口語敘事的定義、功能與評量方式

口 語 表 達 的 研 究 方 式 有 許 多 ， 最 常 見 的 是 對 話

（conversation）與敘事（narratives），兩者有相似處，但主要 的相異點有三：第一，敘事是主題延伸的單位（narratives are extended units of text）；第二，敘事乃透過凝聚的（cohesive）、

可預測的、有規則可循的方法呈現時間或因果關係，這是對話 所沒有的；第三，敘事過程中，說話者始終維持社會性獨白，

但他必須產生對於整個敘事是有意義的語言，並注意所提供的 訊息是聽者所需要（Owens, 2004）。

由口語的發展過程來看，兒童會將已習得的口語敘事知識 應用在閱讀理解上，因此如果口語敘事方面有問題，有可能會 影響閱讀成就（Roth, Speece, & Cooper, 2002；引自錡寶香，

2004b）

因此，本研究決定以口語敘事為研究工具，藉此瞭解閱讀 障礙者的口語表達能力。以下將針對口語敘事的定義、功能及 評量方式加以說明。

壹、口語敘事的定義

口語敘事能力是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除 了需要由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當的 詞彙編碼（encoding）或表達概念、將詞彙依照語法規則結合 在一起形成句子之外，也需要考慮述說內容的組織和架構，

如：有條不紊的安排述說的內容，清楚的交代角色、事件背景

或前因後果（錡寶香，2001）。

簡言之，它是使用口語來敘述過去的經驗，或是依時間前 後順序描述發生的事件（想像或真實）。因此他是由不同的單 位（插曲事件或概念）連結在一起的敘文，具有某種長度的獨 白，卻又不是互動的對話（Klecan-Aker & Kelty, 1990；引自錡 寶香，2001）。

Naremore et al.（1995）指出口語敘事技巧的發展決定於認 知發展和語言能力。Hudson和Shapiro（1991）則進ㄧ歩說明敘 事（narrative）運作過程中需應用很多不同的知識，包括：人 際、社會互動的知識、語用前設（pragmatic presupposition）的 了解、事件如何發生（如：前後順序、因果關係）的知識、不 同敘事類型結構特徵的知識（如：想像的童話故事等），特定 事件的記憶以及語法應用的知識（如：動詞時態、連接詞的應 用），述說者必須整合上述之訊息才能將一個故事或事件適當 地描繪出來（引自錡寶香，2004b）。

從上述學者對敘事的定義來看，他們皆認為社會心理、認 知能力和語言能力是口語敘事所需涉及之基本能力，透過這些 能力，敘事者才能表達出良好的敘事品質。換言之，透過口語 敘事分析，能更深入瞭解閱障者的認知表現、語言能力，甚至 是社會心理狀態。

貳、口語敘事的功能

當學童進入小學就讀後，他們除了沉浸在口語敘事的情境 之外，還需應用口語敘事能力回答問題，表達自己的意見與看

法（林寶貴、錡寶香，2002）。Snyder 與 Downey（1991）發現 口語敘事可預測十一至十四歲學童的閱讀成就，Paul 與 Smith

（1993）發現四歲小朋友的敘事能力為預測可能有語文問題的 小朋友上小學之後的課業表現最佳的方法。而Fazio, Naremore 與Connell（1996）也發現敘事能力可以用來預測低收入家庭的 學齡前小朋友在上一年級後會不會有語言的問題。由此可知，

敘事能力的好壞對於往後的讀寫能力很重要（Crais & Lorch, 1994）。國外有許多研究都証實敘事能力是預測學業成就良好 的指標（Snyder & Downey, 1991；Paul & Smith, 1993；Fazio, Naremore & Connell, 1994）。而在人際溝通方面，學童也需要 運用敘事能力與同儕互動，發展社會關係（Eder, 1988）。

在美國加州，學校的語言治療師有75％使用語言樣本分析 來做評估，由此可知，語言樣本已成為臨床上一種主要評估語 言能力的工具（Evans & Craig, 1992）。

