4-3-7 四組學生錯誤句表現的效果值 ........................ 113 表 4-3-8 四組學生錯誤句層面表現的考驗結果 .................. 116 表 4-3-9 四組學生迷走語指標之平均數、標準差 ................ 119 表 4-3-10 四組學生迷走語層面表現的U考驗結果 ................ 120 表 4-3-11 四組學生迷走語層面表現的效果值 ................... 121 表 4-3-12 四組學生迷走語層面表現的考驗結果 ................. 122 表 5-2-1 以複雜句為計算基礎的各指標之平均數、標準差 ........ 134 表 5-2-2 各組學生在以複雜句為計算基礎的各指標U考驗結果 ..... 135 表 5-2-3 各組學生在以複雜句為計算基礎的各指標的效果值 ...... 136 表 5-2-4 四組學生在以複雜句為計算基礎的各指標考驗結果 ...... 137 表 5-3-1 讀寫障礙組和普通對照組在特定指標的比較 ............ 141 表 5-4-1 各組說故事範本的平均數、中位數 .................... 143 表 5-4-2 三年級學童口語敘事表現概況 ........................ 153 表 5-4-3 不同能力之三年級各組學童口語敘事能力表現概況 ...... 154. VIII.

(12) 圖目次圖 2-1-1. AARON & JOSHI（1992）的分類方式 ................... 19. 圖 2-1-2. CATTS & KAMHI（1999）以閱讀成分區分 ............... 19. 圖 2-1-3. BISHOP & SNOWLING（2004）的區分方式 ............... 19. 圖 2-1-4. NATION（2005）以解碼和理解能力區分 ................ 19. 圖 3-1-1. 研究對象選取流程與人數 ............................ 46. 圖 3-2-1. 研究架構圖 ........................................ 49. IX.

(13) 第一章緒論第一節研究動機與目的壹、研究動機語言可分口說語言及書面語言兩種形式，前者牽涉到聽、說能力的發展，而後者則與閱讀、書寫能力有關。在幼兒階段，聽、說能力為其發展重點，且此時期的聽、說經驗將是未來讀寫能力的基礎（Lerner, 2005）。從Catts, Adlof, Hogan和Weismer （2005）長期追蹤研究也證實，有高達53％的學前語言困難學童，在二年級時被診斷為讀寫障礙（dyslexia），證明幼兒時期的語言能力確實會影響之後的讀寫表現。可是，回顧中文閱讀障礙相關研究文獻，發現多數的研究主題都是探討閱讀障礙學生的閱讀理解表現，或是認知能力分析，或是教學成效研究等（王瓊珠，2001），即使是有關口語方面的研究，多是著重在口語理解方面，較少談及閱讀障礙者口語表達的問題。不過，國內近年來有數篇文獻探討閱讀障礙者的口語表達能力情形，洪儷瑜（2005）也表示口語困難類型在中文學障類型分類越來越受重視，顯示閱讀障礙者的口語表達能力研究是漸被國內研究者著重的領域。從過去的研究發現閱讀障礙學生或低閱讀能力者在口語敘事表現（oral narratives）都落後於一般學童，即使是習中文的兒童也有相同的狀況（李宛靜，2002；陸惠萍，2003；葉靖雲，2004；錡寶香，2004a），但在Catts, Adlof和Weismer（2006） 1.

(14) 的研究中，則是採閱讀簡單觀點模式（simple view of reading）將異質性學障團體區分為單純讀寫困難與單純理解困難學生，探討兩者在語言測驗上的表現為何？結果發現單純讀寫困難學生的語文表現明顯優於單純理解困難學生，然而目前在中文閱障口語敘事研究中，仍未有探討不同閱障類型兒童在口語敘事表現型態為同質或異質的研究。閱讀障礙是一個異質性的團體，關於閱讀障礙者的類型，不同的學者有不同的區分方式（邱上真、洪碧霞，1996；Aaron & Joshi, 1992；Bishop & Snowling, 2004；Catts & Kamhi, 1999； Nation, 2005）。有的採用統計上的分類（邱上真、洪碧霞， 1996），有些則從閱讀成分區分（Aaron & Joshi, 1992；Catts & Kamhi, 1999；Nation, 2005），其中Catts & Kamhi（1999）採用Gough和Tunmer（1986）的閱讀簡單觀點模式，以識字（word recognition）和聽覺理解（listening comprehension）將閱讀障礙兒童又區分為讀寫障礙（ dyslexia ）、理解障礙（ poor comprehender）及語言學習障礙（language-learning disability）。 Catts和Kamhi（1999）調查1970~1994年間，以學齡階段閱讀障礙者為研究對象，且研究主題為語言發展的測量或語言表現的研究，發現閱讀障礙者無論是接收性或是表達性字彙、詞彙、語法及語用方面都有困難，同樣的，在產出（production）及文本層次的語言理解（comprehension of text-level language）上也有缺陷。其中，產出（production）又可依輸出（output）形式分為書面表達與口語表達，而在口語表達方面，國內外研究都顯示 2.

(15) 閱讀障礙者與一般學童相較，普遍有口語詞彙太少（吳淑娟， 2001；陸惠萍，2003；錡寶香，2004a；Feagans ＆ Short, 1984）、說話語句過短（陸惠萍，2003；Roth & Spekman, 1986）、凝聚不完整（錡寶香，2004a；Norris & Btuning, 1988；Roth & Spekman, 1986）及較多的語法錯誤（錡寶香，2004a；Gillam & Johnston, 1992）、不完整的故事結構（李宛靜，2002；錡寶香， 2004a）等情形。然而，部分實徵研究發現大約只有50%的閱讀障礙兒童會伴隨有口語問題（Eisenmajer, 2005；McArthur, 2000），雖然佔閱讀障礙者多數，但並非所有閱讀障礙者都有口語問題，因此本研究想進一步分析哪些閱讀障礙兒童有口語困難，故將閱讀障礙細分為不同的障礙類型，並探討各組口語表現情形。口語可分為接收性語言與表達性語言兩種，目前研究口語的工具可分標準化與非標準化兩種，標準化工具具備有方便、可大量施測、有常模對照等優點，然而因為標準化工具難以得到口達表達內容的完整資料，因此，就口語表達相關研究來說，語言樣本分析為仍是佔有重要地位。而語言樣本的收集方式很多樣化，可以使用故事、影片、遊戲等媒介觸發口語表達，也可以不提供任何引導，請學生分享故事或個人經驗，而根據不同的發表方式，可分為對話（ conversation ）和敘事（narratives），兩者有許多共同特性，但是仍有許多不同處，敘事是一種去脈絡情境（decontextualized）的描述，讓聽者宛如身歷其境，它與對話最大的差別就是敘事保有時間結構，可為真實的或想像的人事物發聲，這是對話所沒有的（Owens, 3.

