體驗教育課程學習成效之研究

全文

(1)-. ·. 5. Department of Civic Education and Leadership College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. · A Study of Evaluation on Experiential Education Courses. Ying, Hong 7 Advisor：Hsieh, Chih-Mou, Ph.D. 109 July 2020. 7.

(2)

(3) 2020 年，注定是不平凡的一年。這一年，COVID-19 疫情正影響著全球。準備好的博士班申請資料、費盡氣力提前修習的博班學分，被凍結在大陸暫停赴台留學的管道新聞公佈的那一天。變化來得太快，身處於許多不確定中，對於是否能安然繼續學業、按計劃畢業一切是未知。正處於論文撰寫卡關與畢業期許多突發狀況的多重壓力下，居澤主任帶來了可以線上口試的好消息。那一刻才終於鬆了一口氣，一切放心交給公領所的老師同學們就對了！如果問我在研究所給我最大成長是什麼，無疑是研究論文撰寫的歷程了。我深知，在指導教授小謀老師的指導以前，那份論文還只是一些平凡無奇的文字；在口委崇旗老師與俊杰老師提出多角度意見以前，我不曾想過論文還可以發展的更多可能；在依雯小天使提供文獻與建議之前，我不知道原來學術論文也可賦予愛與生命力。感謝既折磨又享受的撰寫過程裡，有惠思夥伴的深夜陪伴、有仙女查查學姊的相互鼓勵直到同天口試。感謝七位受訪者 ABCDEFG 願意在疫情期克服萬難地盡力配合，才有了本研究如此豐富的討論，也讓我趁此機會獲得多角度寶貴的學習。感謝書聖、思瑜、同耀在期末報告爆炸期仍願意仔細調整文字、檢查錯誤；感謝阿雅、莞琳專業又超有效率地核對 APA 格式；感謝來到口試現場的小助手查查、阿雅、董宇、呱呱、庭君、佳純、英聰，讓現場進行很順利；感謝學長姐傳晟、璟雅、禎平，從經驗和專業上予以耐心解答和分享，感謝家人們在背後給予最重要的支持，最終成果有你們的功勞，請允許我記得你們的好，給你們大大的擁抱！而成長的背後在於研究所兩年收穫來自錦雀老師「上接仙氣、下接地氣」的哲學觀建構、崇旗老師以身教示範一個自律學者的樣貌、居澤老師將理論 i.

(4) 與實踐的融會貫通，以及小謀老師從實務面、思維面的撞擊。老師們的愛與專業知識的滋養早已超乎當初入學時的想像與期待。過去我曾經懷疑過很多次，將工作辭掉回學校做全職研究生是否值得。現在看來，這兩年是生命裡最幸運的事。感謝淡江母校師長與同學夥伴們，奇妙的際遇讓我有緣接觸到體驗教育；感謝建傑夥伴，是在他的影響下有緣來到公領所。我對戶外領域是陌生的、也沒有體驗教育專業背景，好在有公領所「六月天」組合孟育女神、孟錦、鼎睿、阿關、英聰好閨蜜們相伴與支持，才得以從坎坷的「野外求生」進階成長為「享受在大自然」的狀態。最後，願以此研究紀念研究者作為首屆大陸學位生於民國 100 年大學入學到 109 年研究所畢業，見證末代陸生之十年芳華。在我心中，台灣永遠是美麗豐盛的寶島，是第二個家。也因結緣寶島，以經驗為本的教育工作成為了我此生志業，願能夠影響更多人一同堅守體驗教育之初衷，活出有愛、有盼望的自己，既能仰望欣賞，也能俯身踐行，為社會人類得以更專業的、更尊榮的共同相依而努力，為地球公民得以保衛自然家園、與環境友好相處而盡一份職責。 2020 年正在教會我們一件事，改變隨時會來。那麼，請隨時做好準備，擁抱變革，「在最美好的年華裡，趁早」。. 2020 年 7 月，隔著一道淺淺的台灣海峽，於廈門. ii.

(5) 體驗教育課程學習成效之研究. 本研究以臺灣師範大學活動領導研究課程為例，採 Kirkpatrick 四階層評估模式建立研究架構，探究課程參與者之學習成效以及成效影響因素，以期提供後續舉辦體驗教育課程之具體建議。研究以質性取向，立意取樣抽取七位課程參與者，透過一對一深度訪談蒐集資料，以主題分析法整理訪談逐字稿與課程反思心得。並以同儕檢核、三角檢定法、參與者檢核建立研究可信性。研究結果主要發現：一、Kirkpatrick 評估結果指出學習者參與課程後之反應、學習及行為層次上均有明顯正向成效。二、得出學習層次與行為層次之成效的促進因素與阻礙因素，發現與成年人學習、課程與教學等原理相關。最後，提出對後續體驗教育課程之發展與學術研究以及應用 Kirkpatrick 評估模式之研究提出具體建議：一、在課程發展上，應以終為始、綜合多樣化學習策略形成整體方案以提升行為轉化效率。在未來引導員訓練上，可借鑑助人工作者「以人為本」的價值，以深入生命深度的引導，發展有影響力的體驗教育課程、培育專業人才。. 關鍵字：體驗教育課程、學習成效、引導員、Kirkpatrick 評估模式. iii.

(6) A Study of Evaluation on Experiential Education Courses. Abstract This study explored the learning effectiveness of the experiential education courses by taking the course of “Studies in Activity Leadership” as an example at National Taiwan Normal University. In order to provide suggestions for the future courses of experience education, the study was carried out on the learning effects and factors that influences the results with the frame model mainly according to the four levels evaluation of Kirkpatrick. With a cross - sectional study design, a face-to-face, semi-structured and in-depth interview was conducted on 7 participants of the course for qualitative study. Thematic analysis was used to organize the interviews and course reflections word by word. Furthermore, peer review, triangle test and participant verification were performed to ensure the credibility of this work. The results revealed positive learning effects in the three evaluation levels of reaction, learning and behavior. And contributing factors and resistance factors of Reaction and Learning levels were related to principles and methods of Adult Learning Courses and Teaching. Moreover, the study has put forward the specific suggestions for the development and academic research of the subsequent education curriculum and the research on the application of Kirkpatrick evaluation model. Firstly, the principle “begin with the end in mind” conducting a comprehensive and diversified learning strategy to form an overall program to improve the efficiency of behavior transformation in the course development. The value of “learner-oriented” would be used to guide the development of influential education courses and cultivate professions in the future. Keywords: Experiential education courses, effectiveness of courses, facilitator, Kirkpatrick evaluation model.. iv.

(7)

(8) 目次. ABSTRACT. 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機第二節研究目的與問題第三節名詞釋義第四節研究範圍與限制第二章. 文獻探討. 第一節體驗教育課程相關概念與理論第二節體驗教育課程之引導員訓練第三節課程成效評估與相關研究第三章. 研究設計. 第一節「活動領導研究」課程第二節研究方法與程序第三節研究對象. vi.

(9) 第四節研究工具第五節資料整理與分析策略第六節研究信賴度第七節研究倫理第四章. 研究結果與討論. 第一節課程成效之反應層次第二節課程成效之學習層次第三節課程成效之行為層次第五章. 研究結論與建議. 第一節研究結論第二節研究建議第三節研究者省思參考文獻附錄一「活動領導研究」課程紀錄附錄二研究參與邀請同意書附錄三訪談大綱附錄四檢核回饋表. vii.

(10) 表 2-1-1. GRABBSS 團隊狀態評估表 ------------------------------------------- 24. 表 2-2-1. 體驗教育引導員工作說明表 ------------------------------------------- 28. 表 2-2-2. 體驗教育工作者應具備之核心能力一覽表 ------------------------- 30. 表 2-2-3. 戶外冒險教育活動領導者專業能力及特質一覽表 ---------------- 32. 表 2-2-4. 體驗教育引導員之技能與特質 ---------------------------------------- 33. 表 2-2-5. 八階段引導風格一覽表 ------------------------------------------------- 38. 表 2-2-6. 體驗教育引導員應有之態度一覽表------------------------------------ 41. 表 2-2-7. 引導員之教學信念一覽表 ---------------------------------------------- 43. 表 2-3-1 Kirkpatrick 評估模式運用於課程或培訓相關研究一覽表 -------- 54 表 3-1-1 「活動領導研究」課程內容 --------------------------------------------- 60 表 3-1-2 「活動領導研究」課程活動安排 --------------------------------------- 62 表 3-3-1. 受訪者基本資料表 ------------------------------------------------------- 68. 表 3-5-1. 資料編號規則 ------------------------------------------------------------- 74. 表 3-5-2. 資料編碼範例 ------------------------------------------------------------- 74. 表 4-1-1 「活動領導研究」課程之反應層次成效整理表 ------------------- 104 表 4-2-1 「活動領導研究」課程之學習層次成效整理表 ------------------- 151 表 4-2-2 學習層次之成效影響因素整理表 ------------------------------------- 152 表 4-3-1 「活動領導研究」課程之行為層次成效整理表 ------------------- 178 表 4-3-2 行為層次之成效影響因素整理表 ------------------------------------- 182. viii.

