第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一節 研究動機與目的
壹、 研究動機
語言可分口說語言及書面語言兩種形式，前者牽涉到聽、
說能力的發展，而後者則與閱讀、書寫能力有關。在幼兒階段，
聽、說能力為其發展重點，且此時期的聽、說經驗將是未來讀 寫能力的基礎（Lerner, 2005）。從Catts, Adlof, Hogan和Weismer
（2005）長期追蹤研究也證實，有高達53％的學前語言困難學 童，在二年級時被診斷為讀寫障礙（dyslexia），證明幼兒時期 的語言能力確實會影響之後的讀寫表現。
可是，回顧中文閱讀障礙相關研究文獻，發現多數的研究 主題都是探討閱讀障礙學生的閱讀理解表現，或是認知能力分 析，或是教學成效研究等（王瓊珠，2001），即使是有關口語 方面的研究，多是著重在口語理解方面，較少談及閱讀障礙者 口語表達的問題。不過，國內近年來有數篇文獻探討閱讀障礙 者的口語表達能力情形，洪儷瑜（2005）也表示口語困難類型 在中文學障類型分類越來越受重視，顯示閱讀障礙者的口語表 達能力研究是漸被國內研究者著重的領域。
從過去的研究發現閱讀障礙學生或低閱讀能力者在口語 敘事表現（oral narratives）都落後於一般學童，即使是習中文 的兒童也有相同的狀況（李宛靜，2002；陸惠萍，2003；葉靖 雲，2004；錡寶香，2004a），但在Catts, Adlof和Weismer（2006）
的研究中，則是採閱讀簡單觀點模式（simple view of reading）
將異質性學障團體區分為單純讀寫困難與單純理解困難學 生，探討兩者在語言測驗上的表現為何？結果發現單純讀寫困 難學生的語文表現明顯優於單純理解困難學生，然而目前在中 文閱障口語敘事研究中，仍未有探討不同閱障類型兒童在口語 敘事表現型態為同質或異質的研究。
閱讀障礙是一個異質性的團體，關於閱讀障礙者的類型，
不同的學者有不同的區分方式（邱上真、洪碧霞，1996；Aaron
& Joshi, 1992；Bishop & Snowling, 2004；Catts & Kamhi, 1999；
Nation, 2005）。有的採用統計上的分類（邱上真、洪碧霞，
1996），有些則從閱讀成分區分（Aaron & Joshi, 1992；Catts &
Kamhi, 1999；Nation, 2005），其中Catts & Kamhi（1999）採 用Gough和Tunmer（1986）的閱讀簡單觀點模式，以識字（word recognition）和聽覺理解（listening comprehension）將閱讀障礙 兒 童 又 區 分 為 讀 寫 障 礙 （dyslexia ） 、 理 解 障 礙 （ poor comprehender）及語言學習障礙（language-learning disability）。
Catts和Kamhi（1999）調查1970~1994年間，以學齡階段閱 讀障礙者為研究對象，且研究主題為語言發展的測量或語言表 現的研究，發現閱讀障礙者無論是接收性或是表達性字彙、詞 彙、語法及語用方面都有困難，同樣的，在產出（production）
及文本層次的語言理解（comprehension of text-level language）
上也有缺陷。
其中，產出（production）又可依輸出（output）形式分為 書面表達與口語表達，而在口語表達方面，國內外研究都顯示
閱讀障礙者與一般學童相較，普遍有口語詞彙太少（吳淑娟，
2001；陸惠萍，2003；錡寶香，2004a；Feagans ＆ Short, 1984）、
說話語句過短（陸惠萍，2003；Roth & Spekman, 1986）、凝 聚不完整（錡寶香，2004a；Norris & Btuning, 1988；Roth &
Spekman, 1986）及較多的語法錯誤（錡寶香，2004a；Gillam &