(16) 2004）。而且，相較於對話方面的研究，研究發現學齡前的口語敘事能力可預測入小學後的學業成就或語言表現（ Fazio, Naremore ＆ Connell, 1996；Paul & Smith, 1993；Snyder & Downey, 1991），所以，本研究希望能夠收集閱讀障礙者口語表達的完整資料並加以分析，因此選擇採用口語敘事的方式收集語言樣本。 Justice（2004）從先前的研究歸納出一套評量兒童口語敘事能力的系統，這套系統是著重微結構分析（microstructural analysis），當中包含評估敘事內容的產品量（productivity）與複雜度（complexity），如總詞彙數、連接詞及複雜句數等。而國內探討學障口語敘事能力的文獻中，錡寶香（2004a）收集三、六年級低閱讀能力兒童的語料，分析這些學童在語意、語法、錯誤型態、篇章凝聚及故事結構上的表現，是國內少數完整評量閱讀困難兒童口語表達能力的研究。故本研究決定參考Justice（2006）和錡寶香（2004a）在口語敘事能力分析中所採用的各項指標，共包括五大層面，分別是語意層面、語法層面、複雜語法層面、連貫性層面及錯誤分析層面，各層面之下包含多個口語敘事評量指標，本研究即是探討不同閱障類型學生在各項指標的表現是否有所不同，此為本研究的動機之一。區分閱讀障礙類型的方式眾多，本研究將採用閱讀的簡單觀點模式，以閱讀成分中的識字及聽覺理解為區分向度，將閱讀障礙學生分為單純識字困難的讀寫障礙組、單純聽覺理解困難的理解障礙組，以及識字困難、聽覺理解困難兼有的語言學 4.

(17) 習障礙組，並加上識字、聽覺理解能力皆正常的普通對照組。研究者蒐集此四組學生的語言樣本以分析各組之口語敘事表現，想瞭解普通生與不同類型閱障生在口語敘事表現上是否有明顯差異？並根據以上各組間不同之能力差異來探討識字、聽覺理解兩種閱讀成分與口語敘事表現的關係。此乃研究動機之二。總結上文所述，本研究的主要動機有二，一是探討不同閱障類型學生和普通對照組學生在各項口語敘事指標的表現是否有所不同？二是探討各組間不同的識字及聽覺理解能力與其在口語敘事表現之關係為何？貳、研究目的根據上述之研究動機，本研究之主要研究目的如下：一、探討不同類型閱讀障礙學生和普通學生的口語敘事表現特質。二、探討各組間所持識字能力和聽覺理解能力及其在口語敘事表現之差異。三、採用質性描述方式呈現四組學生在各項口語敘事評量指標表現之異同。. 5.

(18) 第二節待答問題與研究假設壹、待答問題一、根據研究目的一，本研究之待答問題如下：（一）比較普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項語意層面之指標的表現有無差異？（二）比較普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項語法層面之指標的表現有無差異？（三）比較普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項複雜語法層面之指標的表現有無差異？（四）比較普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項連貫性層面之指標的表現有無差異？（五）比較普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項錯誤分析層面之指標的表現有無差異？（六）比較普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在產品量指標的表現有無差異？（七）比較普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在複雜度指標的表現有無差異？二、根據上述研究目的二，本研究之待答問題如下：（一）透過讀寫障礙組和普通對照組，以及理解障礙組和語言學障組學生口語敘事表現的比較以探討口語敘事能力與識字能力的關係為何？（二）透過讀寫障礙組和語言學障組學生口語敘事表現的比較以探討口語敘事能力與聽覺理解能力的關係為何？ 6.

(19) （三）透過讀寫障礙組和理解障礙組學生口語敘事表現的比較以探討識字能力和聽覺理解能力何者與口語敘事能力的相關較高？三、根據上述研究目的三，本研究之待答問題如下：（一）瞭解普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在口語敘事各項指標的表現之現況為何？（二）瞭解普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在口語敘事各項指標的表現之異同為何？貳、研究假設為回答上述之研究問題，本研究之研究假設如下：假設一：國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項語意層面指標表現有顯著差異。（一）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在總詞. 彙數指標有顯著差異。（二）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在相異. 詞彙數指標有顯著差異。（三）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在校正. 後相異詞出現率指標有顯著差異。（四）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在複合. 名詞組指標有顯著差異。假設二：國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項語法層面指標表現有顯著差異。（一）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在總句. 數指標有顯著差異。 7.

(20) （二）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在平均. 語句長度指標有顯著差異。假設三：國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項複雜語法層面指標表現有顯著差異。（一）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在複雜. 句總數指標有顯著差異。（二）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在複雜. 句出現比率指標有顯著差異。假設四：國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項連貫性層面指標表現有顯著差異。（一）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在連接. 詞指標有顯著差異。（二）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在指示. 詞指標有顯著差異。（三）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在代名. 詞指標有顯著差異。假設五：國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在各項錯誤分析層面指標表現有顯著差異。（一）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在詞彙. 錯用指標有顯著差異。（二）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在總錯. 誤句數指標有顯著差異。（三）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在錯誤. 句比率指標有顯著差異。 8.

(21) （四）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在迷走. 語指標有顯著差異。假設六：國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在產品量指標表現有顯著差異。（一）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在總詞. 彙數指標有顯著差異。（二）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在相異. 詞彙數指標有顯著差異。（三）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在總句. 數指標有顯著差異。假設七：國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在複雜度指標表現有顯著差異。（一）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在平均. 語句長度指標有顯著差異。（二）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在對等. 連接詞指標有顯著差異。（三）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在關聯. 連接詞指標有顯著差異。（四）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在複雜. 句總數指標有顯著差異。（五）國小普通對照學生與不同類型閱讀障礙學生在複雜. 句出現比率指標有顯著差異。假設八：國小學童的口語敘事表現和識字能力有相關。（一）讀寫障礙組和普通對照組的口語敘事表現有顯著差 9.

(22) 異。（二）理解障礙組和語言學障組的口語敘事表現有顯著差. 異。假設九：國小學童的口語敘事表現和聽覺理解能力有相關。（一）讀寫障礙組和語言學障組的口語敘事表現有顯著差. 異。假設十：聽覺理解能力與口語敘事表現的相關性高於識字能力與口語敘事表現的相關性。（一）讀寫障礙組和理解障礙組的口語敘事表現有顯著差. 異。. 10.

(23) 第三節. 名詞釋義. 以下將本研究的有關變項與相關名詞下定義。壹、閱讀障礙學生閱讀障礙（reading disabilities）乃屬於學習障礙類型之一，係指一群智力正常，在閱讀學習上具有不同困難異質性團體的總稱，而其閱讀困難並非感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成（王瓊珠，2004；郭為藩，1978）。在本研究中所稱之閱讀障礙兒童，係指就讀於北部地區國小三年級學生，及經由本研究篩選，托尼非語文智力測驗（Test of Nonverbal Intelligence, TONI）智商在九十以上（百分等級二十五以上），且在閱讀理解測驗的表現為百分等級二十五以下，其閱讀理解能力低落問題，並非直接導因於視覺障礙、聽覺障礙、嚴重情緒困擾、或家庭經濟困乏等原因。本研究以「閱讀障礙」一詞，統稱「讀寫障礙」（dyslexia）、「理解障礙」（ poor comprehender ）及「語言學習障礙」（language-learning disability）三組受試，各組之操作型定義則說明於後。貳、讀寫障礙學生讀寫障礙學生乃閱讀障礙中的一類。 Catts 和 Kamhi （1999）認為讀寫障礙（dyslexia）的學生必須有正常的智力 11.