(11) 圖 2-1-1. Kolb 經驗學習循環圈 ---------------------------------------------------- 13. 圖 2-1-2. 體驗教育課程 APPLE 五步模式圖 ------------------------------------ 22. 圖 2-2-1. 體驗教育活動領導者之能力模式圖 ---------------------------------- 30. 圖 2-2-2. 漏斗式分享模式圖 ------------------------------------------------------- 34. 圖 2-2-3. 5F 動態反思循環 --------------------------------------------------------- 39. 圖 3-2-1. 研究架構圖 ---------------------------------------------------------------- 64. 圖 3-2-2. 研究流程圖 ---------------------------------------------------------------- 65. 圖 5-1-1. 研究結果圖 --------------------------------------------------------------- 190. ix.

(12)

(13) 本研究旨在探討以臺灣師範大學活動領導研究課程為例之體驗教育課程學習成效為何。本研究採現今廣泛應用於培訓課程之評估工具 Kirkpatrick 四階層模式，因研究限制，故僅從前三階反應層次 (Reaction)、學習層次 (Learning)、行為層次 (Behavior) 進行分別探討。本章節作為本研究之緒論共分為四節，第一節陳述研究背景與動機；第二節主要描述研究目的及問題；第三節為相關專有名詞之釋義；第四節為研究範圍及研究限制。. P. 在未來的數位化時代，是虛擬經驗與真實經驗的對抗，或許唯一不變的便是「人性」和「體驗」。我們正處在人工智能 (Artificial Intelligence) 時代來臨的衝擊下，經由大腦神經科學之研究、多元智能理論的發現使人們的學習認知也發生著改變。大腦神經科學研究表明，具體的第一手經驗能刺激神經元建構腦部的連結，並幫助多元智能的均衡發展，加快腦部聯動機制的快速反應 (Slavin, 2009; Stremba & Bisson, 2009)。也就是說，如若讓學習者轉換傳統教育思維，多運用體驗活動進行動態學習，則有助於大腦建立良好的學習機制。此為其一。從教育心理學的研究來看，如若要使學習能夠長久記憶並且有效，不僅需要陳述性的「知」、和程序性的「行」，還需要條件行的「知而後行」，由此可再次證明，知行合一是學習的有效途徑 (Slavin, 1.

(14) 2009)。然而，體驗教育發展出有別於傳統教育的記憶與理解的學習理念，即教師創造具體經驗及氛圍，其知識則經由學習者主動建構（吳兆田、徐堅璽，2019）。由上述可知，體驗教育知行一體是符合腦神經科學及心理學原理的。因此，以學習者為主體、結合有意圖的經驗引導下與賦權學習者主動建構知識的體驗教育正逐步受到產官學界的歡迎。近年來隨著學界對體驗教育課程成效逐年遞增，也增強了各界對體驗教育的信心，同時也提高了對體驗教育從業者的要求。. 體驗教育中活動類型多元，按照冒險性及場域劃分，可分為戶外冒險活動、高低空繩索活動及室內外平面活動（蔡居澤，2001）。而平面活動依課程目標又可劃分為暖身破冰、信任、溝通、問題解決等。平面活動在諸多活動類型中具有幾個特點：第一，平面活動於室內外皆可進行，相較登山、攀岩等戶外活動而言，因受場地、天候、時間等外在限制因素較少，遊戲活動隨時隨地可發生，廣受產官學界的喜愛與應用；第二，平面活動使用的活動遊戲、活動規則、道具器材多元，可根據學習者需求目標主題靈活調換，適用範圍較廣；第三，平面活動相較戶外活動而言冒險性較低，因此給學員帶來刺激性較小，避免在課程中給學員帶來太強烈的感覺經驗而忽視活動背後的教育意涵；第四，平面活動豐富的主題目標可促使跨領域的素養教育成為可能（謝智謀、王貞懿與莊欣瑋，2007；廖炳煌，2008）。綜合上述，在教育界，體驗教育的平面活動融入童軍教育、甚至是各學科跨領域教育中；在產業界，平面活動融入企業團隊建立、凝聚、不同議題的教育訓練中；在政府機構、營利及非營利組織中，能倡導用平面活動達成冒險治療等多種等目 2.

(15) 的。由此可見，平面活動的靈活性為體驗教育帶來許多新的機遇與發展。. 謝智謀（2003）指出，體驗教育課程之引導員由於相關專業訓練不足，使得活動流於模仿之下的活動帶領，無法因應學習者之個體差異達到深入的經驗處理與反思，而帶來新機會的同時也對帶領平面活動的引導員提出了挑戰，並提出以下幾點建議：體驗教育課程需要優良的課程設計、需要引導員加強對經驗的處理以及需要引導員具備紮實的活動引導能力。多個研究文獻亦指出目前引導員在體驗教育課程設計與實施帶領上以及學習遷移轉化上遇到諸多困難（吳兆田，2014；杜欣怡，2017；陳品蓁，2018）。因此，體驗教育課程需要深化學習成果並加強引導員專業之培育。. 檢視目前臺灣一些非營利組織機構與大專院校，在體驗教育引導員培育上陸續出現針對體驗教育平面活動引導之相關課程，是否能夠回應以上機遇與挑戰之相關問題，而引導員訓練之相關課程之成效以及後續運用上的媒合是本研究關注點之一。國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學研究所戶外教育與活動領導組作為體驗教育人才的培育搖籃之一，旨在透過開設「活動領導研究」課程，達成體驗教育人才的活動領導專業素養之構建、理論與情境轉化能力培育及多元文化包容、表達與思辨與價值倫理形塑之學習目標。本課程授課教授為謝智謀老師，具有三十餘年體驗教育之相關資深經驗，並融合體驗教育哲學、學界理論體系、業界教育訓練、冒險治療跨界經驗分享 3.

(16) 於課程中。同時，本課程修畢完成即可抵認亞洲體驗教育學會兩天共 14 學時的助理引導員課程。故活動引導反思技能培育、引導員核心價值觀建構上具有一定研究價值及意義為本研究關注點之二。研究者作為國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學研究所戶外教育與活動領導組之研究生，於碩士一年級全程修習該課程，與一同修習本課程之同儕一致認為本課程對於引導員知能學習、價值觀形塑等皆有諸多收穫，但需要反覆咀嚼消化，此為本研究關注點之三。再者，孔慶珩（2016）也透過對謝智謀教授個案的研究得出引導風格會因個人之核心價值信念而變化，與引導員之過往生活經驗、相關工作經驗因素有重要關係，但並無對學習參與者之學習成效與影響因素進行論證研究。如若有機會釐清學習成效，將對未來體驗教育活動引導之學習者有所助益，以能提供從業者瞭解參與訓練與工作應用之相關性。. 過去體驗教育平面活動課程相關成效之研究多以戶外為研究場域，探討戶外登山等冒險項目課程與高低空繩索冒險課程之成效（王正宇，2009；吳崇旗、林菽嫻，2012；謝智謀、吳崇旗，2012），對於室內外的平面活動課程少有研究，臺灣僅有運用在企業之團隊建立與發展、大學生之自我認同數篇（黃貞諭，2009；楊國樑，2014；吳兆田，2017），且多數採以量化取向。林傳晟（2019）則運用 Kirkpatrick 評估模式對戶外指導員培訓成效進行相關研究，並得出反應、學習、行為三個層次的學習成效，是體驗教育之師資培育、課程成效中為數不多的研究。故不同課程的成效及相關理論存在不同，研究方法也應有所不同，是故激起研究者產生研究動機，擬採質性研究取向，針對體驗教育課程中引導員訓練之學習成效部份，從學習者角度進行探究。 4.

(17) 研究者本人因大學時期的社團幹部經歷而接觸體驗教育。因親身體驗了啟蒙老師優秀的體驗教育課程帶領，從而在研究者心中埋下一顆「體驗教育」的種子，期望透過在這個領域深入學習探究，傳播體驗教育魅力使更多人受益。直至 2018 年，歷經三年企業界教育訓練的職場打磨後，考入臺灣師範大學公民教育與活動領導學研究所戶外教育與活動領導組，從而有幸成為謝智謀教授的學生，此夢想再次點燃。在研究所求學期間，學習紮實的體驗教育理論基礎。尼采曾說「參透為何，才能迎接任何」，研究者抱持著強烈的好奇心和學習興趣，碩士二年級時以從旁觀察的身份繼續參與活動領導研究課程。經由指導老師、研究所同儕們的交流，加之專書文獻的補充閱讀，研究者回到「以學習者為中心」的角度審視課程設計、活動帶領與引導反思，並建立引導員應有之價值信念。從學習者的學習反應、行為改變及產生學習意義與價值上看到體驗教育課程教學上優勢與不足，為體驗教育界提供客觀、有益之具體建議。故研究者擬定「體驗教育課程學習成效之研究——以臺灣師範大學活動領導研究課程為例」為論文題目，欲從課程中探討學習者學習成效，以呈現體驗教育課程的實際意義與價值，並提供未來活動帶領者之有利參考。綜上所述，基於新時代的來臨，體驗教育知行一體的模式成為學習有效之途徑使得課程需求日益遞增，機遇與挑戰也隨之而來。引導員個人發展上所面對的信心不足，透過體驗教育課程究竟可以帶來何者成效需要被說清楚道明白。而此一議題也正是研究者本人所迫切需要釐清之方向。因此，欲借助研究者於求學期間，對體驗教育課程學習之成效進行深入研究。 5.

