團體輔導對關係受害八年級女生心理適應之輔導成效

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：程景琳博士. 團體輔導對關係受害八年級女生心理適應之輔導成效. 研究生：張玉姍撰. 中華民國一百零二年六月.

(2) 致謝詞在工作之餘，要專心撰寫論文確實非常不容易，修業的過程中，經歷職務的轉換，調適新職務的半年時間裡，論文暫時擱淺在書桌的一旁，指導教授景琳老師十分可以同理在職研究生的處境，總不催促我這落後的腳步，半年後老師主動捎來的電子郵件，提醒著我該拾起論文了。於是從閱讀文獻開始，我的論文逐漸邁向航程了。初入文獻大海，真是茫然不知方向，尤其需要花些心力突破語言上的隔閡，而景琳老師的鼓勵與指引，總能讓我放下焦慮，安心地再踏出下一步。而且在每一次的討論中，處處可見景琳老師對研究的嚴謹與細心，自認自己在學術研究的深度依然不夠，但從老師的身上，札實地學習到研究工作的態度。景琳老師，非常謝謝您在我論文產出過程裡的教導與包容。也非常感謝涂妙如老師、陳淑美老師在口試時的指導與建議。兩位老師仔細地閱讀，讓這本論文的架構與細節，可以因著兩位老師的指正而修改地更為完善。涂老師在口試時的最後一個問題，更提醒了我有此進修機會，進入研究的學習，不單單只是為了追求自我充實，而是為了要能給予別人更多的助益。謝謝研究所的同學們，很高興可以與你們一同修課，你們的故事讓課堂中的知識有了生命，也謝謝已畢業同學大方的分享經驗，還有思穎、宜婷的協助，讓口試的準備與進行都很順利。謝謝我的老媽，配合女兒去圖書館，而改變您吃飯的時間，還有您對我充滿信心的眼神，讓我知道我可以走到終點的；在我較忙碌而疏於陪伴媽媽的這段時間，也謝謝兩位帥氣的老弟帶媽媽體驗人生的新鮮事；謝謝教會的弟兄姐妹持續用你們的禱告來扶持我；最後謝謝我的先生，滿足我撰寫論文的壓力下，所產生出來的「貪婪的期待」，包辦幾乎所有的家事，在我卡關的時候，給我擁抱與支持。謝謝上帝，讓我更認識自己的有限，以及祢愛這有限的我。. i.

(3) ii.

(4) 團體輔導對關係受害八年級女生心理適應之輔導效果中文摘要本研究目的在於，藉由可能會影響關係受害者心理調適的因子，如因應策略及人際信念，設計小團體方案內容，並探討進行團體輔導對於改善關係受害者之心理適應的效果，做為日後輔導工作者之參考。本研究採等組前後測實驗設計，以新北市某國中八年級 12 名關係受害女生為研究對象，將受試者依據其參與團體意願，分為實驗組及控制組，實驗組成員接受為期八周，共十三小時的團體輔導，控制組則不做任何實驗處理。本研究工具以｢人際衝突因應策略量表」、｢人際信念量表」、｢孤寂感量表」、｢貝克兒童及青少年量表」對受試者進行前後測，並對實驗組進行追蹤測，以得知各依變項的變化情形，所得資料以單因子共變數分析與相依樣本 t 檢定進行統計考驗，並依據實驗組成員回饋資料、訪談資料、團體觀察紀錄作為研究結果的佐證及輔助。本研究的結果發現：（1）在立即輔導部分：實驗組成員在人際衝突因應策略、人際信念、孤寂感以及情緒及行為反應上無立即輔導效果（2）在追蹤輔導部分：實驗組成員在人際信念的消極信念具有追蹤輔導效果，而在人際衝突因應策略、人際信念之積極信念、孤寂感及以及情緒及行為反應上，無追蹤輔導效果。最後，研究者針對研究結果加以分析討論，並對輔導實務及未來研究提出建議。. 關鍵詞：關係受害、心理適應、團體輔導. iii.

(5) iv.