(24) 及聽覺理解能力，且其閱讀上的核心問題在於識字，因為讀寫障礙者難以透過語音解碼文字及發展常見字（sight-word）字庫，導致閱讀發生困難。因此，本研究所稱「讀寫障礙學生」之操作型定義，乃指「托尼非語文智力測驗」之得分在九十以上，且識字能力明顯低落者，亦即學生「常見字流暢性測驗」分數在該年級常模百分等級二十以下，且聽覺理解測驗分數在該年級常模百分等級二十以上者，並同時排除障礙因素及環境因素所直接造成之困難者。參、理解障礙學生理解障礙（poor comprehender）學生亦為閱讀障礙的其中一種類型，同樣被認為必須有正常的智力。但與讀寫障礙不同的是，這些學生的識字能力在正常或正常以上的水準，但聽覺理解能力不佳。因此，本研究中所稱「理解障礙學生」之操作型定義，乃指「托尼非語文智力測驗」之得分在九十以上，聽覺理解能力明顯低落者，亦即學生聽覺理解測驗分數在該年級常模百分等級二十以下，且「常見字流暢性測驗」分數在該年級常模百分等級二十以上者，並同時排除障礙因素及環境因素所直接造成之困難者。肆、語言學習障礙學生語言學習障礙學生係閱讀障礙中的一類，Catts和Kamhi （1999）認為語言學習障礙學生雖然擁有正常的智力，卻同 12.

(25) 時存在識字能力及聽覺理解能力上的問題。因此，本研究中所稱「語言學習障礙學生」之操作型定義，乃指「托尼非語文智力測驗」之得分在九十以上，且識字及聽覺理解能力均有顯著困難者，亦即常見字流暢性測驗及聽覺理解測驗分數在該年級常模百分等級二十以下，並同時排除障礙因素及環境因素所直接造成之困難者。伍、普通對照學生本研究所稱之「普通對照學生」乃相對於「閱讀障礙學生」而言，指「托尼非語文智力測驗」之得分在九十以上，閱讀理解測驗的表現為百分等級二十五以上，且識字能力及聽覺理解能力均正常者。為了確認本對照組學生有正常的識字及聽覺理解能力，避免有臨界範圍中的樣本出現，本組學生在常見字流暢性測驗及聽覺理解測驗中的表現，必須高於該年級常模百分等級三十五以上。陸、敘事能力本研究中所稱口語敘事能力（oral narrative skill）是指兒童看圖說故事的能力。在研究過程中，先讓兒童看無字繪本「Frog, where are you？」（Mayer, 1969），並說出故事內容。接著，由研究者進行語料分析，分析向度包括三大層面：語言層面分析、連貫性分析及錯誤分析。柒、口語敘事能力指標本研究的口語敘事能力指標眾多，依據不同屬性可分三大 13.

(26) 部分，一是語言層面分析，包括總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞出現率、複合名詞組、總句數、平均語句長度、複雜句的總數、複雜句的出現比率等指標，二是連貫性分析，包括連接詞、指示詞和代名詞等，三是錯誤分析，有詞彙錯用、錯誤句及迷走語等指標。. 14.

(27) 第二章第一節. 文獻探討. 閱讀障礙的定義、特徵及類型. 學習障礙是指一群智力正常，但卻各自有不同學習困難的異質性團體統稱，當中包含各種不同的類型，閱讀障礙不過是其中之一，而依據研究取向的不同，又可將閱讀障礙者區分為不同類型（邱上真、洪碧霞，1996；Aaron & Joshi, 1992；Bishop & Snowling, 2004；Catts & Kamhi, 1999；Nation, 2005），故本章節將說明閱讀障礙的定義、特徵及類型，並進一步界定本研究對於閱讀障礙的定義及類型分類標準。壹、閱讀障礙的定義閱讀障礙（reading disabilities）乃學習障礙的一種，係指一群智力正常，在閱讀學習上具有不同困難異質性團體的總稱，而其閱讀困難並非感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成（王瓊珠，2004；郭為藩，1978）。 Harris和Hodges（1995）對閱讀障礙的定義為：「以個體生理年齡或年級水準而論，其閱讀水準遠低於現有的表現，有時遠低於應有的表現，有時也和個人的文化，語言和教育經驗不相稱。」閱讀障礙最早由Morgan在1896年提出個案報告，描述一位 14歲男童有正常的智力，卻有嚴重的閱讀困難，稱之發展性閱 15.

(28) 讀障礙（developmental reading disability），由於男童並未有腦傷病史，因此 Morgan 推論他的問題應該是天生的。而 Hinshelwood在1900、1909、1912及1917年也發表許多與Morgan 觀察類似的個案報告，基本上這兩位研究者認為閱讀障礙的成因是屬於器質性因素，受損的部分是與語言有關的大腦部位 (陳一平，2000；Catts & Kamhi, 1999)。早期國內外研究針對閱讀障礙這群兒童，會混用 reading disabilities 與 dyslexia 兩詞，然而，近年來，針對 dyslexia 的定義，國際讀寫障礙協會（The International Dyslexia Association，簡稱 IDA）與美國兒童健康與人類發展中心（National Institure of Child Health & Human Development）認為：「讀寫障礙（dyslexia）是起源於神經生理的一種特定的學習障礙。它的特徵在識字的正確和（或）流暢有困難，而且在拼字和解碼能力表現很差。這些困難主要是因為語言中語言聲韻成分的缺陷所導致…。由於語音聲韻成分的缺陷造成繼發性結果，這些結果可能包括閱讀理解困難和減少閱讀經驗，妨礙字彙量和背景知識的增加（引自 Dickman, 2003, p.1）。」. 該定義著重在「字的層次」，強調讀寫障礙（dyslexia）是解碼上的問題，而非整體的閱讀表現，因此在本研究中以閱讀障礙代表所有有閱讀困難的學童，而以讀寫障礙（dyslexia）代表在識字能力缺陷的兒童。因此，參考上述定義，本研究所稱「閱讀障礙」是指智力表現與實際年齡相稱，但在閱讀理解上的表現卻低於預期水準，且其閱讀困難並非直接由視覺障礙、聽覺障礙、嚴重情緒困擾、或家庭經濟困乏等原因所造成。. 16.

(29) 貳、閱讀障礙的類型由於閱讀障礙是異質性很高的一群，不同的理解困難、不同的類型，有不一樣的教育需求，因此，閱障分類的研究深具補救教學及診斷意義（楊秀文，2001）。在此異質性團體中，從不同研究取向可將閱讀障礙者區分為不同類型，以下將簡述各家學者的觀點。 Aaron & Joshi（1992）以識字解碼能力及聽覺理解能力為分類依據，將閱讀障礙分為三種類型：一是特殊型閱讀障礙（specific reading disability，SRD），此障礙類型的聽覺理解能力正常，主要的問題在於解碼能力的缺陷，又可稱為讀寫障礙（dyslexia）。第二種類型是非特殊性閱讀障礙（nonspecific reading disability，NSRD），此類障礙者識字解碼能力正常，主要的問題在於聽覺理解或閱讀理解的問題。第三種類型為低閱讀能力者（low ability reader，LAR），此類障礙者在解碼與理解能力皆差，幾乎包含上述兩類型障礙者所呈現的閱讀問題，絕大多數的閱讀障礙者屬於此類。 Catts 與 Kamhi（1999）採用 Gough 和 Tunmer（1986）的閱讀簡單觀點模式（simple view of reading），以識字（word recognition）和聽覺理解（listening comprehension）將閱讀障礙兒童區分為讀寫障礙（ dyslexia ）、理解障礙（ poor comprehender）、語言學習障礙（language-learning disability， LLD）。這三種類型雖然都有閱讀理解困難，但原因不盡相同，讀寫障礙組之所以會有閱讀理解缺陷，肇因於不正確的解碼技巧或是解碼速度過慢；理解障礙組則是因為語言及認知缺陷導 17.