(18) 基於研究背景與研究動機，本研究以臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩博合開的課程「活動領導研究」為例，以學習者為主體，透過收集訓練課程現場的第一手資料，依據 Kirkpatrick 評估模式從反應、學習與行為三個層次，以瞭解學習者在參與所產生的學習成效，進而挖掘體驗教育課程對參與的學習者產生之影響與價值意義，並為體驗教育課程提出具體建議，作為後續舉辦相關之課程提供參考依據。. P 為此，本研究之目的具體陳述如下：一、瞭解「活動領導研究」課程參與者之學習成效。二、探討影響「活動領導研究」課程學習成效之因素。. 一、「活動領導研究」課程參與者之學習成效為何？ 1、「活動領導研究」課程參與者於反應層次之成效為何？ 2、「活動領導研究」課程參與者於學習層次之成效為何？ 3、「活動領導研究」課程參與者於行為層次之成效為何？二、影響「活動領導研究」課程參與者學習成效之因素為何？ 1、影響「活動領導研究」課程參與者於反應層次成效之因素為何？ 2、影響「活動領導研究」課程參與者於學習層次成效之因素為何？ 3、影響「活動領導研究」課程參與者於行為層次成效之因素為何？. 6.

(19) P. (Experiential Education Courses) 體驗教育作為一種學習模式，經由有計畫地設計，使個體在活動體驗當. 下產生真實經驗，並從體驗歷程產生有意義的反思學習，進而達到個體在知識、技能、價值態度的改變（吳崇旗、謝智謀，2006）。而「課程」指個體在學習經驗中，透過一連串學習目標設定，有計劃地安排學習內容及學習程序，使學習者產生學習成效（黃政傑，1998）。與傳統教育不同的是，體驗教育注重體驗的當下所帶給學習個體的感受和學習，而非認知性、想像的符號或文字。本研究所謂之「體驗教育課程」，係指 108 學年度（2019 年 9 月至 2020 年 1 月）於臺灣師範大學公民教育與活動領導學系，由謝智謀教授授課之「活動領導研究」碩博合開必修課程。該課程以平面遊戲活動為媒介，依據學習者的不同學習需求、不同學習風格，透過經驗學習圈的動態引導反思循環歷程達成學習目標。其中，學習目標包含了知識、技能、行為和態度上的改變。. (Learning Outcomes) 學習效益是指在課程或活動進行後對參與者所獲得的認知、情意及技能三方面的正向收穫，也稱之為知識、技能與態度，包含了學習、思考及能力成長等（吳崇旗，2006）。本研究之「學習成效」是指針對歷程模式下的體驗教育的平面活動課程，運用 Kirkpatrick 模式對參與者帶來反應、學習及行為三個層次的結果與改變進行評估，著重在課程動態交互中所引起的結果和成效。其中學習層次包含了知識、技能與態度三個面向之收穫。. 7.

(20) Kirkpatrick. (Kirkpatrick's Evaluation Model). 1959 年由 Kirkpatrick 首次提出的 Kirkpatrick 評估模式，是一種常見的培訓或課程成效評估模式。該模式以學習者為中心，從學習者的反應 (Reaction)、學習 (Learning)、行為 (Behavior) 以及應用結果 (Results) 四個層次由淺及深、有脈絡地呈現學習成效。反應層級是衡量課程參與者對課程的反應、滿意度；學習層級是指課程參與者在課程或活動進行後所獲得的認知、情意及技能三方面的正向收穫；行為層次是評估課程參與者在課程或活動後實現的行為改變；應用結果層次是課程參與者在課程或活動後最終達成之結果可以在多大程度應用與實際工作生活中 (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006)。本研究將藉由「Kirkpatrick 評估模式」對體驗教育平面活動課程成效進行探討研究。. 8.

(21) . P. 5. 5 本研究選取了臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 108 學年度第一. 學期（2019 年 9 月至 2020 年 1 月）的碩博合開的必修課程——「活動領導研究」為研究場域。課程授課老師為臺師大公領系戶外組謝智謀教授。本研究採用質性研究取向，從本堂課中選擇七位課程學習者及觀察員作為研究對象。透過對該門課程從第一週起至第十八週、每週 3 小時的學習參與者進行研究，瞭解該課程所產生的學習成效。. 基於課程學員對象、課程時間安排等因素，本研究存在如下幾項限制：. 本研究所選取之課程，雖為臺師大公領系研究所之必修課程，但由於同時開放了外系、外校同學選修，不完全具備體驗教育工作者、課程引導員之專業背景經驗與工作應用場域，致使在學習成效的評估上會有一定落差。基於此一限制，本研究僅從 Kirkpatrick 評估模式前三個層次進行評估分析。. 因本研究從反應、學習、行為三次層次對學習成效進行評估，反應及學習層次都是學習結束可立即評估的，但行為層次的卻需要為學習者留出充足的時間才能促使其行為改變。Kirkpatrick (2006) 建議指出，充足的時間為 3-6 個月。礙於訪談時間離課程結束相較 3-4 個月，且每位受訪者訪談約. 9.

(22) 90-120 分鐘，訪談時間有限，為使資料收集盡可能無遺漏，研究者提供相應的課程紀錄、課程影像資料及受訪者自己的反思心得報告等資料幫助受訪者回顧課程當下的學習歷程。. 本研究之研究對象大多為有一定活動領導經驗者，對於課程中引導反思配合程度較高，並在學習反應上也相較更敏銳。此一特性恐難與其他課程參與團體相同，故本研究之一般化推論能力也具有一定限制性。. 10.

(23) 本研究旨在從學習者角度探究體驗教育課程「活動領導研究」所產生之學習成效。因此本章首先透過釐清何謂體驗教育課程、課程設計與實施的相關理論與要素，再者呈現課程學習成效之相關概念與研究，在第四節探討本研究所採用之 Kirkpatrick 評估模式與相關研究，彙整以下四節之文獻，提供執行本研究的理論基礎。. P. 美國體驗教育協會（Association for Experiential Education，簡稱 AEE）對「體驗教育」 (Experiential Education) 的定義是「藉由從挑戰與經驗中反思，以達成學習和成長的目標。體驗教育是一種教育哲學，涵蓋了許多方法論使教育者透過有目的透過創造直接經驗與關注反思，以增進知識、發展技能、闡明價值、提升能力，使個體得以更好地貢獻於團體。」 (Association for Experiential Education[AEE], 1994)。Dewey 是最早一批提出的「體驗學習模式」概念的學者，他認為體驗活動應經過篩選，並透過體驗進行反思才是獲得新知、產生學習的根本 (Dewey, 1938)。因此，體驗教育作為一種學習模式，是經由有計畫地設計，使個體活動體驗產生真實經驗、並從體驗歷程產生有意義的反思學習，進而達成個體在知識、技能、價值態度的改變（吳崇旗、謝智謀，2006）。依據媒介活動類型、冒險程度劃分，大致可分為三大類：第一類為低冒險性的平面活動遊戲，第二類為低高空繩索類中高冒險活 11.

(24) 動，第三類為戶外冒險活動 (Prouty, Panicucci, & Collinson, 2007) ；其中，依據謝智謀等人（2007）整理平面活動遊戲活動按照課程目標又可劃分為分享感受、破冰、認識、溝通、信任、決策及緩身收尾七類活動。而「課程」指個體在學習經驗中，透過一連串學習目標設定，有計劃地安排學習內容及學習程序，使學習者產生學習成效（黃政傑，1998）。本研究之體驗教育課程由謝智謀教授授課，以平面遊戲活動為媒介，強調的是透過活動中具體經驗的當下所帶來的真實感受與學習收穫，而非透過大腦想像的文字或符號。謝教授透過在課程活動歷程有意識地介入、引導，帶入以學習者為中心的價值，以深化學習者學習內化的可能，為行為改變提供基礎，此為與傳統教育所強調的認知性學習的最大區別。. 3 體驗教育是以學習者的經驗為核心的學習模式。體驗學習循環圈 (Experiential Learning Cycle) 不僅是體驗教育用以發展與設計課程的基礎理論架構，也是課程帶領的經驗循環模式。體驗教育課程依據 Kolb (1984) 的經驗學習圈（如圖 2-1-1），會歷經真實的體驗 (Experiential)、觀察與反思 (Reflecting)、歸納重要概念及原則 (Generalizing) 以及應用實踐在生活中 (Applying) 四個階段。以下結合社會學習理論中認知取向的訊息處理模式，逐一說明各個階段學習歷程如何形成長期記憶、達成學習成效 (Slavin, 2009)。. 12.