(6) The Effects of Group Guidance Program on Psychological Adjustment of Relationally Victimized Eighth-Grade Girl Yu-Shan Chang Abstract The purpose of this research was to explore the effect of the group guidance program which was designed to improve the psychological adjustment for students with experiences of relational victimization. This study adopted equivalent pretestposttest experimental design. The participants were 12 relationally victimized eighth-grade students from a junior high school at New Taipei city. Based upon the participants’ personal decision, they were divided into two groups, the experiment and control group. The treatment for the members of the experiment group was eight sessions (a total of thirteen hours) of group guidance program; on the contrary, the control group members received no treatment. Several self-report instruments were used in pre- and post-test to measure the students’ interpersonal conflicts coping strategies, interpersonal belief, psychological loneliness, emotional and behavioral reactions. The data was analyzed by analysis of covariance (ANCOVA) and t-test of dependence. In addition, the qualitative data of the observation records during the session, the feedback sheets from each session, and the pre- and post-treatment individual interviews was analyzed for supplements of results. The findings were as followed: (1) The group guidance program showed no statistically significant immediate effects on the members’ interpersonal conflict coping strategies, interpersonal belief, psychological loneliness, emotional and behavioral reactions. (2) The group guidance program demonstrated follow-up effects on the entity views of interpersonal beliefs, but no significant effects on interpersonal conflict coping strategies, the incremental views of interpersonal beliefs, psychological loneliness, emotional and behavioral reactions. Based upon the results, some suggestions for further research and school counseling practices were discussed.. Keywords: relational victimization, psychological adjustment, group guidance. v.

(7) vi.

(8) 目次致謝詞 .....................................................................................................................................i 中文摘要 .............................................................................................................................. iii 英文摘要 ................................................................................................................................ v 目次.......................................................................................................................................vii 表次........................................................................................................................................ ix 圖次........................................................................................................................................ xi 第一章緒論 ...................................................................................................................... 1 一第第一節. 研究動機與目的 ........................................................................................... 1. 一第第二節. 研究問題與假設 .................................................................................... 4. 一第第三節. 名詞釋義 ................................................................................................ 6. 第二章文獻探討 ................................................................................................................ 7 一第第一節. 「關係受害」的相關文獻探討 ............................................................ 7. 一第第二節. 關係受害與心理適應之因素探討 ...................................................... 15. 一第第三節. 有助改善關係受害之方案 .................................................................. 24. 第三章研究方法 .............................................................................................................. 31 一第第一節. 研究設計 .............................................................................................. 31. 一第第二節. 研究對象 .............................................................................................. 33. 一第第三節. 研究工具 .............................................................................................. 33. 一第第四節. 實施程序 .............................................................................................. 41. 一第第五節. 資料處理 .............................................................................................. 43. 第四章研究結果 .............................................................................................................. 45 一第第一節. 團體輔導的立即輔導效果 .................................................................. 45. 一第第二節. 團體輔導的延宕輔導效果 .................................................................. 52. 一第第三節. 實驗組成員之團體回饋分析 .............................................................. 54. 一第第四節. 團體成員個別分析 .............................................................................. 58. 第五章討論與建議 ......................................................................................................... 77 第五第一節. 輔導效果之討論 ................................................................................... 77. 第五第二節. 團體輔導方案之討論 ........................................................................... 86 vii.

(9) 第五第三節. 建議 ....................................................................................................... 90. 參考文獻 .............................................................................................................................. 95 第五中文部分 ............................................................................................................... 95 第五英文部分 ............................................................................................................... 97. 附錄..................................................................................................................................... 105 第五附錄一. 參加團體同意書 ............................................................................. 105. 第五附錄二. 家長同意書 ..................................................................................... 106. 附錄三. 團體觀察記錄表 ............................................................................. 107. 附錄四. 團體單元回饋單 ............................................................................. 108. 附錄五. 團體總回饋單 ................................................................................. 109. 附錄六. 團體前成員訪談大綱 ..................................................................... 111. 附錄七. 團體後成員訪談大綱 ..................................................................... 112. 附錄八. 團體後導師訪談大綱 ..................................................................... 113. 附錄九. 本研究之團體輔導方案 ................................................................. 114. 附錄十. 「人際衝突因應策略量表」授權使用同意書 ............................. 130. 附錄十一. 「人際信念量表」授權使用同意書 ............................................. 131. 附錄十二. 「孤寂感量表」授權使用同意書 ................................................. 132. viii.