(30) 致閱讀理解困難；語言學習障礙組則是因為在識字及聽覺理解上都有缺陷，使得閱讀理解發生困難。 Bishop 和 Snowling （ 2004 ）把語言的缺陷原因分聲韻（ phonological skills ）和非聲韻（ nonphonological language skills，即指語意、語法）兩個向度，依照不同的缺陷分成三種類型，讀寫障礙（dyslexia），即聲韻技巧缺陷的一群；理解障礙（poor comprehender），聲韻技巧正常但語意語法有缺陷；特定型語言障礙（SLI），聲韻技巧與語意、語法都有缺陷。 Nation（2005）以解碼（decoding）和語文理解（linguistic comprehension）兩個向度找出三組閱讀理解困難學生，分別是讀寫障礙（dyslexia），即解碼技巧缺陷的一群；一般弱讀者（poor reader），解碼和理解均有問題；理解障礙（poor comprehender），解碼正常但理解有缺陷。以上幾位學者的分類依據與各類型障礙名稱如圖 2-1-1～圖 2-1-4。. 18.

(31) 聽覺理解正常. 聽覺理解缺陷. 識字解碼正常. 正常. 非特殊性閱讀障礙. 識字解碼缺陷. 特殊型閱讀障礙. 低閱讀能力者. 圖 2-1-1 Aaron & Joshi（1992）的分類方式聽覺理解正常. 聽覺理解缺陷. 識字正常. 正常. 理解障礙. 識字缺陷. 讀寫障礙. 語言學習障礙. 圖 2-1-2 Catts & Kamhi（1999）以閱讀成分區分非聲韻技巧正常. 非聲韻技巧缺陷. 聲韻技巧正常. 正常. 理解障礙. 聲韻技巧缺陷. 讀寫障礙. 特定型語言障礙. 圖 2-1-3 Bishop & Snowling（2004）的區分方式語文理解正常. 語文理解缺陷. 解碼正常. 正常. 理解障礙. 解碼缺陷. 讀寫障礙. 弱讀者. 圖 2-1-4 Nation（2005）以解碼和理解能力區分上述學者的分類依據及類型看似不相同，但主要可以歸納成解碼與理解兩個向度，這也是閱讀的兩個重要成分。在類型方面，摒除正常組不談，他們都將閱讀困難者區分為三類，雖 19.

(32) 然名稱上不盡相同，但從各類型核心特徵的描述，可知他們所定義的族群是一致的。第一種是解碼缺陷但理解正常，主要問題在於解碼，這群學生有聲韻處理的困難，在識字、寫字上的表現也低於平均水準；第二種類型是解碼正常但理解缺陷，其解碼能力正常，但有聽覺理解、閱讀理解及語言能力上的缺陷；第三種類型為解碼、理解都有缺陷，這群學生合併有上述兩者的閱讀困難特徵。由於中文並非拼音文字系統，在書面文字的閱讀上，不像英文要拆字或拼字才能讀出字音、猜測字義，而中文的文字閱讀是以字或詞為單位，識字能力在閱讀歷程中扮演重要角色，因此，本研究捨棄許多英文研究常用的聲韻處理能力，改採識字能力為本研究的分類依據，所以，決定採用 Catts 等人（1999）的分類方式，以識字能力（word recognition）及聽覺理解能力（listening comprehension）為區別向度，將閱讀障礙者細分為讀寫障礙（dyslexia）：識字困難、聽覺理解正常，理解障礙（poor comprehender）：識字正常、聽覺理解困難，語言學習障礙（language-learning disability）：識字、聽覺理解皆困難。以下將介紹各類型的特徵與困難原因。一、讀寫障礙的特徵早期研究對於 dyslexia 與 reading disabilities 兩個名詞並未區分，認為他們是意義相近的詞彙，但是，近年來，對於 dyslexia 有更精確的定義，國際讀寫障礙協會（The International Dyslexia Association，簡稱 IDA ）與美國兒童健康與人類發展中心 20.

(33) （National Institure of Child Health & Human Development）認為讀寫障礙是一種特定的學習障礙，其特徵為識字的正確和（或）流暢有困難，且拼字和解碼能力差，此乃語言中的聲韻能力缺陷所導致（Dickman, 2003）。多數研究者（Aaron & Joshi, 1992；Catts & Kamhi, 1999； Nation, 2005）與上述兩個組織對讀寫障礙的看法一致，都認為讀寫障礙是指智力正常，但在解碼文字有困難的一群，他們通常有正常的聽覺理解能力。而 Bishop & Snowling（2004）進一步指出，這群學生之所以有閱讀困難，導因於聲韻處理能力差，而非語意、語法上的問題。二、理解障礙的特徵與讀寫障礙不同的是，有一群學生的識字能力在正常或正常以上的水準，但聽覺理解能力不佳，稱之為理解障礙（poor comprehender），由於他們有良好的識字解碼技巧，因此在入小學前，這群學生會被認為是早熟的讀者，但是他們其實有理解上的問題，Aram（1997）表示他們在語意、語法的測驗結果不佳，其缺陷是發生在口語（spoken language）上，才會顯示在聽覺理解上表現低落（引自 Catts & Kamhi, 1999）。 Bishop 和 Snowling（2004）也認為這群學生有口語問題，他們的問題在於語意、語法及言談方面（discourse）。Nation （2005）則發現理解障礙者在推理（inference）、敘事方面的表現很差。因此，可以瞭解理解障礙者閱讀理解失敗的原因不在識字上，而是跟口語能力有密切關係。 21.

(34) 三、語言學習障礙的特徵 Catts 等人（1999）所稱的第三種類型為語言學習障礙（LLD），他兼有識字和聽覺理解困難，研究上顯示這群學生和讀寫障礙相同，都有識字解碼困難，特別是聲韻處理缺陷（phonological processing deficits），但是也同時存有聽覺理解缺陷，這些問題可能與整體的認知能力有關，特別是語言處理方面，在字彙、構詞語法（morphosyntax）與文本處理上有缺陷，但非語文能力正常。由此可知，這群學生雖然在非語文能力上的表現與其年齡相稱，但在語文上的表現卻遠低於預期水準，其問題主要是語言方面，如音韻、語意及語法的困難。. 22.

