建議

根據本研究發現及結論，研究者針對教學、評量及未來相 關研究提出建議。

壹、對教學和評量的建議 一、教學上的建議

（一）口語和閱讀教學應同時進行

從研究結果與討論章節中發現無論是閱讀能力或是聽覺 理解能力均與口語敘事能力有關，因此在實施閱讀能力指導 時，應配合口語的練習，而進行語言教學時，也應配合書面語 的輸入，兩者同時並進將更有成效。

（二）教學過程中提供錯誤類型的改善策略

此外，本研究發現閱讀障礙學童在口語敘事上所發生的錯 誤類型與次數都比同齡學童多，建議在教學現場中應特別針對 他們常犯的錯誤提供學習策略與練習的機會。

（三）應依據不同類型閱障學生提供合適的教學安排

閱讀障礙有不同類型，在教學活動設計與教材安排都應針 對不同類型學生的需求提供適當的活動，而且，在IEP中也應 清楚納入這些需求。

（四）提升閱障生豐富的詞彙教學

相較於普通學生，閱讀障礙學生的口語詞彙常有濫用情 況，如：常以這個、那個、東西、動物、弄、用取代其他名詞 及動詞，建議語文教學中應特別加強學生是否瞭解所教授詞彙 的意義及運用能力，以提升閱障生的的詞彙量。

二、評量上的建議

（一）重視複雜度指標

本研究已經證實產品量指標在各組間的區辨意義不大，如 果研究目的是希望看出各組的差異，可以嘗試採用複雜度或錯 誤類型的相關指標進行評估。複雜度應是閱讀障礙者口語能力 評量中必要的向度，尤其是有聽覺理解困難的閱障生會在這些 指標中被篩選出來。

（二）重視錯誤分析指標

另外，閱讀障礙學生在錯誤分析上的表現與一般兒童差距 頗大，透過錯誤類型分析除了能凸顯閱障生語法發展落後的現 象，也能明確找出口語敘事能力的困難之處。

（三）區辨閱讀障礙類型的口語敘事指標

雖然口語敘事評量指標眾多，但本研究發現其中有幾項指 標最能凸顯不同閱讀障礙類型的口語表達能力差異，包括簡單 句、MLU、複雜句比例、代名詞、詞彙錯用、遺漏詞彙、語境 不合句、多重錯誤句、總錯誤句數、錯誤句比例等，這些都是 能區辨三組閱讀障礙學生口語敘事表現差異的指標。

貳、對未來研究的建議 一、研究對象方面

（一）閱讀障礙研究應考慮樣本的異質性

Paul et al.（1996）曾建議探討語言能力應區分為不同亞型 進行比較與討論，而本研究也證實這三組閱讀障礙學生之間有 能力落差，顯示分類型探討有其意義。

（二）探討不同區域兒童的口語敘事表現

然而，語言的發展和外在環境也有密切相關，外在的語言 刺激豐富與否，或是口語表達的練習量多寡，也會影響口語敘 事的表現。由於本研究對象來源是大台北都會區學童，外在的 語言環境可能有城鄉差距，因此建議未來研究可以嘗試以其他 都會區或是非都會區學童進行探討。

（三）探討不同年齡兒童的口語敘事表現

從 Justice（2006）的研究可知年齡對於口語表達能力確實 有所影響，兒童隨著年齡的增加，口語敘事能力也逐漸提升，

因此，本研究結果只適合解讀國小三年級學童的口語表現，不 適合推論到其他年級的兒童，建議未來研究可以嘗試探討不同 年級學童的口語敘事表現。

二、研究變項方面

（一）複合名詞組指標應用之省思

本研究中的複合名詞組不只在各組之間沒有出現明顯差 異，而且各組的出現次數也非常少，是因為這個指標的判斷意 義不大？或是這個年齡的孩子還未發展出這方面的能力？或 者是因為本研究材料為看圖說故事，所以可能學生會習慣專注 於描述故事歷程，而不會在人或物上做更精緻的描述。另一個 可能原因是因為本研究材料是一本黑白的文字圖畫書，所以在 顏色方面也少了一個資訊，因此要形成一個複合名詞組也有所 困難。故建議未來研究者可以針對此變項做一些變更，例如：