語 言 樣 本 是 在 生 活 情 境 中 蒐 集 兒 童 與 他 人 對 話

（conversation）、描述事件（narratives）、說故事或重述故事

（storytelling, story retelling）的內容，並加以分析，不但能評 估兒童的音韻、語意、語法等技能與知識，更能顧及語言使用 和情境交互影響的整體性，可完整描繪出兒童語言發展的情形

（錡寶香，1999）。

臨床上使用口語敘事來評量有語言障礙和學習障礙的學 童已經十分普遍（Botting, 2002；Hadley, 1998；Merrit & Liles, 1989），為了說一則故事，孩童需要去延長他們的談話，他們 必須計劃、組織，然後產生意義，以及使用自然語言時留意句

子的連貫性（coherence）（Hadley, 1998）。口語敘事的語言 樣本是有價值性的診斷工具（Fiestas & Pena, 2004）。很多研 究顯示使用口語敘事做為語言樣本原因很多，標準化的語言測 驗僅能顯示語句（utterance）部份的能力，而忽略更高的語言 層次（MacLachlan & Chapman, 1988）。

綜合上述研究結果，可知口語敘事主要有三項功能，分別 為預測學業成就、促進團體關係及診斷的功能。

參、口語敘事的評量方式

Owens（2004）將敘事分為三種：自述故事（self- generated stories, storytelling）、故事重述（story retelling）與個人經驗

（personal experience），無論是使用哪一種敘事方法，兒童都 必須要能夠整合認知和語言的知識。

然而，不同的誘發方式可能會影響語料內容的質與量（錡 寶香，2001）。以看圖說故事和故事重述兩者來說，說故事比 故事重述要來的難，因為說話者需要把「靜態」的表現（例如：

看圖）轉換成「動態」呈現出來（例如：說出一個故事）（Cherney, Shadden, & Coelho, 1998）。相對而言，故事重述是比較簡單的，

因為事件不需要排列，已經被依照順序排列了，因此大約四歲 的小朋友應該能做此項作業（Hedberg & Westby, 1993）。

不過故事重述也有其限制，第一，小朋友重述故事不夠 長，不足以評斷小朋友除了敘事能力以外的語言技巧。研究

（Dollaghan, Campbell, & Tomin, 1990；Gazella & Stockman, 2003；引自陳秀文，2005）發現小朋友自己所說出的重述故事

長短變化很大，小朋友所說的可能反映出許多因素的聚合，包 括了注意力的要求、記憶、以及提取策略，有些小朋友也只是 單純的對陌生人害羞等。不過，如果小朋友說的非常少，樣本 分析的信效度可能會被影響；第二，重述故事的限制為故事重 述是獨白的形式，在評估語用的部分會有問題（Dollaghan, Campbell, & Tomin, 1990；引自陳秀文，2005），所以要概化到 交談的情境是有問題的。

陳秀文（2005）針對語障兒童進行說故事與故事重述作 業，計算平均語句長度（MLU）、名詞相異詞出現率（NTTR）、

分類詞（或稱量詞）、連動結構、以及「的/得」這五種項目，

結果發現除了「的/得」的分析兩者有達到顯著差異，其餘並未 達到顯著差異。此外，敘事結構分析顯示說故事比故事重述表 現的好，出現較多、較完整的故事結構。

Paul et al.（1996）、Merritt et al.（1989）及Roth et al.（1986）

的數篇研究中皆比較自述故事、故事重述、口語述說不同形式 間故事結構之差異。其中，不論是語障或普通兒童，自述故事 與重述故事之故事結構並無顯著差異，兩種誘導方式皆可以評 量出語言能力，唯語障兒童自述故事所產生的語句較少（Merritt, et al., 1987）。

因此，從上述研究比較故事重述與看圖說故事兩者，發現 在MLU、故事結構方面無顯著差異，雖然，故事重述作業相對 而言比較簡單，但牽涉到記憶、注意力等認知能力，且在語用 能力方面的推論將有所限制，故本研究採用看圖說故事的方式 評量普通兒童與閱讀障礙兒童口語敘事能力。