(25) 3. 6. 1、真實體驗 (Experiential) 所謂真實體驗，即「經驗」，有別於認知性學習，透過將學習者有目的的置於活動體驗的情境中刺激學習者感官、引起學習動機，以感官收錄的動作幫助形成短期記憶。該階段強調學習者的經驗必須是真實的、有意義的。、觀察反思 (Reflection) 此階段就當下的活動體驗，觀察及探討對事實的看見、對團隊成員及自己狀態的發現，進而提起學習者的注意，形成短期記憶。「學而不思則罔，思而不學則怠」，不論是透過學習者的自我省思還是引導員的刻意引導，能幫助加深經由體驗所帶來的認知與理解，形成工作記憶，成為長期記憶。、歸納原則 (Generalizing) 「經驗」若只是停留在體驗的事實階段，並不具備學習意義；只有將其概念化提取，才能成為有價值的學習經驗。而在歸納原則的階段，以學習者為中心，在學習者觀察的基礎上自主歸納可應用於日常工作生活的通則及概念，相較於傳統的灌輸方式更有助於形成語言記憶。 13.

(26) 4、應用實踐 (Applying) 然在教室的認知學習大部份都能達到第三階段，但應用此一階段旨在培養「知行合一」帶得走的能力，卻難以實現。此階段仰賴前階段中是否能充分激起學習者興趣，並能有效歸納出原則，產生渴望實踐的意願。運用與實踐才是課程與學習之根本目的，然體驗活動產生之經驗如不透過有意識地設計與引導，則無法逐步到達應用實踐。於成人學習者而言，尊重他們過去珍貴的工作生活經驗能幫助連結舊知、啟發新知，並成為日後成功遷移到生活中的橋樑。因此，透過體驗活動反覆強化與投入應用，在學習後回到生活實際的運用，將以上陳述性知識形成程序性、條件性知識與長期記憶，則代表著學習轉化的開始。故體驗教育應以此經驗學習循環發展相應之課程方案，透過經驗意義化以達成學習轉化。. Kolb (1984) 依據 Dewey 的教育哲學思想，再綜合 Lewin 以及 Piaget 學習理論之共通性，將有關學習特點整理如下（吳兆田，2018）。 1. 8. 「經驗」對學員之想法產生影響，透過知識在動態中不斷建構的過程達成學習目標。體驗教育課程採歷程導向發展，隨時依據學員背景、所處之時間、人物及當時發生之事件調整課程目標及內容。 2.. B. Dewey (1938) 主張「教育即生活」，教育應當將學員置於與生活相近的環境，透過體驗的真實經驗產生學習。強調以經驗為基礎，使學員透過自 14.

(27) 主探索產生深刻的理解甚至是分析或批判，提升學習之參與感。 3. 體驗教育之學習，強調學習並沒有標準答案，而是透過不斷辯證使得對立矛盾之觀點能夠協調。而體驗教育課程則是依循 Kolb 經驗學習循環，透過學員自主的學習經驗，在內部同化、外在調適的協調平衡中不斷觀察、對話、反思，得到通則概念並運用在實際中。 4 跳脫書本知識符號的認知性概念，將學員置於失衡狀態 (Dissonance) 以學習解決實際問題的能力。並透過體驗教育課程中引導員的提問引導，讓學員主動反思與探索問題得到答案，並再次從自主行動檢視此答案之可行性。 5. ─. L. 學習必須置於自然與人際的真實環境中，透過與自然、人與人之互動學習得到傳統教育無法替代之經驗與學習。在此互動環境中之學習，亦是創造多項多元智能之活動氛圍促進學習者多元能力習得，如自然觀察、人際智慧（蔡居澤，2012）。此特徵亦是呼應目前素養導向之教育方向。 6 Dewey (1938) 認為「知 (Knowledge)」可分為兩大類，即對外部環境與情境的理解與認知，經過學員個體內在反思所同化形成的自我概念與主觀想法。透過經驗之學習歷程，從表面事件深入內在脈絡探索其意義與影響，並. 15.

(28) 產生對學習主動擔責之長期累積的態度。由六項特徵可知，歷程在體驗教育課程中備受關注，並需置於真實生活情境脈絡中才能貼近學習者、激發學習者相互交流與主動探索之有效學習。而目前產官學界的課程中，容易因競爭之社會環境往目標結果傾斜。因此以上特徵，為體驗教育工作者發展課程應建立之原則與判斷依據之基礎。. 0 體驗教育課程設計開始之前，需要釐清課程的核心價值信念為何，課程目標方向為何，如同一艘船有了導航儀，方能依據方向揚帆遠航，駛向目的地（謝智謀等人，2007）。. (Goal Setting) 引導員應引導團隊成員自主設定個人及團隊目標，而非引導員個人希望學習者達成的目標。可利用下列問題設定團隊活動目標及回到真實世界的象徵性目標：你要達成什麼目標？你願為達成此目標採取何者行動？你擁有或需要何者資源幫助你達成此目標？. (Full Value Contract) 體驗活動創造的是真實情境，因此，體驗教育是在團隊中處理團隊以及個人的經驗。引導員應在課程開始時帶領建構該團隊共同的價值觀念。全方位價值契約強調以不違反安全及團隊行動規範為前，讓團隊合作專注於達成個人與團隊的目標，以開放接納的態度鼓勵團隊表達、相互回饋、參與認同，. 16.

(29) 使團隊正向積極地朝共同目標努力（謝智謀等人，2007；吳兆田，2018）。. (Challenge by Choice) 區別於傳統教育、軍事化訓練，引導員應尊重學習個體的差異，賦權學習者自主選擇接受挑戰的程度。因此「選擇」是營造團隊相互尊重與支持的氛圍，是認可嘗試過程的努力，而非放縱任自由（吳兆田，2018）。以上三者課程關鍵因素體現體驗教育及引導員充分尊重多元文化、個體差異，大膽賦權，讓學習者學習錨定目標、自主選擇與勇於擔責。因此，引導員應根據團隊發展的變化彈性調整。在本研究之課程中，作為引導員的謝教授也運用彈性的、動態的、交互的方式在尊重著每一位學習個體，運用以上元素在多元文化場域中營造團隊走向「美」的結果。. 平面活動作為體驗教育課程可用媒介的其中之一，相較於高低空繩索、戶外冒險活動其他兩大類別，其優勢有四：其一為場地靈活，室內外均可；其二為有無道具皆可操作，靈活度高；其三為冒險性較低，避免因活動過強感覺經驗沖淡反思與學習；其四為主題目標包含七大類，讓跨領域的素養教育成為可能（謝智謀等人，2007）。以下分別說明七大類活動特色： 1、分享感受 (Experiential Check-In Activities) 此類活動以不同的方式，幫助引導員對學習者及團隊成員之間都更加了解彼此的心情與感受，在此類活動中表達感受僅代表個人。 2、破冰熱身 (Warm-Up Activities) 17.

(30) 此類活動讓團隊在簡單有趣的快節奏中開始，減少成員間疏離感、增加自然的互動。此時儘量避免強度大、難度高的活動。 3、認識 (Get-to-Know-You Activities) 認識類的活動從記住團隊夥伴的名字、更多看見與了解夥伴開始，拉近團隊間關係，打破固有小團體。用生動活躍的方式讓團隊更願意自我介紹、看見彼此的相同並理解彼此的差異。 4、溝通 (Communication Activities) 溝通類活動應設計為任務簡單、無需過多信任基礎，並能催化團隊交流表達的形式。隨著團隊的熟悉度增加，活動難度可逐步提升、增加更多語言非語言溝通、肢體接觸。而溝通包含多種不同面向，需根據學習需求調整使之與實際工作生活的溝通情境產生連結，以能夠解決實際解決問題。 5、信任 (Trust-Building Activities) 此類活動營造安全的空間，透過一系列心理變化歷程創造成功經驗，增加其自我效能及團隊合作動能。以一定的緊張性和風險性鼓勵自我突破，需要遵循自發性選擇挑戰與全方位價值契約，保證團隊支持是正向、安全的。 6、決策 (Decision-Making/ Problem-Solving Activities) 此類活動透過複雜的規則營造與生活工作問題或困難類似的情境，讓團隊溝通合作、意見交匯、鼓勵更多表達與聆聽。隨肢體活動強度增加，團隊領導者隨時更動，引導員應適時介入引導、處理衝突。此類活動應置於團隊已有較好的溝通基礎，讓團隊在活動中應用溝通提升團隊決策的模式。 7、緩身收尾 (Warm-Down Activities) 此類活動是基於一天課程下來團隊的共同經驗，邀請團隊談論這一天不. 18.