定義放寬；刺激圖片能提供的資訊是更豐富的，不只是黑白圖

像；或是將年齡層拉高，針對高年級以上的學生再納入評量指 標中。

（二）代名詞指標應用之修正建議

研究者對於代名詞指標所呈現的結果抱持著需要修正的 看法，因為在代名詞的出現次數部分，語言學障組相當多，但 其實該組的代名詞錯誤率也非常高，顯示本組學生雖然會使用 代名詞，但是錯用及不清楚的指稱相當多。另外，語言學障組 常常連續數句話都用「他」來當作主詞，這樣的代名詞應用反 而會造成讀者的混淆，無法判斷這時所謂的「他」代表的是故 事中的哪一個角色。因此只單純統計代名詞的次數應該不是好 的評量方式。建議未來研究者應該改變代名詞的計算方式，將 正確次數及錯誤次數分開統計。

（三）平均語句長度（MLU）指標在口語敘事評量上的爭議性 國內外的口語敘事能力研究多數都會將 MLU 納為評量標 準之一，只是從研究結果來說，這個指標一直都存在著歧異，

有些研究發現普通生和閱障生在該指標有顯著差異（陸惠萍，

2003；Klee, 1992；引自錡寶香，2004a），有些則無（錡寶香，

2004a ； Craig, Washington, & Thompson-Porter, 1998 ; Scarborough, Wyckoff, & Davidson, 1986；引自錡寶香，2004a）， 這可能是因為大家對 MLU 的操作定義不同所導致，或是有其 他因素影響，有待未來研究探討之。

（四）迷走語指標之界定方式

過去的研究在迷走語的測量方式多是只計算停頓、重複、

中斷又重新再說等現象，而且是以出現次數採計，但在本研究

嘗試將口語述說中慣用之「然後」、「結果」、「後來」也歸類為 迷走語，因為在口語中頻繁使用這些不具意義的詞彙確實會分 散聽者的注意力。另外，參考錡寶香（2004a）的建議，在呈 現迷走語的統計量時，可以總詞彙數為分母，計算迷走語數佔 總詞彙數的比率，而非單純計算迷走語次數。因為口語產出量 愈多，產生迷走語次數也可能愈多，而以迷走語出現比率為統 計量則能避免述說內容較多的學生有較多迷走語的現象。

三、研究工具方面

（一）斷句原則之建議

研究者對於研究過程中，斷句與迷走語二（然後、後來、

結果、之後…等）的判定最為困擾，雖然參照林寶貴、黃瑞珍、

彭千紅（1997）的分句原則和錡寶香（2004a）的句型定義進 行斷句，但也花費相當多的心力，建議未來研究者能依據中文 語法特色找出更方便使用的斷句方式，以及句型分類。

（二）針對中文斷詞系統問題的因應方式

中文語料的斷詞一直都是華語研究者最費心費力的工 作，而中央研究院所研發的斷詞系統確實能為從事華語研究的 學者減少斷詞上的困難與花費的時間和精力。然而，在研究者 實際運用中，發現斷詞系統仍有其侷限，它會將常用詞彙斷為 一詞，而非依據文本脈絡來斷詞（可參考附錄一斷詞部分中的 範例），因此，透過斷詞系統所得到的分詞結果仍需要事後再 檢查，並作些調整，建議可參考本研究附錄一敘事分析手冊中 的斷詞調整原則。

（三）誘發語料的無字圖畫書的適當性探討

在本研究中，研究者採用無對白的黑白圖畫書來誘發兒童 語料，在語料分析過程中，發現以下幾點狀況，提供未來的研 究者作為選定研究工具的參考。

1. 本書只有黑白圖案，導致學生在描述故事內容時，在名詞的 修飾上便缺少了對色彩的描述，也可能影響學生在複合名詞 上的表現。

2. 本書中所出現的事物有些並非常見於學生的生活當中，如懸 崖、糜鹿、貓頭鷹等，有時會因學生沒有接觸這些事物的相 關經驗，增加學生錯誤的機率

3. 書上有些圖案的線條過多，有可能導致學生在描述時錯判圖 片所要表達的含意。

參考文獻

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