(35) 第二節. 口語能力與閱讀障礙的關係. 語言乃由音韻（phonology）、構詞（morphology）、語意（semantics）、語法（syntax）、語用（pragmatics）所組成。而Catts曾經在研究中指出，閱讀必需要依賴語言成分中的音韻、語意、語法和語用等知識，他甚至在著作中提及「閱讀是以語言為基礎的技能」這樣的論點（Catts & Kamhi, 1999, p1）。可見在他的心目中，語言和閱讀的關係其實是密不可分的。學前兒童若有語言困難，在入小學後有高比例被診斷為閱讀障礙，可從以下的研究結果得到支持。Catts、Fey、Zhang 及 Tomblin針對225位學前兒童進行語言評估，其中被診斷為語言障礙的學生，在他們二年級時進行閱讀能力評量，結果發現有 50%的語言障礙學生出現閱讀低落的情形（引自Catts & Kamhi, 1999）。另外，在Catts（2000）的研究發現，164位國小二年級語言障礙兒童中，有52%的兒童有閱讀障礙，語言和閱讀能力相關達.68。而國外這些年對學習障礙的定義也特別強調語言的缺陷，調查發現有語言缺陷的學習障礙兒童佔所有學障者的一半以上（Bryan, Bay, Lopez, Reyna, & Donahue, 1991；引自 Hallahan et al., 2005）。由上述可知，語言與閱讀能力之間的關係相當密切，語言及閱讀上的困難也常常伴隨發生。而語言又可分為口說語言及書面語言兩種形式，若單純探討口語能力及閱讀障礙時，是否也會有高度的相關性呢？ McArthur et al.（2000）和 Eisenmajer et al.（2005）都曾經 23.

(36) 在研究中，以特定閱讀障礙（specific reading disability, SRD）與特定型語言障礙（specific language impairment, SLI）兩類兒童為研究對象，做語言能力及閱讀能力的測驗。兩個研究皆發現約有 53％~55％的人同時有口語和閱讀困難。若針對特定閱讀障礙兒童在口語能力的表現上來看，McArthur et al.（2000）在研究中針對 SRD 學生進行口語能力評量，發現當中有 55％有口語問題。因此，從上述研究可發現，口語問題和閱讀問題常常在同一個案中出現。但值得一提的是，雖然閱讀障礙學生出現口語問題的比率也極高，卻並非所有閱讀障礙學生皆有口語問題。 Catts 等人（2006）比較特定閱讀理解缺陷（又稱為理解障礙者，poor comprehender）與特定解碼缺陷（又稱為解碼障礙者，poor decoder）兩組學生在口語能力上的表現，同時施以聲韻處理測驗及語言理解測驗，結果，發現兩組在聲韻處理及語言能力的表現上確實有所差異，理解障礙者有語言理解困難，但是在聲韻處理表現正常，反之，解碼障礙者的理解能力正常，但聲韻處理有缺陷。而在口語能力中，可分為接收性語言與表達性語言兩種，接收性語言即是口語理解，而表達性語言是指口語表達。研究證實口語理解與閱讀理解有一定的顯著相關（陳美芳，1998），在口語表達方面，也有一些研究利用口語敘事方式探討閱讀障礙者的口語表達能力，也證實閱讀障礙兒童確實有口語表達上的問題（李宛靜，2002；陸惠萍，2003；錡寶香，2004a）。因此由本節前文可知，口語和閱讀的關係相當密切，口語 24.

(37) 障礙和閱讀障礙的出現也有顯著的相關。但是在閱讀障礙此異質性團體中，各類型之間的口語能力表現仍有差異。過去的研究雖然曾以口語敘事來評析閱讀障礙學生在口語表達上的表現，但並未比較不同閱讀障礙類型之間有無口語表達能力上的差異。因此本研究將以不同類型閱讀障礙者為對象，希望能深入剖析不同閱讀障礙類型兒童在口語敘事上的表現及差異。. 25.

(38) 第三節. 口語敘事的定義、功能與評量方式. 口語表達的研究方式有許多，最常見的是對話（conversation）與敘事（narratives），兩者有相似處，但主要的相異點有三：第一，敘事是主題延伸的單位（narratives are extended units of text）；第二，敘事乃透過凝聚的（cohesive）、可預測的、有規則可循的方法呈現時間或因果關係，這是對話所沒有的；第三，敘事過程中，說話者始終維持社會性獨白，但他必須產生對於整個敘事是有意義的語言，並注意所提供的訊息是聽者所需要（Owens, 2004）。由口語的發展過程來看，兒童會將已習得的口語敘事知識應用在閱讀理解上，因此如果口語敘事方面有問題，有可能會影響閱讀成就（Roth, Speece, & Cooper, 2002；引自錡寶香， 2004b）因此，本研究決定以口語敘事為研究工具，藉此瞭解閱讀障礙者的口語表達能力。以下將針對口語敘事的定義、功能及評量方式加以說明。壹、口語敘事的定義口語敘事能力是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了需要由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼（encoding）或表達概念、將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子之外，也需要考慮述說內容的組織和架構，如：有條不紊的安排述說的內容，清楚的交代角色、事件背景 26.

(39) 或前因後果（錡寶香，2001）。簡言之，它是使用口語來敘述過去的經驗，或是依時間前後順序描述發生的事件（想像或真實）。因此他是由不同的單位（插曲事件或概念）連結在一起的敘文，具有某種長度的獨白，卻又不是互動的對話（Klecan-Aker & Kelty, 1990；引自錡寶香，2001）。 Naremore et al.（1995）指出口語敘事技巧的發展決定於認知發展和語言能力。Hudson和Shapiro（1991）則進ㄧ歩說明敘事（narrative）運作過程中需應用很多不同的知識，包括：人際、社會互動的知識、語用前設（pragmatic presupposition）的了解、事件如何發生（如：前後順序、因果關係）的知識、不同敘事類型結構特徵的知識（如：想像的童話故事等），特定事件的記憶以及語法應用的知識（如：動詞時態、連接詞的應用），述說者必須整合上述之訊息才能將一個故事或事件適當地描繪出來（引自錡寶香，2004b）。從上述學者對敘事的定義來看，他們皆認為社會心理、認知能力和語言能力是口語敘事所需涉及之基本能力，透過這些能力，敘事者才能表達出良好的敘事品質。換言之，透過口語敘事分析，能更深入瞭解閱障者的認知表現、語言能力，甚至是社會心理狀態。貳、口語敘事的功能當學童進入小學就讀後，他們除了沉浸在口語敘事的情境之外，還需應用口語敘事能力回答問題，表達自己的意見與看 27.

(40) 法（林寶貴、錡寶香，2002）。Snyder 與 Downey（1991）發現口語敘事可預測十一至十四歲學童的閱讀成就，Paul 與 Smith （1993）發現四歲小朋友的敘事能力為預測可能有語文問題的小朋友上小學之後的課業表現最佳的方法。而 Fazio, Naremore 與 Connell（1996）也發現敘事能力可以用來預測低收入家庭的學齡前小朋友在上一年級後會不會有語言的問題。由此可知，敘事能力的好壞對於往後的讀寫能力很重要（Crais & Lorch, 1994）。國外有許多研究都証實敘事能力是預測學業成就良好的指標（Snyder & Downey, 1991；Paul & Smith, 1993；Fazio, Naremore & Connell, 1994）。而在人際溝通方面，學童也需要運用敘事能力與同儕互動，發展社會關係（Eder, 1988）。在美國加州，學校的語言治療師有 75％使用語言樣本分析來做評估，由此可知，語言樣本已成為臨床上一種主要評估語言能力的工具（Evans & Craig, 1992）。語言樣本是在生活情境中蒐集兒童與他人對話（conversation）、描述事件（narratives）、說故事或重述故事（storytelling, story retelling）的內容，並加以分析，不但能評估兒童的音韻、語意、語法等技能與知識，更能顧及語言使用和情境交互影響的整體性，可完整描繪出兒童語言發展的情形（錡寶香，1999）。臨床上使用口語敘事來評量有語言障礙和學習障礙的學童已經十分普遍（Botting, 2002；Hadley, 1998；Merrit & Liles, 1989），為了說一則故事，孩童需要去延長他們的談話，他們必須計劃、組織，然後產生意義，以及使用自然語言時留意句 28.