(10) 表次表 3-1-1. 本研究之研究設計 ............................................................................................ 32. 表 3-3-1. 初探性團體方案設計大綱 ............................................................................... 39. 表 3-3-2. 正式團體方案大綱 ............................................................................................ 40. 表 3-5-1. 資料編碼方式 .................................................................................................... 44. 表 4-1-1. 受試者在｢人際衝突因應策略量表」各項前後測得分之平均數與標準差 ......................................................................................................................... 46. 表 4-1-2. 受試者在｢人際衝突因應策略量表」前測之迴歸係數同質性考驗分析摘要表 ................................................................................................................ 47. 表 4-1-3. 受試者在｢人際因應策略量表」各分量表後測之共變數分析摘要表 ...... 47. 表 4-1-4. 受試者在｢人際信念量表」各分量表前後測得分之平均數與標準差 ...... 48. 表 4-1-5. 受試者在｢人際信念量表」前測之迴歸係數同質性考驗分析摘要表 ...... 48. 表 4-1-6. 受試者在｢人際信念量表」後測之之共變數分析摘要表 ........................... 49. 表 4-1-7. 受試者在｢孤寂感量表」前後測得分之平均數與標準差 ........................... 49. 表 4-1-8. 受試者在｢貝克兒童及青少年量表第二版」各分量表前後測得分之平均數與標準差 .................................................................................................... 50. 表 4-1-9. 受試者在｢貝克兒童及青少年量表第二版」各分量表前測之迴歸係數同質性考驗分析摘要表 ................................................................................... 51. 表 4-1-10 受試者在｢貝克兒童及青少年量表第二版」各分量表後測之共變數分析摘要表 ............................................................................................................ 51 表 4-2-1. 實驗組在｢人際因應策略量表」各項前測與追蹤測相依樣本 t 檢定摘要表 ......................................................................................................................... 52. 表 4-2-2. 實驗組在｢人際信念量表」前測、追蹤測相依樣本 t 檢定摘要表............ 53. 表 4-2-3. 實驗組在｢孤寂感量表」前測與追蹤測相依樣本 t 檢定摘要表 ................ 53. 表 4-2-4. 實驗組在｢貝克兒童及青少年量表第二版」各項前測與追蹤測相依樣本 t 檢定摘要表 ................................................................................................. 54. 表 4-3-1. 成員在團體中的感受的答題結果 ................................................................... 55. 表 4-3-2. 成員在團體中學習狀況的答題結果............................................................... 56. 表 4-3-3. 成員對團體最有印象的單元比例表............................................................... 56 ix.

(11) 表 4-3-4. 成員對團體最有收穫的單元比例表............................................................... 57. 表 4-4-1. A 成員量化資料一覽表 .................................................................................... 58. 表 4-4-2. B 成員量化資料一覽表 .................................................................................... 61. 表 4-4-3. C 成員量化資料一覽表 .................................................................................... 64. 表 4-4-4. D 成員量化資料一覽表 .................................................................................... 66. 表 4-4-5. E 成員量化資料一覽表 .................................................................................... 69. 表 4-4-6. F 成員量化資料一覽表 .................................................................................... 71. 表 4-4-7. 團體成員個別分析統整表 ............................................................................... 73. x.

(12) 圖次圖 3-1-1. 研究架構 ............................................................................................................ 31. xi.

(13) xii.