肆、口語敘事的分析向度

語言樣本的分析方法，首先要將語料轉錄成文字，再依不 同項目選擇採用量化或質的分析方法進行探討。國內外有關語 料的分析向度，大致可分句子層次的分析，也就是Justice（2006）

所稱的微結構分析，另一種為句子層次以上的分析，包括故事 結構能力的分析、篇章整體組織的分析，又稱為巨結構分析。

以下僅就本研究所關注的句子層次分析加以說明。

口語敘事能力分析應納入哪些向度？Greenhalgh（2001）

曾提出四項口語品質指標：連接詞（conjunctions）、複合名詞 組（elaborated noun phrases，ENPs）、副詞（adverbs）與心理 及語意動詞（mental and linguistic verbs），但是以普通兒童和 語言障礙兒童進行上述四項的敘事品質分析，卻發現只有連接 詞和複合名詞組達到顯著差異。

而Justice（2006）發表一套評量口語敘事微結構的系統，

針對敘事的微結構向度提出九個分析指標：總詞彙數（total number of words，TNW）、相異詞彙數 （total number of different words，NDW）、總句數（total number of T-units，LENGTH）、

平均語句長度—以字計算（mean length of T-units in words，

MLT-W）、平均語句長度—以詞素計算（mean length of T-units in morphemes，MLT-M）、複雜句的總數（total number of T-units that contained two or more clauses，COMPLEX）、對等連接詞

（total number of coordinating conjunctions）、從屬連接詞（total number of subordinating conjunctions）及複雜句的出現比率

（proportion of complex T-units，PROPCOMPLEX），這些都是

屬於語言層面的分析，其中有許多指標在中文敘事分析上多被 採用，但有的與中文文法不合，並不適用。

錡寶香（2004a）針對口語敘事中的語言層面分析提出許 多指標，在語意方面，有總詞彙數（number of total word，

NTW）、相異詞彙數（number of different words，NDW）、相異 詞 出 現 率 （type-token ratio，TTR）、校正後相異詞出現率

（corrected type token radio，CTTR）、前 100 個詞彙中的相異 詞彙數、後100 個詞彙中的相異詞彙數，以及成語數等指標；

在語法方面，有總共句數（total number of utterances）、平均句 長（Mean Length of Utterances，MLU）、簡單句型數、直接引 句、其他句型數，以及連接詞。其中，在語意部分，總詞彙數

（TNW）、相異詞彙數（NDW）、校正後相異詞出現率（CTTR）， 及前 100 個詞彙中的相異詞彙數達顯著；在語法方面，只有總 共句數和連接詞達到顯著。

在錯誤類型分析部分，錡寶香（2001）指出從口語敘事的 錯誤類型分析不止能看出普通生與閱障生的表現差異，錯誤分 析或是迷走語數的比較常常能幫助研究者、教師及語言治療師 深入瞭解語言學習障礙學童的口語述說問題。在該研究中，錯 誤類型分析包括詞彙錯用、總錯句數、平均錯誤語句數、錯誤 句類型、詞序顛倒或子句顛倒、前後子句關係混淆不清、連接 詞應用錯誤句、量詞應用錯誤句、代名詞應用錯誤的次數，以

在錯誤類型分析部分，錡寶香（2001）指出從口語敘事的 錯誤類型分析不止能看出普通生與閱障生的表現差異，錯誤分 析或是迷走語數的比較常常能幫助研究者、教師及語言治療師 深入瞭解語言學習障礙學童的口語述說問題。在該研究中，錯 誤類型分析包括詞彙錯用、總錯句數、平均錯誤語句數、錯誤 句類型、詞序顛倒或子句顛倒、前後子句關係混淆不清、連接 詞應用錯誤句、量詞應用錯誤句、代名詞應用錯誤的次數，以