Johnston, 1992）、不完整的故事結構（李宛靜，2002；錡寶香，
2004a）等情形。
然而，部分實徵研究發現大約只有50%的閱讀障礙兒童會 伴隨有口語問題（Eisenmajer, 2005；McArthur, 2000），雖然 佔閱讀障礙者多數，但並非所有閱讀障礙者都有口語問題，因 此本研究想進一步分析哪些閱讀障礙兒童有口語困難，故將閱 讀障礙細分為不同的障礙類型，並探討各組口語表現情形。
口語可分為接收性語言與表達性語言兩種，目前研究口語 的工具可分標準化與非標準化兩種，標準化工具具備有方便、
可大量施測、有常模對照等優點，然而因為標準化工具難以得 到口達表達內容的完整資料，因此，就口語表達相關研究來 說，語言樣本分析為仍是佔有重要地位。而語言樣本的收集方 式很多樣化，可以使用故事、影片、遊戲等媒介觸發口語表達，
也可以不提供任何引導，請學生分享故事或個人經驗，而根據 不 同 的 發 表 方 式 ， 可 分 為 對 話 （conversation ） 和 敘 事
（narratives），兩者有許多共同特性，但是仍有許多不同處，
敘事是一種去脈絡情境（decontextualized）的描述，讓聽者宛 如身歷其境，它與對話最大的差別就是敘事保有時間結構，可 為真實的或想像的人事物發聲，這是對話所沒有的（Owens,
2004）。
而且，相較於對話方面的研究，研究發現學齡前的口語敘 事 能 力 可 預 測 入 小 學 後 的 學 業 成 就 或 語 言 表 現 （Fazio, Naremore ＆ Connell, 1996；Paul & Smith, 1993；Snyder &
Downey, 1991），所以，本研究希望能夠收集閱讀障礙者口語表 達的完整資料並加以分析，因此選擇採用口語敘事的方式收集 語言樣本。
Justice（2004）從先前的研究歸納出一套評量兒童口語敘 事能力的系統，這套系統是著重微結構分析（microstructural analysis），當中包含評估敘事內容的產品量（productivity）與 複雜度（complexity），如總詞彙數、連接詞及複雜句數等。
而國內探討學障口語敘事能力的文獻中，錡寶香（2004a）收 集三、六年級低閱讀能力兒童的語料，分析這些學童在語意、
語法、錯誤型態、篇章凝聚及故事結構上的表現，是國內少數 完整評量閱讀困難兒童口語表達能力的研究。故本研究決定參 考Justice（2006）和錡寶香（2004a）在口語敘事能力分析中所 採用的各項指標，共包括五大層面，分別是語意層面、語法層 面、複雜語法層面、連貫性層面及錯誤分析層面，各層面之下 包含多個口語敘事評量指標，本研究即是探討不同閱障類型學 生在各項指標的表現是否有所不同，此為本研究的動機之一。
區分閱讀障礙類型的方式眾多，本研究將採用閱讀的簡單 觀點模式，以閱讀成分中的識字及聽覺理解為區分向度，將閱 讀障礙學生分為單純識字困難的讀寫障礙組、單純聽覺理解困 難的理解障礙組，以及識字困難、聽覺理解困難兼有的語言學
習障礙組，並加上識字、聽覺理解能力皆正常的普通對照組。
研究者蒐集此四組學生的語言樣本以分析各組之口語敘事表 現，想瞭解普通生與不同類型閱障生在口語敘事表現上是否有 明顯差異？並根據以上各組間不同之能力差異來探討識字、聽 覺理解兩種閱讀成分與口語敘事表現的關係。此乃研究動機之 二。
總結上文所述，本研究的主要動機有二，一是探討不同閱 障類型學生和普通對照組學生在各項口語敘事指標的表現是 否有所不同？二是探討各組間不同的識字及聽覺理解能力與 其在口語敘事表現之關係為何？
貳、 研究目的
根據上述之研究動機，本研究之主要研究目的如下：
一、 探討不同類型閱讀障礙學生和普通學生的口語敘事表現 特質。
二、 探討各組間所持識字能力和聽覺理解能力及其在口語敘 事表現之差異。
三、 採用質性描述方式呈現四組學生在各項口語敘事評量指 標表現之異同。