(14) 第一章. 緒論. 本章共分為三節，分別是研究動機與目的、研究問題與假設以及針對本研究的重要名詞佐以定義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機「同儕受害」（peer victimization）研究報告指出同儕的受害經驗對兒童與青少年而言十分普遍，發生率約為 8%到 46%（Woods, Done, & Kalsi, 2009）。過去學者針對同儕受害的研究大多是以攻擊行為具體可見的「外顯攻擊受害」為主，近十年來漸漸也將傷害方式較為間接、隱密不易見的「關係攻擊受害」納入「同儕受害」的研究中（Crick & Nelson, 2002；蔡慧苓，2006）。而台灣也在這六、七年間關注到這類型的同儕受害，如在教育部於 101 年 7 月 26 日發布校園霸凌防制準則中所述｢霸凌指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行」，其中包含以間接形式造成傷害的同儕攻擊方式。根據兒童福利聯盟所進行的台灣校園關係霸凌調查報告（2013），發現校園霸凌事件自 96 年起迄今，隨著政府與社會大眾的關注，校園霸凌較過去降低了五成之多，但是，關係霸凌卻占了霸凌中的大部分，校園的肢體霸凌雖較過去大幅下降，然而，校園中對同儕的語言攻擊和排擠，卻不減反增；同時也發現教育現場在處理校園霸凌時，較關注肢體霸凌，形式間接的關係霸凌易被忽視。就研究者任教國中之經驗也有觀察到類似的現象，同儕間的肢體攻擊因為傷害顯而易見，所以通常能夠有立即性的處理，但關係攻擊則因為其不易被察覺的特性，以及其所造成的傷害偏向內化性行為問題，並不明顯可辨，故老師們在即時介入處理上較有困難。研究者曾觀察學齡前兒童遊戲時，就會出現關係攻擊，例如在團體中較具影 1.

(15) 響力的兒童會以同盟的方式排擠另一個人加入遊戲，像是：｢我們兩個一起玩就好，不要讓某某跟我們一起玩」，接著就會看到被排擠的兒童開始焦急地使用各種方法要加入，例如：｢我有帶好玩的玩具，如果你讓我跟你們一起玩，我就借你玩」，如果依然行不通，被排擠的兒童就會開始出現生氣、沮喪的情緒，接著向家長哭訴、尋求協助。可見即使是倚賴父母更甚於同儕關係的幼童，在遭受到關係攻擊後仍會努力想避免自己被孤立，而當無法獲得同儕歸屬時，就有那麼明顯的情緒反應，更何況是極重視同儕關係的青少年族群，倘若不幸長期遭受關係攻擊時，其對個體所造成的身心影響更不容小覷。相繼有研究發現關係攻擊造成內化性行為問題，如有許多學者發現遭受關係攻擊後帶來的影響，除了造成關係受害者的同儕關係不佳，容易有社會心理適應上的問題（Crick & Nelson, 2002; Prinstein, Boergers & Vernberg, 2001; Storch & Masia-Warner, 2004; Walker, 2000），個體長期經驗同儕受害，即如同長期處在高度壓力之下，而必須不斷地去處理因壓力所引發的負向情緒，過度的負荷會使青少年失去情緒調節能力（例如：無法處理自己的生氣或難過），並進一步導致憂鬱和焦慮等內化性行為問題（Leadbeater, Boone, Sangster & Mathieson, 2006; McLaughlin, Hatzenbuehler & Hilt, 2009），且未來會有同儕拒絕的問題，及與邊緣性人格、反社會人格有關。（Cullerton-Sen & Crick, 2005）。雖關係受害的傷害偏向內化性行為問題並不明顯可見，但有許多實證研究均說明關係攻擊所造成的傷害並不亞於肢體攻擊，如 Coyne、Archer 和 Eslea（2006）的研究發現，關係攻擊往往比肢體攻擊讓青少年更感到受傷、難過，甚至不僅在其當下遭受關係攻擊之刻受到傷害，其負向影響更遠及將來成年後的心理健康。可見得修復心理的傷害比肉體上的傷口要花費更多時間，尤其對重視友誼關係的女性來說，其傷害性更可能加重（王明傳、雷庚玲，2008; Crick & Bigbee, 1998; Crick & Nelson, 2002; Paqette & Underwood, 1999）。影響關係攻擊行為的因素相當複雜，從個人、家庭、學校、社會層面等都可能有所關連，若期待透過校園友善環境的改善來減少關係攻擊的現象，則需要整個系統的合作，包括營造學校和善的氛圍、平衡班級權力結構、提升家庭成員的 2.