(41) 子的連貫性（coherence）（Hadley, 1998）。口語敘事的語言樣本是有價值性的診斷工具（Fiestas & Pena, 2004）。很多研究顯示使用口語敘事做為語言樣本原因很多，標準化的語言測驗僅能顯示語句（utterance）部份的能力，而忽略更高的語言層次（MacLachlan & Chapman, 1988）。綜合上述研究結果，可知口語敘事主要有三項功能，分別為預測學業成就、促進團體關係及診斷的功能。參、口語敘事的評量方式 Owens（2004）將敘事分為三種：自述故事（self- generated stories, storytelling）、故事重述（story retelling）與個人經驗（personal experience），無論是使用哪一種敘事方法，兒童都必須要能夠整合認知和語言的知識。然而，不同的誘發方式可能會影響語料內容的質與量（錡寶香，2001）。以看圖說故事和故事重述兩者來說，說故事比故事重述要來的難，因為說話者需要把「靜態」的表現（例如：看圖）轉換成「動態」呈現出來（例如：說出一個故事）（Cherney, Shadden, & Coelho, 1998）。相對而言，故事重述是比較簡單的，因為事件不需要排列，已經被依照順序排列了，因此大約四歲的小朋友應該能做此項作業（Hedberg & Westby, 1993）。不過故事重述也有其限制，第一，小朋友重述故事不夠長，不足以評斷小朋友除了敘事能力以外的語言技巧。研究（Dollaghan, Campbell, & Tomin, 1990；Gazella & Stockman, 2003；引自陳秀文，2005）發現小朋友自己所說出的重述故事 29.

(42) 長短變化很大，小朋友所說的可能反映出許多因素的聚合，包括了注意力的要求、記憶、以及提取策略，有些小朋友也只是單純的對陌生人害羞等。不過，如果小朋友說的非常少，樣本分析的信效度可能會被影響；第二，重述故事的限制為故事重述是獨白的形式，在評估語用的部分會有問題（Dollaghan, Campbell, & Tomin, 1990；引自陳秀文，2005），所以要概化到交談的情境是有問題的。陳秀文（2005）針對語障兒童進行說故事與故事重述作業，計算平均語句長度（MLU）、名詞相異詞出現率（NTTR）、分類詞（或稱量詞）、連動結構、以及「的/得」這五種項目，結果發現除了「的/得」的分析兩者有達到顯著差異，其餘並未達到顯著差異。此外，敘事結構分析顯示說故事比故事重述表現的好，出現較多、較完整的故事結構。 Paul et al.（1996）、Merritt et al.（1989）及Roth et al.（1986）的數篇研究中皆比較自述故事、故事重述、口語述說不同形式間故事結構之差異。其中，不論是語障或普通兒童，自述故事與重述故事之故事結構並無顯著差異，兩種誘導方式皆可以評量出語言能力，唯語障兒童自述故事所產生的語句較少（Merritt, et al., 1987）。因此，從上述研究比較故事重述與看圖說故事兩者，發現在MLU、故事結構方面無顯著差異，雖然，故事重述作業相對而言比較簡單，但牽涉到記憶、注意力等認知能力，且在語用能力方面的推論將有所限制，故本研究採用看圖說故事的方式評量普通兒童與閱讀障礙兒童口語敘事能力。 30.

(43) 肆、口語敘事的分析向度語言樣本的分析方法，首先要將語料轉錄成文字，再依不同項目選擇採用量化或質的分析方法進行探討。國內外有關語料的分析向度，大致可分句子層次的分析，也就是Justice（2006）所稱的微結構分析，另一種為句子層次以上的分析，包括故事結構能力的分析、篇章整體組織的分析，又稱為巨結構分析。以下僅就本研究所關注的句子層次分析加以說明。口語敘事能力分析應納入哪些向度？Greenhalgh（2001）曾提出四項口語品質指標：連接詞（conjunctions）、複合名詞組（elaborated noun phrases，ENPs）、副詞（adverbs）與心理及語意動詞（mental and linguistic verbs），但是以普通兒童和語言障礙兒童進行上述四項的敘事品質分析，卻發現只有連接詞和複合名詞組達到顯著差異。而Justice（2006）發表一套評量口語敘事微結構的系統，針對敘事的微結構向度提出九個分析指標：總詞彙數（total number of words，TNW）、相異詞彙數（total number of different words，NDW）、總句數（total number of T-units，LENGTH）、平均語句長度—以字計算（mean length of T-units in words， MLT-W）、平均語句長度—以詞素計算（mean length of T-units in morphemes，MLT-M）、複雜句的總數（total number of T-units that contained two or more clauses，COMPLEX）、對等連接詞（total number of coordinating conjunctions）、從屬連接詞（total number of subordinating conjunctions）及複雜句的出現比率（proportion of complex T-units，PROPCOMPLEX），這些都是 31.

(44) 屬於語言層面的分析，其中有許多指標在中文敘事分析上多被採用，但有的與中文文法不合，並不適用。錡寶香（2004a）針對口語敘事中的語言層面分析提出許多指標，在語意方面，有總詞彙數（number of total word， NTW）、相異詞彙數（number of different words，NDW）、相異詞出現率（ type-token ratio ， TTR ）、校正後相異詞出現率（corrected type token radio，CTTR）、前 100 個詞彙中的相異詞彙數、後 100 個詞彙中的相異詞彙數，以及成語數等指標；在語法方面，有總共句數（total number of utterances）、平均句長（Mean Length of Utterances，MLU）、簡單句型數、直接引句、其他句型數，以及連接詞。其中，在語意部分，總詞彙數（TNW）、相異詞彙數（NDW）、校正後相異詞出現率（CTTR），及前 100 個詞彙中的相異詞彙數達顯著；在語法方面，只有總共句數和連接詞達到顯著。在錯誤類型分析部分，錡寶香（2001）指出從口語敘事的錯誤類型分析不止能看出普通生與閱障生的表現差異，錯誤分析或是迷走語數的比較常常能幫助研究者、教師及語言治療師深入瞭解語言學習障礙學童的口語述說問題。在該研究中，錯誤類型分析包括詞彙錯用、總錯句數、平均錯誤語句數、錯誤句類型、詞序顛倒或子句顛倒、前後子句關係混淆不清、連接詞應用錯誤句、量詞應用錯誤句、代名詞應用錯誤的次數，以及迷走語。錡寶香（2003）將篇章凝聚又分為篇章凝聚結、篇章局部凝聚，細究其內容，發現其乃著重於句子層面的分析，在篇章 32.

(45) 凝聚結方面，可分為前後關係照應（ reference ）與連接詞（conjunctions），其中，前後關係照應是指敘說內容中人、事、物彼此之問關係的解釋與理解，可在前後文中的語意關係裡找到。這些語意關係包括代名詞、指示詞和前後比較。而連接詞是指連接詞、詞組、句子，以表示兩者之間關係的詞。在篇章局部凝聚方面，指敘事內容中前後句子所傳達之訊息彼此之間的關聯性，亦即前後句所表達的概念彼此之間應具有邏輯、合理的關係，而且彼此之間的關係敘說非常清楚。表 2-3-1 是根據以上學者所提出的分析指標加以整理，並針對中英文專用的指標特別標記。. 33.