(31) 同主題的收穫、感受等正面的部份，在輕鬆愉悅的氛圍中回顧所學所感，留下正向的學習回憶，也為一天課程進行有力收尾。本研究之體驗教育課程的整體規劃，依循團隊發展的脈絡安排每週的體驗活動，包含小組期末活動帶領實的每週三小時課程作，亦是按照團隊的發展進行有序規劃，使得經驗更佳貼近學習者當下的狀態、學習成效最大化。本課程中訓練引導員時強調，如若要對活動進行有效設計，要避免把鑽石當石頭。其一，應先釐清該活動的核心、活動設計的背後的用意，才能向下進行分類；其二，引導員對團隊當下發展狀態覺察與評估之能力，並作為此時之引導介入判斷之依據。. 7 Tuckman (1977) 提出了團隊發展階段指出，不論是工作團隊抑或是活動中的團隊，皆會經歷從形成到結束的形成期、衝突期、規範期、發展期以及結束期五階段。然團隊發展是動態循環的過程，團隊在不同刺激下有可能前進或後退。謝智謀等人（2007）認為，引導員應當熟悉團隊發展五個階段歷程，透過冒險活動設計與帶領讓團隊歷經此發展過程，讓學習可以從活動中遷移到現實生活。並以此理論為基礎，發展完善了各個階段的團隊特點、引導員的職責與角色以及該階段相對應的體驗教育活動，以下分階段說明：、形成期 (Forming) 形成期為團隊初始階段學習個體剛加入團隊中，由於成員個人目標各不相同、彼此瞭解也有限，成員間的關係是從試驗與相互依賴開始建立的。此時引導員為專業指導者，在活動中給予任務目標相關資訊及指導。此階段宜匹配趣味之破冰、認識活動，透過增加團隊成員互動創造成員熟悉的氛圍。 19.

(32) 、衝突期 (Storming) 團隊經共同任務產生共同經驗，產生彼此想法意見的交換，甚至衝突與分歧，為衝突期。此時團隊已有基礎的合作與共識，可完成較簡單的任務。引導員身為教練，宜使用較低難度之溝通活動，透過目標設定與過程中引導、澄清團隊現狀與問題，建立初步合作與支持氣氛，適應團隊學習之情境。、規範期 (Norming) 透過前階段的合作與溝通之試煉，此階段團隊成員在彼此瞭解加深、目標明確的情形下，進入合作、包容、擔責之默契的狀態，團隊凝聚力有明顯提升。此時適宜安排難度更高的溝通活動；亦可透過簡單的信任、問題解決活動，引導員可作為夥伴讓團隊學習相互之信任與複雜問題的處理經驗。、績效期 (Performing) 此階段團隊成員各司其職、團隊效能提升。成員因有更好的互動、執行、調適能力而擁有更大的自治權，團隊此時發展更為自然、流暢，任務也能有效完成。引導員則可作為諮商輔導者或觀察者，充分賦權，安排高難度的信任、問題解決活動，訓練團隊繼續加強互信、擔責的態度、固化正向行為。、結束期(Adjourning) 在任務完成之際宣告團隊即將解散，團隊成員會有不同的反應，如成就喜悅或不捨難過。團隊任務的結束亦是下一個任務、回到實際的開始，引導員通常以緩身活動進行收尾，在簡單快樂的氛圍結束，帶著正向美好的回憶持續改變。為了強化正向改變，亦可以行動計畫幫助學員遷移學習經驗。團隊的目前的發展狀態、成員之間的關係決定了活動的困難度。引導員應了解團隊發展的階段，知道每一階段的團隊樣貌，有能力進行判斷和預估. 20.

(33) 團隊的走向，同時瞭解自己在該階段下的角色如何，應匹配何者活動課程、做出哪些因應措施以幫助團隊良好發展、促進學習個體的學習。在本研究的體驗教育課程中，學習者也將歷經不同階段，而引導者如何依據不同的課程目標、團隊目前的狀態，決定呈現給團隊的活動及引導介入，從而能在每一階段的體驗、反思、歸納及應用協助團隊共同成長，此為本研究對學習成效的研究重點。. APPLE 為達成平面活動七大類別的學習目標，Rohnke & Butler (1995) 將 ADDIE 課程設計模型發展出適用於體驗教育之 APPLE 五步簡易模式。該模式綜合運用了體驗教育課程設計之關鍵點、團隊發展階段、團體狀態評估等原理，以利課程之有效操作。規劃體驗教育課程學習活動的五步驟模式包含評估分析、計畫、準備、帶領與評估。在第五步「評估」中，則包含使用運用團隊狀態評估工具 GRABBSS (Schoel, Prouty, & Radcliffe, 1988) 在學習的前、中、後分別對學習者進行評估，以圍繞學習者調整設計與執行體驗教育課程（如圖 2-1-2）。課程設計常被精妙地比喻為做菜的過程，具有連續性、簡單易操作的特點。清晰的流程幫助引導員能夠清晰架構課程，並能夠時時檢視設計之完整性、流程進度。課程設計的過程也是對課程所傳遞之內容、理念的統整，因此也是綜合運用了上述活動類型、團隊發展階段等通則原理，依照 Kolb 經驗學習圈環的方式逐步引導深入的學習。在本研究選取之體驗教育課程中，課程講師雖未提及 APPLE 五步模式，但不論是在自身課程帶領示範中，還是在對學習者實作呈現的要求上，都有包含了如上的概念與方法。 21.

(34) APPLE. G G ·G B. G R. S. G. A. 6. 6. .. 7. GRABBSS. 團隊狀態評估 GRABBSS (Schoel et al., 1988) 是美國 Project Adventure 所發展出的重要原則，亦是有效的評估工具，在 APPLE 設計模式中的每一個步驟都可以運用到此一工具隨時檢視，以不斷來回調整課程之設計。 GRABBSS 動態評估包含團隊目標設定 (Goal)、團隊準備程度 (Readiness)、團隊情境感受 (Affect)、團隊整體行為 (Behavior)、成員生理狀態 (Body)、團隊發展階段 (Stage) 以及整體環境掌握 (Setting) 共七個維度共二十個具體行為評估項為引導員在課程方案的前中後期之課程設計、活動帶領中的觀察、課程結束後的評估提供參考（如表 2-1-1）。 22.

(35) 在體驗教育課程活動歷程中，團隊會跟隨課程當下、周圍環境、過往背景經驗等諸多因素之影響而不斷變化著，因此體驗教育之學習模式應以團體動力為基礎，透過引導員的觀察與評估進行針對性引導介入以幫助團體的思想、生命力及團隊關係不斷產生改變，從而達成學習目標。吳兆田（2018）提出此評估具兩大作用：一為幫助引導員在課前、課中及課後隨時覺察學習團隊的狀況，二為引導員在課程中進行自我覺察，以因應團隊凝聚力的現狀彈性調整課程帶領。而實際操作中，不斷回頭評估並檢視引導員自身、團隊行為是容易被忽略的，故基於細膩的觀察做出精準的評估也是極具挑戰的。. 綜上所述，體驗教育從 1938 年 Dewey 提出「體驗學習模式」至今，歷經多年發展，今日之體驗教育課程發展出室內外不同冒險程度以因應不同學習目標。本節文獻探討中追溯體驗教育之概念與理論基礎，以 Kolb (1984) 經驗學習圈為核心，在設計及帶領都不斷融合學習總體目標、活動中團隊及個人目標，根據目標及課程基本原則、要素進行設計與帶領，是以終為始的設計及帶領思路。研究者認為，體驗教育課程引導員要能夠順利進行課程中之活動帶領、引導反思，以及後續成功之學習遷移，與精良的課程設計有緊密聯繫。故本節隨後就課程設計不同面向展開，探討依據平面活動之分類、團隊發展階段、體驗教育課程 APPLE 發展模式 (Rohnke & Butler, 1995)、團隊狀態 GRABBSS 評估工具 (Schoel et al., 1988) 分別探討體驗教育課程發展之可能、探尋對於課程能否真實產生成效。本研究選定之體驗教育課程是以訓練引導員核心知識、技能、態度目標，在建立體驗教育課程理論發展基礎框架後，下一節就引導員相關訓練應建構之課程內容進一步探討。 23.

(36) GRABBSS 7 (GRABBSS) (Goal). ü. 5 4. (Readiness). (Affect). (Behavior). ü. A. ü. A. ü. 8 2. ü. 2. ü. 3. 4. 5 T. 4F. 6. ü ü. 2. ü. 3. ü. 3. 0. ü. 9. 9 .. ü ü ü. 4. ü (Body). 3 ü ü. (Stage). (Setting). 3 A 1. 3. 2. 2. 9 ü. 5. T. ü. 5. A T. ü. B. A. 5. 24. 2.

(37) 根據上一節討論體驗教育課程之相關概念及課程設計之原則理論，為體驗教育課程建立理論方法之框架，而本研究是針對引導員訓練為目標之體驗教育課程，在課程內容之安排的依據為何？故本節將對體驗教育課程引導員訓練之知識、技能機態度相關概念進行文獻分析，訂定本研究之理論基礎。. P. 體驗教育引導員，又稱「引導師」、「催化師」，指的是體驗教育課程之帶領者，在體驗教育課程中扮演者重要的角色，是達成課程目標、催化團隊成功之關鍵 (Priest, Gass, & Gills, 2000)。楊慶欣（2004）依據體驗活動分類體驗教育工作者，將冒險程度，將挑戰高、難度大並在戶外進行之課程帶領者稱為活動領導者 (Leader)、戶外指導員 (Outdoor Instructor)；而在平地上或室內進行的遊戲活動課程帶領者稱之為引導員、催化師 (Facilitator)。因此，本研究中之「引導員 (Facilitator)」即為體驗教育課程之帶領者，屬於體驗教育工作者的範疇。. 引導員之知識是指引導員在課程設計、課程執行帶領前後所需具備之原則、概念等知識內容、工作職責的瞭解，從而能夠在此基準上運用在體驗教育課程帶領實務上。. 25.