(16) 正向互動等皆可能見效，但這通常要花費相當的時間。因此，在無法有效消弭關係攻擊行為之前，須先顧及關係受害者的心理健康。在 Hoover、Oliver 與 Hazler （1992）的調查中發現，雖然有超過 75%的中學生曾有過在學校被霸凌的經驗，但是僅有少部分（不到 15% ）的學生表示因此在學業、情緒或人際上受到嚴重影響。可見，有某些因素會影響同儕受害經驗對於青少年後續心理適應的嚴重程度，這正是研究者好奇之處，所以為求能盡量減低同儕受害的負面影響，提升其心理適應狀況，欲透過本研究探討影響關係受害者心理適應問題程度的危險因子（risk factors），及增強其復原力（resilience）的保護因子（protective factor）。目前針對「關係受害」的研究以了解其相關發展特性等居多（Hoglund & Woods, 2003; Leff, Waasdorp,& Crick, 2010），近期雖有國外研究者關注在改善「關係受害」情形的研究，大多數的研究主題在於減少「關係受害」的現象，國內外學者著墨於改善｢關係受害者」心理適應情形的研究為數不多，而改善「關係受害者」心理適應情形的國外研究中多以預防性或是以學校或班級方案為主（Frey et al., 2005； Leadbeater, Hoglund & Woods, 2003；Ostrov et al., 2009），聚焦於｢關係受害者」的輔導性方案較為少見。本研究試圖整理文獻中影響關係受害者心理適應情形的危險因子、保護因子，奠基在學者的研究發現上來編寫設計輔導方案，並且採用不同於大部分國外研究中多以學校或班級方案為主，而以小團體輔導的方式進行之，以了解團體輔導方案對關係受害者心理適應改善的效益。之所以選用小團體輔導的方式，乃因在Yalom論述團體治療的「療效因子」（therapeutic factors）中就提到團體凝聚力，指的是成員經驗到一種「大家在一起」的感覺，有被接納及不再和旁人隔離開來的感覺（Yalom, 1995），如果能被友伴接受，並且在團體中有穩定的社會關係，他便會體會到和團體有一種相屬的關係而產生安全感，進而透過成員間的相互支持與分享，經由彼此的互動與回饋提升成員的自我概念及情緒穩定。考量到在關係受害的研究中發現遭受關係攻擊對孤寂感有獨特的預測能力（Crick & Bigbee, 1998; Crick & Grotpeter, 1996; Crick & Nelson, 2002; Prinstein et al., 2001; Storch &Masia-Warner, 2004），以及在蘇郁惠（2009）的研究也發現關係受害高分組感受到較少來自同儕的情緒支持；因此本 3.

(17) 研究認為若要提供成員情緒支持，減緩其因關係攻擊所造成的孤寂感，團體輔導或許是一可行的方式。另有學者Homeyer（2002）指出團體可以提供一個自己成長與從他人處學習的心理社會歷程。對參與成員而言，小團體提供一個安全的環境，讓他們能夠表達自己所關心的問題，同時也能冒險嘗試新的行為。當參與成員經驗到個人與人際的困難時，團體輔導能提供一個動力性的介入策略，藉此他們除了學習到關於自己與他人的部分外，也能從團體過程互相鼓勵中獲益，團體是社會的縮影，透過團體輔導，可讓經驗與現實相連結。因此本研究試圖透過團體輔導的介入，提供團體成員情緒上的支持，並藉由成員的互動和練習提升其面對同儕相處時的技巧，以改善其因關係受害所帶來的心理適應問題，並做為學校輔導工作推展之參考。二、研究目的從相關的實務研究發現，團體輔導具有互動性、開放性、結構性和經驗交流等優點，可使適應欠佳的兒童，在互動的過程中，增進自我與他人的了解，改善人際關係，學習互相接納，以及習得良好的溝通行為（阮美蘭，1982）。透過團體間的互動，最能直接呈現成員在人際互動的真實性；透過團體成員及領導者的人際互動的展現提供成員重新學習與人互動的不同經驗；另外，團體輔導也能提供成員較多的練習機會。基於以上的考量，研究者擬以團體輔導方案介入，期了解團體輔導對關係受害青少女的輔導效果。基於上述的研究動機與參考相關文獻，本研究的研究目的如下：（一）探討團體輔導對於改善關係受害之八年級女生人際衝突因應策略的立即與延宕輔導效果。（二）探討團體輔導對於改善關係受害之八年級女生人際信念的輔導效果。（三）探討團體輔導對於改善關係受害之八年級女生孤寂感的輔導效果。（四）探討團體輔導對於改善關係受害之八年級女生情緒及行為反應的輔導效果。（五）探究關係受害的八年級女生接受團體輔導的轉變歷程及其有效因素，以作為日後輔導工作之參考。 4.