(46) 表2-3-1 微結構分析的層面與指標語語. z 總詞彙數 2﹡、3﹡. 言意. z 相異詞彙數 2﹡、3﹡. 層. z 相異詞出現率 3. 面. z 校正後相異詞出現率 3﹡. 分. z 前 100 個詞彙中的相異詞彙數 3﹡. 析. z 後 100 個詞彙中的相異詞彙數 3 z 成語數 3﹡ z 複合名詞組 1﹡ 語. z 總句數 2﹡、3﹡. 法. z 平均句長 3 z 完整/清晰總句數簡單句型數 3 z 直接引句 3 z 四種句型 3 z 連接詞 1﹡、2﹡、3﹡ z 副詞 1 z 心理及語意動詞 1 z 平均語句長度—以字計算 2﹡ z 平均語句長度—以詞素計算 2﹡. 複. z 複雜句的總數 2﹡. 雜. z 對等連接詞 2﹡. 語. z 從屬連接詞 2﹡. 法. z 複雜句的出現比率 2﹡. 34.

(47) 連貫性分析. z 連接詞 3﹡ z 指示詞 3﹡ z 代名詞 3﹡ z 對等連接詞 2﹡ z 從屬連接詞 2﹡ z 詞彙錯用 3﹡. 錯誤分析. z 總錯句數 3 z 平均錯誤語句數 3 z 錯誤句類型 3（連接詞應用錯誤句、詞序顛倒或子句顛倒﹡、前後子句關係混淆不清﹡、量詞應用錯誤句﹡、代名詞應用錯誤的次數﹡） z 總共迷走語數 3﹡. 註1：1=Greenhalgh（2001）；2=Justice（2006）；3=錡寶香（2004a）註2：﹡表示顯著. 因此，本研究將參考上述學者所提供的分析指標（錡寶香，2004a；Greenhalgh, 2001；Justice, 2006），如表2-3-1，排除中文研究不採用的指標，以及在實徵研究中不顯著的指標（沒有＊的指標），還有重複的指標。所以，本研究的口語敘事能力分析可分為語言層面分析、連貫性分析以及錯誤分析，各自有數個指標，分別為：（一）語言層面分析 1. 語意部分：（1）總詞彙數（total number of words，TNW）總詞彙數乃指兒童在看圖說故事的語言樣本中所產生的 35.

(48) 總詞彙數。這項評量可以反映出說話的速度、句子形成的能力、詞彙尋取效能、言語動作成熟度等。詞彙的界定採用中研院「中央研究院漢語料庫的內容與說明」，詳細內容請參考附錄一之中的「斷詞判定原則」。（2）相異詞彙數 (total number of different words，NDW) 學童在口語敘說語料中所使用的不同詞彙總數目。無論1 個詞彙出現幾次都只能被歸類為1個相異詞彙。（3）校正後相異詞出現率（corrected type token radio，CTTR）由於相異詞出現率（TTR）的計算有一些本質上的問題，因此 Carroll（1964）乃建議使用校正後 TTR 的計算方式來彌補因總詞彙數發生變化所產生的影響，其計算方式為： CTTR＝相異詞彙數÷ 2 × 總詞彙數（4）複合名詞組（Elaborated Noun Phrases，ENPs）所謂複合名詞組是指使用修飾語（modifier/qualifier）、介系詞片語（prepostional phrase）、同位語（appositives）或關係子句（relative clauses）來修飾名詞，幫助聽者建立故事人物、物件的心理架構（Greenhalgh, 2001）。 2. 語法部分：（1）總句數(total number of T-units，LENGTH) 總句數乃指兒童口語述說語言樣本所說出來的總句數，常被當作兒童語言表現方面的一種指標。（2）平均語句長度（MLU）乃指口語敘事語言樣本中平均每句話中所使用的詞彙數，及計算方式為總詞彙數除以總句數（錡寶香，2004a）。 36.

(49) 3. 複雜語法部分：（1）複雜句的總數本研究所定義的複雜句是依據錡寶香（2004a）的句型一～句型四，故統計每份語言樣本中總共出現多少句複雜句，即是複雜句總數。（2）複雜句的出現比率：複雜句除以總句數。（二）連貫性分析 1. 連接詞連接詞主要是指連接詞、詞組、句子，以表示兩者之間關係的詞（錡寶香，2004a）。主要用法是連接兩個或兩個以上的語言單位，其可連接兩詞組，此稱為並列連接詞；亦可連接兩單句藉以構成一複句，此即為關聯連接詞（陳怡君、黃淑齡、施悅音、陳克健，2005）。其中，並列連接詞依據論元的一致性及省略情況，可分為對等連接詞（如：和、跟、或者）與列舉連接詞（如：等、等等、之類）。對等連接詞連接兩個具有語意相似性且詞性相同的詞組成份，例如：「小男孩和小青蛙」，當中的男孩和青蛙都是名詞，連接兩詞的「和」就屬於對等連接詞，而列舉連接詞在本研究樣本中並未出現，故不予討論。關聯連接詞主要功能在連接分句以形成複句。連詞在詞組和句子中僅做連接用，而不做修飾、限制、補充作用，表示的是語法意義，表示詞和詞之間、詞組之間、句子之間，甚至是句群間的邏輯關係。 2. 指示詞指示詞的功能在於標明前後、遠近指稱之間的關係。例 37.

(50) 如：「這個」、「那個」等。 3. 代名詞本研究主要是指人稱代名詞。（三）錯誤類型分析 1. 詞彙錯用本研究所指的詞彙錯用是參考錡寶香（2004a）專案報告中的定義再加以修改，意指在述說的話語中使用與語境不合的詞彙，或是自創在語言系統中不存在的詞彙。 2. 錯誤句數分析兒童口語述說語言樣本中所出現的錯誤句子數，亦是語言樣本分析中所採用的一項評量指標，本研究所指的錯誤句數乃參考錡寶香（2004a）的分類，再加上本研究中語料裡曾出現的錯誤，故本研究所分析的錯誤句類型包括下列幾種類型：詞序錯誤句、關係不明句、連接詞錯誤句、量詞錯誤句、代名詞錯誤句、遺漏詞彙、贅加詞彙、語境不合句、多重錯誤句，本研究所稱的錯誤句數即是上述錯誤句類型出現次數的總和。 3. 迷走語由學童的語言樣本中亦可找出兒童談話中是否有中斷、重複、停頓、重新再說、或說了一個或一個以上之無關詞彙後，然後放棄等現象。綜合上述說明，可知口語敘事的評量指標繁多。研究者為了解閱讀障礙學生的口語敘事能力，將進行之口語敘事分析指 38.

(51) 標有（一）語言層面：以總句數、相異詞彙數等評量指標瞭解兒童在語意、語法上的表現；（二）連貫性：運用代名詞、連接詞和指示詞來連結句子前後的意義；（三）錯誤類型分析：錯誤分析或是迷走語分析常常能幫助研究者、教學者深入瞭解有語言缺陷學童的口語述說問題。. 39.