(38) 美國體驗教育學會（Association for Experiential Education，簡稱 AEE）在官方網頁中整理了十二項體驗教育基本原則以指引體驗教育工作者或引導員進行體驗教育課程設計、活動帶領以及引導反思，具體包含：、體驗學習需包含對經驗有意義之設計與處理以及批判性思考與統整；、體驗課程之設計必須引發學習者主動參與、提供主動擔責之機會；、能夠透過體驗教育引導學習者主動投身於問題之探尋、調查、實驗、好奇心、問題解決、責任感、創新創意及賦予意義；、學習者須全身心投入參與其中，包含知能、情意、人際互動、精神上與身體上等多面向，使得學習更具真實性；、學習最終成果歸屬與學習者個體，並以其未來與學習為基礎；、重視多面向之人際關係發展；、引導員與學習者共同經歷無法預測之探索歷程與不確定之結果；、創造引導員與學習者更多探索與驗證的機會，從而驗證自身價值觀；、引導員的首要任務是為學習者安排適當之體驗與挑戰，透過劃定適當之範圍界線、支持學習者、確保學習者之生理與心理安全以引導學習歷程；、引導員應積極肯定與鼓勵自主學習的方式；、引導員需具備自我覺察、檢視自身偏見之能力，並能判斷自身立場對學習者或團體之影響；、體驗教育課程之設計需融入自然，以大自然為師。在此原則基礎之下，也影響體驗教育工作者或引導員在課程實務中價值呈現，以此作為自我提醒、引導實務工作行為之指引方針。 26.

(39) 助產士的角色是專門協助婦女分娩嬰兒，而蘇格拉底將透過問答的教學法引發學習者內省的方式比擬為「精神上的助產士」，這就好似體驗教育引導員之角色，用提問及對話的方式替代直接給答案，讓學習者透過經驗主動建構知識。基於此，引導員應當鼓勵其學習者自己的學習負責。蔡居澤與廖炳煌（2007）認為引導員是有結構脈絡、有方法技巧對團體進行引導催化，建立團隊支持性的氣氛，從而讓團體更容易達成目標的關鍵任務，並歸納出十二項引導員之角色與責任，包含掌握對團體有益資源；了解需求；佈置場地空間、營造安全氛圍以利學習者團體討論；聚焦；中立；協助解決衝突與問題；關注並重視每一位學習者；鼓勵學習者的參與；一次一只麥克風；以適當之方式妥善更正錯誤；及時紀錄與整理，協助經驗概念化。謝智謀（2018）也指出引導員應具備計畫課程與活動的能力，知道如何因應當下學員或環境的變化及時做出適當之調整，並整理出以下十一項引導員之角色：召集學員開啟課程；從認識彼此一類的活動開始；觀察與紀錄個人與團隊的差異；營造安全且支持學習的氛圍；依照團隊共識及契約規範實施與執行；支持富挑戰性之活動；帶領團隊體驗之內省；履行團隊共識下的目標和方針；建構正向之學習態度與行為；觀察、聆聽與評量以及用緩身活動與反思作為總結回顧。由以上學者研究與討論可知引導員應掌握豐富之知識原則，以恰當的介入時機以及介入程度，扮演好「助產士」的角色。在此研究之課程中亦將引導員之角色與責任作為重要觀念透過活動體驗、引導反思呈現給學習者。 27.

(40) 職業名稱. 體驗教育引導員. 工作描述. 能帶領課程、執行活動或課程之設計、進行課程簡報，執行課程活動帶領時給予指導與說明，如示範、分解、教導，確保執行課程時的安全，帶領不同的課程與活動時了解其蘊含的知識或理論，在課程進行的前、中、後，評估參與者狀態，透過對話引導，使參與者從經驗裡反思學習，並且在引導討論時，重整總結學員討論內容，針對學員狀況給予適當提問或回饋。. 入門水準. 高中職同等學力以上以上且年滿十八歲；需參加過體驗教育體驗活動，認同體驗教育的哲學倫理、核心概念等，能夠擁有持續保持學習的心態，願意致力於不斷提升自我專業能力，且心胸開放者。. 工作任務. 需求分析計畫溝通與準備課程. 工作產出. 工作項目. 課程目標與架構課程單元與關鍵能力課程流程與預期效益課程成效評估表. 收集並分析參與者背景，擬定課程目標與團體或課程負責人員溝通相關計畫安排，做合宜的調整及需求的分析依課程目標設定關鍵能力，規劃課程架構，選擇適合發展的學習材料及活動依據課程目標與關鍵能力，組織安排活動，並預備備案計畫擬定課程成效評量工具、方式與標準籌備課程所需器材設施、場地、人員與教材. 帶領. 帶領引導. 評估回饋需求分析計畫溝通與準備引導反思. 帶領引導. 評估回饋. 帶領體驗課程團隊成員狀況動態評估引導反思與活動經驗處理. 課程紀錄學員學習成效評估或觀察員觀察紀錄. 學員學習成效評估引導員自我反思評估學員狀態與課程目標規劃反思議題因應需發展的關鍵能力設計情境架構及反思活動選項. 課程反思引導設計. 課程說明與鋪陳促進學員投入體驗運用介入技巧帶領引導反思對自我狀態的覺察與調整. 課程紀錄. 給予學員回饋或課後學習單或行動方案引導員自我反思紀錄. 28. 引導學員經驗遷移課程帶領反思.

(41) 陳品蓁（2018）在前面學者的研究基礎上，透過操作澳洲訓練套裝課程中所場地工作者職能基準與勞動部勞動力發展署所規範之引導員職能，以德菲法專家問卷驗證修訂出體驗教育引導員的職能基準。研究產出引導員工作說明（如表 2-2-1），包含工作內容、任職資格條件、課程執行所需具備相關知識技能態度，以此建構體驗教育引導員專業職能基準。其中，課程執行氛圍課程帶領與引導反思兩大主軸，課程帶領包含有 3 項工作產出與 11 項工作項目；引導反思包含有 3 項工作產出與工作項目 8 項，可作為體驗教育引導員訓練課程設計之參考。由此可見，引導員應具備之原則與概念包含課程從開始前到結束後的準備與收尾，以及課程帶領中的引導討論、經驗處理、衝突管理等，作為引導員催化支持團隊與個人發展的有利知識準備，亦是引導員訓練與養成中的重要參考內容。研究者認為體驗教育引導員所需具備之相關知識包含但不限於上述研究之基本原則概念、職責與工作說明，而是基於上述基本原理知識建構適合引導員自身之知識系統，為紮實引導員本領域之專業奠定厚實基礎，並不斷積極拓展更宏觀之視野，保持持續吸收知識、自我精進之狀態。. Priest & Gass (1997) 根據多位學者專家之研究，整理出從事戶外冒險活動領導的體驗教育工作者所應具備之十二項核心能力，並依據能力類型、重要程度以及相互關係繪製成磚塊堆疊的穩定結構模式圖（如圖 2-2-1），因此俗稱「磚牆模式」。. 29.

(42) 6. 6. 類型. 硬技能（Hard Skill）軟技能核心. （Soft Skill）. 能力. 說明. 內容. 體驗課程帶領須具備戶外冒險活動帶領須具備. 戶外技術、風險管理、融入自然. 引導催化、組織運營、教學指導. 需透過「做中綜合技能（Meta Skill）. 學」訓練. 問題解決、決策訂定、合理判斷、. 跨專業所需職. 情境領導、倫理道德、有效溝通. 場競爭力體驗教育工作重要基礎. 能力之基礎. 者之價值態度. （Foundation）體驗教育專業學術養成. 30. 證據導向、教育哲學、歷史回溯、多元趨勢、社會心理學.

(43) 研究者依據其能力類型將十二項核心能力及重要基礎整理如下（如表 2-2-2）。其中證據導向、哲學基礎、歷史回溯、趨勢發展、社會心理學為基礎，如磚牆建築之地基穩固後，方能由下至上從硬技能、軟技能及綜合技能進行逐步發展，以完整建立體驗教育工作者之能力。引導員之所需能力也包含在此能力項當中。由此可見，一個體驗教育工作者的養成需要多方能力訓練才能形塑。而以上能力不僅作為體驗教育工作者之參考，亦是學術養成專業的建構，意即此十二項能力應成為建構體驗教育專業系所從大學到研究所直至博士班的課程系統，並依據不同能力層次要求以設計相對應的課程，旨在培養勝任戶外領域、體驗教育專業之學生。而本研究之體驗教育課程是臺灣師範大學戶外領導專業的核心課程，旨在訓練引導員之引導催化等相關技術能力，並建構引導員應具備之基礎。 1 余維道（2007）透過質性研究，綜合 DACUM (Developing A Curriculum)、焦點訪談法及問卷調查法進行研究探討，旨在探討臺灣戶外冒險教育活動領導者應具備之專業能力並建立客觀標準，由此確認臺灣戶外冒險活動領導者之工作職責及工作內容。該研究結果最終確定戶外冒險教育活動領導者需具備之 12 項工作職責、30 項工作內容，以及 11 項基本能力、4 項專業能力和 15 項專業特質（如表 2-2-3），為產官學界提供冒險教育活動領導者訓練課程設計及證照之相關具體參考。 2. 31.

(44) 基本能力. 1、戶外安全. 7、教學能力. 2、溝通能力. 8、團隊知識. 3、基本戶外生存及活動能力. 9、課程規劃能力. 4、野外急救能力. 10、引導反思的能力. 5、執行 Leave No Trace 的能力. 11、危機處理的能力. 6、確保. 專業能力. 1、能操作下列至少一項活動能力：攀岩、登山、泛舟、海洋獨木舟、急流舟、溯溪、洞穴探險、帆船、救難技術、繩索課程. 2、野外急救 3、課程規劃 4、引導訓練. 專業特質. 1、應變力強 2、主動 3、熱忱 4、積極 5、挫折忍耐度高 6、關懷 7、以身作則 8、能高度忍受不確定變化. 9、熱愛戶外活動 10、開放的態度 11、同理心 12、敏銳度高 13、學習力強 14、團隊工作者 15、沈靜. 3 楊慶欣（2004）透過 242 位學員之問卷調查法以及 7 位資深引導員之深度訪談法進行量化與質性研究，以研究者自編之問卷「探索教育活動的引導者技能與特質調查問卷」以及研究者為研究工具，探討體驗教育引導員之 6 個方面之引導技能與 6 個方面之引導特質（如表 2-2-4）：. 32.

(45) 技能. 1、活動的技術性能力. 4、引導討論技術的熟練. 2、安全與救援的技能. 5、了解情境領導的角色和技能. 3、精通探索教育活動的理論與精髓. 6、設計課程、組織課程的能力. 特質. 1、願意與人溝通、接觸，樂於傾聽 4、體諒他人，具有同理心與熱忱學員意見. 5、真誠有親和力，對人熱情可發散. 2、對學員感受有敏銳覺察力. 能量（Radiant）. 3、知道何時當個隱形人，淡化自身 6、放空自己，重視個人修煉，有正的色彩. 確價值觀. 1 在體驗教育課程中，強調運用引導反思對活動經驗進行精細化加工處理以轉化遷移所學，進而促成回到真實生活中的正向行為改變。因此 Priest et al. (2000) 建議引導員運用層層過濾的方式進行引導討論，可參照以下步驟進行（如圖 2-2-2）：（）活動體驗討論前與團隊先取得共識，澄清之前階段的所產生之答案，例如「關於溝通，我們可以多談論一些嗎」。如若同時有多個學習經驗需要處理，則需要重複使用此漏斗理論，當此主題未達成共識時，不可強迫進入下一階段。. 33.

(46) 6. （）第. 6 Priest, Gass, & Gillis, 2000. 層過濾——回顧性問題. 透過回顧重要內容辨識需求、設計問題，從活動產生的關鍵事件觀察出主題，從所有可能成為學習經驗之主題由漏斗篩出適當主題進入下一階段。（）第一層過濾——回憶性問題引導學員透過回顧記憶關鍵事件、正在討論的主題提醒學員對話之立場。此階段仍需從回顧事件檢視學習者接受程度，無法達成共識則需更換主題。（）第二層過濾——影響性問題在總結先前階段的重點後，透過問題對話引導思考其對個人、團體和工作的影響性。引導員專注需討論相關主題並不斷確認。 34.

(47) （）第三層過濾——概括性問題在第三階段則用概括性的問題檢視並總結學習內容，透過漏斗模式強化行為改變。此一階段需要觀察辨識出學員的改變，增強學習者的學習模式。（）第四層過濾——應用第四層過濾透過隱喻將學習經驗應用於工作，以「異構同形」的隱喻設計連結當下活動經驗與學習者的工作生活，增加學習遷移的可能。（）第五層過濾——承諾第五層是針對上一階段學習遷移的強化，引導學習者對改變做出承諾。注意盡可能引導符合實際的承諾，並找到支持學習者持續運用所學的力量。引導學員走向正向的行為改變，並且是持續有效的改變絕非易事，因此運用以問題解決為軸心的漏斗理論反覆確認學員的狀況，保證能一層層漏到學習與行為改變。並反覆循環使用使用漏斗引導學習者討論、應用所學。在體驗教育課程中，引導反思的過程是不斷與團隊成員反覆確認、逐步聚焦到團隊議題，激發團隊共同參與、產生團隊共識，讓學習經驗可以經由精細化的處理漏到最深層次，而非回到傳統一對多的教導模式。 2 在體驗教育課程引導帶領中也不斷更迭和發展，根據 Priest & Gass (1999) 整理，將多種引導方式及技巧依據六個顯著事件階段排序，而 Itin (1998) 在 Priest & Gass 六代引導法的基礎上增添了第七代潛意識的強化反思 (Unconscious reinforcement in reflection)，而後在 2010 年代，Prouty (2007) 又補充第八階段，即賦予學習者自我引導之能力 (Empowering clients to self-facilitate)。 35.

(48) （1）讓經驗對自己說話 (Letting the experience speak for itself) 此階段對應 Kolb 學習圈的體驗階段，認為體驗本身即是引導工具，活動結束後並沒有做經驗處理，可能帶來結果一種是學習者在活動產生很多反思及學習但無從得知；一種是學習者僅停留在感覺層次，未有深層學習。（2）用經驗直接講授 (Speaking on behalf of the experience) 此方式適用於可被預測或不斷複製的活動，由引導員直接整理活動經驗告知學習者，無法顧及個體差異性，流失許多可被轉化遷移的寶貴經驗。（3）引導分享討論經驗 (Funneling or debriefing the experience) Sesno (2017) 認為「提出問題，就已解決了問題的一半。」此階段經由引導員提問引導體驗後反思學習。龐大的活動經驗中透過 What 到 So What 再到 Now What 三步驟引導聚焦，進入 Kolb 學習圈的歸納通則概念。（4）直導式前置引導討論 (Front-loading [by direct-method] the experience) 活動前先引導學習者反思相應的通則概念，將規則簡報說明清楚並連結到即將活動的目標、強化參與動機、討論有助於或阻礙團隊的關鍵引導學習者主動預測即將進行的活動會有的行為結果，激發學習動機、主動擔責。（5）異構同形之引導討論 (Framing [by isomorphic method] the experience) 此階段運用隱喻構建出活動情境以更好遷移到生活，要求引導員對學習者瞭解足夠多、可為不同團隊量身訂製課程。Dewey (1938) 強調「教育即生活」，意即活動設計的情境與實際樣貌愈接近愈能產生連結。引導學習者發覺活動體驗與自身相關性，提高對學習期待及學習後的經驗轉化。（6）間接式前置引導討論 (Front-loading [by direct-method] the experience) 與第四代不同的是，對應 Kolb 學習圈從實踐到再體驗的過程，要處理. 36.

(49) 議題的通則概念隱含在前導中，在學習者未察覺時完成反思學習。一般用於反抗型學習者、處理爭端的方法均失效時。（7）為經驗情境加暗示 (Flagging the Experience) 此階段要求引導員需要受過心理學相關訓練，能利用暗示性的語言例如「可能」、「或許」等幫助學習者在參與冒險活動中標示出經驗，引導學習者與引導員同步進入學習者專注且自然的狀態下的潛意識進行對話，引導員處理經驗、投入學習當下並開發潛能 (Prouty, 2007) 。（8）賦予學習者自我引導之能力 (Empowering clients to self-facilitate) 反思的最高境界是造就學習者獨立反思的能力，即使沒有引導員在身邊引導或監督也能自主學習。獨立反思須滿足的條件為：年紀夠成熟、動機夠強烈、先備知識夠充足，並處於剛好的時機。高度的自主性反思讓學習者將充分思考學習焦點與生活實際的連結，增添學習者學習的責任感並提高遷移應用的機率 (Prouty, 2007) 。根據以上八階段引導法回顧，研究者將 Miles & Priest (1999)六階段引導風格更新至八階段（如表 2-2-6）：以上八個階段引導方式不僅展現了體驗教育隨著時間線性的演進發展，同時還為不同課程目標指引方向。但引導法的歸類與應用並非絕對，由於課程活動的多變，隨時可能隨學習者的狀況、環境等因素進行彈性調整。多數實際帶領的情況下，八階段的引導法是混合使用，而非嚴格套用某一階段。. 37.