(52) 第四節. 閱讀障礙者的口語敘事能力相關研究. 搜尋國內外有關閱讀障礙者的口語敘事研究，幾乎都是集中於近二十年，國內更是以五年內的作品為多數，顯示口語敘事的研究方式逐漸受到國內外研究者的重視。這些研究多是以故事重述或看圖說故事的方式進行語料收集，並分析其在詞類運用、出現比率等相關語言指標或故事結構的表現，本節將逐一介紹國內外閱障者的口語敘事研究成果。壹、. 閱讀障礙口語敘事研究結果—以故事重述為研究方式. Feagans與Short（1989）請兒童用自己的話重述剛聽過的故事，發現閱讀障礙兒童比發展正常兒童使用較少的詞彙，但卻使用更多不具前後參照功能的代名詞。 Liles（1985）使用「看錄影帶後再複述影片內容」的方式蒐集並分析 7：6—10：6 歲語言學習障礙兒童（LLD）的故事內容，發現與同齡發展正常兒童相較，語言學習障礙兒童比同年齡的發展正常兒童使用較少的人稱代名詞連結敘文中前後之關係，而且他們也使用較多不完整、錯誤的凝聚結（cohesion）。錡寶香（2004a）採看圖重述故事的方式，蒐集國小三年級和六年級低閱讀障礙學童的語言樣本做分析，發現在語言層面方面：1.國小低閱讀能力的聽覺理解語意與語法能力，皆比一般學童差，他們所使用的總詞彙數、成語數、總共句子數皆較少。2.低閱讀能力學童的故事敘事樣本中出現較多的迷走語 40.

(53) 現象，常不當或贅加，不當地重複使用插入詞，重複詞彙短句、句子敘說了後又放棄。在篇章凝聚方面，錡寶香（2003）研究結果顯示，低閱讀能力學童對敘文篇章凝聚的掌控能力遠低於一般閱讀能力學童，他們所使用代名詞少於一般學童，但錯誤的代名詞則高於一般學童。另外，在低閱讀能力學童的敘事中所出現的完整凝聚遠低於一般閱讀能力學童；但不完整凝聚，錯誤凝聚卻遠高於一般學童。李宛靜（2002）由20名語言學障兒童和20名典型兒童，也是採故事重述的方式，以故事結構分析、小結構－關聯詞、句子的複雜性語言評量指標，蒐集國小二年級語言學習障礙兒童的語言樣本，研究結果發現語言典型兒童在主角、動機、動作、結果、關聯詞、複句的出現次數顯著高於語言學障兒童，地點、反應、總句數、簡單句的次數和語言學障兒童則無顯著差異。以上數篇研究除了Liles（1985）是採用複述影片內容之外，其他研究都採用故事重述，結果發現無論研究對象是閱讀障礙、語言學習障礙或是低閱讀能力學童，其在語言層面部分，比起普通正常兒童，都有句子數少、詞彙量少的情形。而在連貫性方面，其在連接詞、代名詞的出現次數都比一般兒童少。在錯誤類型方面，常使用不具前後參照功能的代名詞，出現較多不完整或錯誤的凝聚結，無法適當使用人稱代名詞、有較多的迷走語。貳、. 閱讀障礙口語敘事研究結果—以自述故事為研究方式 41.

(54) Roth 與 Spekman（1986）探討 8—14 歲學習障礙學生與一般學生在自述故事內容上的差異，結果顯示學習障礙學生的故事長度較短，使用較少的前後對應，且其使用的篇章凝聚結亦較混淆。究其原因，可能是學習障礙學生所述說的故事較短，因此較不需要應用凝聚結的語言設計。 Norris 與 Btuning（1988）比較 6—8 歲高閱讀能力與低閱讀能力看圖述說故事的能力，結果顯示閱讀能力較差的兒童在篇章凝聚的應用上常常省略，或是使用較多曖昧不清的參照。此外，他們所使用的命題數目亦較少，而且故事的敘述亦較無法順著主題發展。 Gillam 與 Johnston（1992）比較 9—12 歲語言學習障礙兒童與一般兒童在口述與寫作產品內容的差異，也一樣發現語言學習障礙兒童所使用的詞彙數目、句子較少，而且也較少出現複句結構。此外，他們亦常出現語句混亂的現象（如：啟句錯誤、重複、說了一半放棄之後再重新說）。此外，Roth、Sperkman 與 Fye（1995）分析八歲至十四歲學習障礙學生在故事述說內容中使用前後關係照應凝聚結的情形，結果顯示學習障礙學生在這種凝聚型態的應用上較不正確，而且在每一個 T 單位中所使用的正確凝聚結亦較少。陸惠萍（2003）以學障組和正常組兩組進行檢測口語表達能力，研究結果發現閱讀障礙兒童在名詞、量詞、因果連接詞、雙論元句和遞繫句和MLU都與正常組兒童有顯著差異。而且，比起發展正常組兒童，閱讀障礙兒童使用少變化的句法結構。以上數篇是採用自述故事方式收集口語敘事樣本，結果發 42.

(55) 現無論研究對象是學習障礙、閱讀障礙或是語言學習障礙，在語言層面部分，比起普通正常兒童，都有故事長度較短、總句數太少、詞彙過少的情形。而在連貫性方面，顯示其連接詞、代名詞及前後關係照應（reference）的出現次數都比一般兒童少。在錯誤類型方面，有語句混亂、使用不具前後參照功能的代名詞，出現較多不完整或錯誤的凝聚結，且無法適當使用代名詞、有較多的迷走語等情形。從上述研究結果可知，無論採用故事重述或是自述故事的語料收集方式，閱讀障礙者在總詞彙數、相異詞數、連接詞、總句數等語言層面指標的出現率較一般兒童低，甚至在代名詞、連接詞都有錯誤使用的情形，本研究除了想瞭解一般兒童和閱障兒童在不同口語敘事能力指標的表現，另外，也將針對閱障中的不同類型學生之敘事能力做進一步比較，探查是否有哪些閱障類型的口語敘事表現與一般兒童相近或一致。. 43.

(56) 第三章. 研究方法. 本研究採用靜態組比較設計，讓普通對照組和另外三組不同特質的閱讀障礙學生進行看圖說故事活動，並將所收集之語料依照研究者所撰寫之敘事分析手冊（請參照附錄一）進行分析，以探討這四組學生在口語敘事表現上的差異。本章旨在說明本研究之方法，共分為五節，分別為研究對象、研究設計、研究工具、研究步驟及資料處理與分析。. 第一節. 研究對象. 本研究主要研究對象為國小三年級學童，包括智力正常但在閱讀理解測驗表現為百分等級二十五以下且在識字和（或）聽覺理解測驗上出現明顯困難的閱讀困難學生，以及同年級且智力相近的普通學生。本研究之受試是從「中文閱讀障礙診斷測驗」（柯華葳等， 2006）專案第三年的實驗學校驗證研究中的大台北地區樣本進行選取，以國小二年級學生在閱讀理解測驗表現為百分等級二十五以下（切截分數為10分）學生43人，然而，經過一年的時間，其中有6位學生已經轉學了，只剩37位學生。為了挑選足夠的研究對象，又另外徵詢該校三年級導師的意願，選擇四個班級進行全班篩選，每班32位學生，共有128 位學生，連同之前閱讀理解測驗在切截分數以下的37位學生，總共是165位，其中有7位學生與之前在專案中的對象重疊，故 44.