(50) 年代. 階段. 說明. 階段一. 讓經驗對自己說話 (Letting the experience speak for itself). 做中學 (Learning and doing). 用經驗直接講授 (Speaking on behalf of the experience). 告知式學習 (Learning by telling). 引導分享討論經驗 (Funneling or debriefing the experience). 從反思中學習 (Learning through reflection). 直導式前置引導討論 (Front-loading [by direct-method] the experience). 引導反思方向 (Direction with reflection). 異構同形之引導討論 (Framing [by isomorphic method] the experience). 強化反思 (Reinforcement in reflection). 間接式前置引導討論 (Front-loading [by direct-method] the experience). 引導反思方向之再定位 (Redirection before reflection). 為經驗情境加暗示 (Flagging the Experience). 反思中強化無意識 (Unconscious reinforcement in reflection). 賦予學習者自我引導之能力 (Empowering clients to self-facilitate). 教練與反思 (Coaching and reflection). 1940s 階段二. 1950s 階段三. 1960s 階段四. 1970s 階段五. 1980s 階段六. 1990s 階段七. 1998s 階段八. 1999s. 3. 5F. (Active Reviewing Cycle). Greenaway (2020) 提出動態反思循環 (Active Reviewing Cycle) 的引導技巧，分別是以英文首字母 F 開頭的五個的反思提問重點階段，包含：事實 (Facts)、感受 (Feelings)、發現 (Findings)、未來 (Futures) 以及自由 (Freedom)。 5F 引導技巧是以撲克牌的花色代表不同反思內涵發展出相應提問語句，使引導者可依序有架構地帶領反思（如圖 2-2-3）： 38.

(51) 6. （1）事實 (Facts) 事實 (Facts) 指經驗本身，在撲克牌中的花色為方塊（），代表客觀的經驗可從多角度觀察看待。實際引導可先從剛剛發生的事件進行提問例如「你做了什麼」、「團隊一起經歷了什麼」、「有什麼讓你印象深刻的事」。（2）感受 (Feelings) 在回顧客觀事實之後可以讓學習者就以上事件談談個人在經驗之後的主觀情緒和感受，在撲克牌中以紅心（）表示，意指從經驗中學習到的認知、情意及行為改變之影響。此階段引導問句例如「你的感覺如何」、「你的感受發生哪些變化」或是「在課程中你感到開心或沮喪的部份是……」等。（3）發現 (Findings) 第三階段可用例如「這個活動給你的學習是什麼」、「我對自己的新發現是什麼」的問句，對以上事實進行挖掘。此階段以撲克牌花色黑桃（）表示，酷似鏟子來表示學習如同「鏟子」需要「挖掘」經驗中的知識。. 39.

(52) （4）未來 (Futures) 接續以上歷程，從活動經驗本身抽離到日常工作與生活之中，用提問對話的方式引導學習者將所學遷移到實際中，此階段以撲克牌花色梅花（）的多個花瓣表示未來有多種突破的可能性，可用例如「這個經驗在未來如何幫助你」、「你會如何將所學應用在後續工作中」來催化學習者進行思考。（5）自由 (Freedom) 此階段自由 (Freedom) 用撲克牌鬼牌 (Joker) 或是任意一張牌表示，指的是帶領學習者反思是需要隨時根據學習者彈性調整的，. 反思循環架構. 也非線性單一循環，而是動態反覆的。如果引導員能夠根據學習者的狀態而調適，則能夠激發學習者的思考及創意。在體驗教育課程中，引導員可遵循. 動態反思循環引導團隊進行反思，. 亦可根據當下情形決定帶到哪一階段，再不斷根據學習者反應進行調整，符合第五個 F 自由 (Freedom) 之意涵。本研究之課程中，亦可運用 5F 動態反思循環找尋課程中引導之脈絡，從動態反思中深刻以學習者為中心之意涵。. 態度是指受到外界刺激後所產生之肯定或否定心理反應，如喜歡、厭惡等，進而影響在行為判准與所採取的行動。引導員之態度則是引導員在體驗教育課程或活動中所具體或體現的影響行動之反應、價值觀、教學信念等。陳品蓁（2018）建構體驗教育引導員的職能基準，並整理出引導員需具備之態度包含動機、特質與自我概念三個面向 9 項內容（如表 2-2-7）。. 40.

(53) ─ 引導員應有之態度. 主動積極動機. 持續學習. 人際理解特質. 概念. 能有好奇心及成長的渴望，主動地收集新知，且運用所學的來幫助自己提升學習品質樂於探究問題的原因，進行有效溝通，覺察到他人的需要和感受，表現出同理的行為與態度. 穩健可靠. 明白自己的工作內容與目標，展現負責、可靠的態度. 注中細節. 能在工作中觀察入微，並對於週遭人事物的敏銳度. 自信心自我. 會自行檢討自我、觀察他人、主動學習、迎接挑戰. 相信自己能夠完成某項任務，能在困難問題的情境中，積極面對處理挫敗的信念. 培育他人. 教導或協助個人或團體，促進其體驗教育專業成長. 彈性適應. 能以開放的態度，接受和調適工作上遭遇的各種改變. 情緒穩定. 不論何時應保持冷靜並抑制避免攻擊性行為能力. Bens (2000) 認為一個好的引導員應具備有七條核心信念，包含：認同學習者有動機、有能力、有意願達成目標的；認同團隊決策優於個人決策之價值；珍視每一個人的意見，不因職階而有差異；學習者對經由親身參與制定之決策較易產生認同；學習者由能力及意願為他們的決定和行為擔責；學習者如經由提供適合之工具與訓練，可自行處理團隊衝突、成員行為以及人際關係等議題；以及篤信經由良好之設計並如實應用方能達成課程目標，引導員應將學習者放在第一位，並由學習者自行決定團隊任務目標、決策、執行，引導員則在適當時機為學習者與團隊提供適當之方法與工具。. 41.

(54) 高頌和（2011）認為體驗教育引導員所需篤信之信念為相信每位學習者都有解決問題、處理事情的能力，並賦予學習者團隊任務及相應之權力，引導學習者完成任務並獲得個人及圖體的成長。透過質性研究半結構訪談，立意取樣八位資深引導員作為研究對象，探究體驗教育引導員之教學信念，得出結論為包含有引導員效能、課程與活動內容、教學方法、引導員與學習者活動關係、器材運用等五大內涵之引導員教學信念，旨在建構正確的體驗教育知識，為引導員訓練課程設計及執行提供重要參考（如表 2-2-8）。從以上研究可知引導員之態度與價值信念與所應具備之知識、能力是不可分割的，基於引導員專業建構以及態度之建立可以幫助引導員在日常及課程活動帶領中建立良好的自我覺察、應對行為及教學技法之判準依據。引導員之態度與價值對於課程成效亦具有重要之影響。. 謝智謀於 2019 年於亞洲體驗教育學會舉辦之第 14 屆年會開幕演講中補充了體驗教育工作者除了專業的知識能力建構外，還需要深化跨領域之理論知識內涵包括但不限於：領導、溝通、衝突管理、信任、組織文化、併購、跨文化、合作、思維框架、盲點、邏輯、系統觀、批判獨立思考、彈性特質、復原力、壓力理論、情緒、態度、道德品格、自我覺察，並關注國際、生態、 AI 人工智能以及治療諮商相關理論、經驗與腦部發展等與，108 課綱所強調之核心素養有一定相似度。在謝智謀所教授的「活動領導研究」課程也透過體驗教育的模式從專業向跨領域的延伸，引導學習者關注以上議題、並不斷鼓勵持續性的學習與訓練以達到多元知識能力的建構。. 42.

(55) 引導員之教學信念. 專業知能引導員角色引導員效能. 引導員特質. 引導員培育歷程活動目標課程與活動內容. 活動內容. 活動設計. 器材運用. 器材使用器材設計與創新個別差異. 教學方法. 教學引導策略反思回顧教學反省. 引導員與學員互動關係. 教學氣氛. 基本專業、專業知識、諮商輔導技能、專業認定指引與陪伴、助產士、助人工作者、教導正向特質（溫暖、謙卑、真誠、具覺察力與敏銳度、熱枕、具應變能力、具挑戰及創意性）、清楚自己核心生命價值信念、喜歡與人互動、內省與突破、自我肯定被體驗教育內涵感動、生命經歷累積、不斷累積帶領經驗、與專家互相回饋學習、專業學習、多元進修產生價值信念的改變、使學員勇於改變及成長透過遊戲與活動產生經驗、彼此分享與反思方式、服務學習了解對方的需要而設定目標、重視學員及團體需要、團隊發展歷程的設計、創新教材與活動、讓學員產生新價值觀、活動設計考慮因素器材吸引力、善用周邊環境資源、器材的延伸活動，塑造情境、配合內容來輔助及凸顯主題概念器材的架設與安全、創新以增新鮮感、運用簡易器材的創意設計節省經費不同生長背景、不同教育程度、性格特質差異、不同年齡層上的教學差異引導學員回饋與反思、讓學員親自經驗、引發學習動機、隱喻、做中學、團隊運作、拓展舒適圈、建議和告知人生方向、課前評估正面讚揚、彼此回饋、課程及團隊評估教學相長、課後學生回饋、引導員課後反思內省、資深人員督導與回饋、課後評估學生學習成效營造樂趣、知性、引導員熱枕與投入、根據情境需要營造氛圍. 師生互動. 生命影響生命、建立關係、榜樣. 建立信任. 建立團隊間信任關係、自我袒露、與學員之間的信任與尊重、安全感的塑造. 43.