(18) 第二節研究問題與假設一、研究問題本研究主要目的在探討團體輔導對關係受害之八年級女生的輔導效果，欲加以探討的問題如下：（一）在實驗處理後，團體輔導對關係受害之八年級女生具有立即輔導效果。 1.團體輔導對改善關係受害之八年級女生人際衝突因應策略是否具有立即輔導效果？ 2.團體輔導對改善關係受害之八年級女生人際信念是否具有立即輔導效果？ 3.團體輔導對降低關係受害之八年級女生的孤寂感是否具有立即輔導效果？ 4.團體輔導對改善關係受害之八年級女生情緒及行為反應是否具有立即輔導效果？（二）在實驗處理結束後四周，團體輔導對關係受害之八年級女生具有延宕輔導效果。 1.團體輔導對改善關係受害之八年級女生人際衝突因應策略是否具有延宕輔導效果？ 2.團體輔導對改善關係受害之八年級女生人際信念是否具有延宕輔導效果？ 3.團體輔導對降低關係受害之八年級女生的孤寂感是否具有延宕輔導效果？ 4.團體輔導對改善關係受害之八年級女生情緒及行為反應是否具有延宕輔導效果？二、研究假設根據前述研究問題，提出下列研究假設：（一）在實驗處理後，團體輔導對關係受害之八年級女生的立即輔導效果。 1-1 經過團體輔導後，實驗組在｢人際衝突因應策略」量表得分與控制組有顯著差異。 1-2 經過團體輔導後，實驗組在｢人際信念」量表得分與控制組有顯著差異。 1-3 經過團體輔導後，實驗組在｢孤寂感」量表得分顯著低於控制組。 1-4 經過團體輔導後，實驗組在｢貝克兒童及青少年」量表得分與控制組有顯著差 5.

(19) 異。（二）在實驗處理結束後四周，團體輔導對關係受害之八年級女生的延宕輔導效果。 2-1 實驗組在｢人際衝突因應策略」量表追蹤測與前測有顯著差異。 2-2 實驗組在｢人際信念」量表追蹤測與前測有顯著差異。 2-3 實驗組在｢孤寂感」量表追蹤測得分顯著低於實驗組前測得分。 2-4 實驗組在｢貝克兒童及青少年」量表追蹤測與前測有顯著差異。. 第三節名詞釋義一、團體輔導（group guidance）本研究所指之團體輔導乃根據文獻探究，將有助於改善關係受害之心理適應的因素，如：情緒調節、人際信念及人際衝突因應策略等編寫為團體方案，進行為期 8 次，每次 1-2 小時，共計 13 小時的團體輔導活動，團體內容除了著重在成員分享、回饋外，因需教導成員學習正向的情緒處理、人際信念及因應方式等技巧及知能，故本團體輔導較偏向教育性質，並為了強化參與成員在技巧上的學習，在內容安排上增加反覆練習的部分。二、關係受害（relational victimization）本研究所採用｢關係受害」的定義為遭受同儕以有目的地透過操弄人際關係，像是沉默地對待（silent treatment）、社交排擠及散播謠言或閒言閒語（gossip & rumor）傷害到其社交網絡者（Crick & Grotpeter, 1995）。而參與本研究的關係受害學生乃是透過導師、輔導老師推薦，確認其曾有關係受害之經驗者。三、心理適應（psychological adjustment）本研究所指之｢心理適應」為關係受害者常見的內化性行為問題，如：孤寂感、自我價值低落、社交焦慮、社交迴避、負向認知思考、憂鬱等。本研究採用人際衝突因應策略量表（林苡彤、程景琳，2010）、人際信念量表（程景琳、廖小雯， 2012）、孤寂感量表（程景琳，2010）、貝克兒童及青少年量表第二版（BYI–II）中文版作為研究工具，藉以了解關係受害者其心理適應上的狀況。 6.

(20) 第二章文獻探討本研究主要目的在探討實施團體方案對關係受害者在心理適應上的影響。本章共分為三節，深入討論相關理論和研究，第一節為關係受害的相關文獻探討，分述「關係受害」的定義與特性、遭受關係攻擊的心理適應問題；第二節為提升關係受害者心理適應之因素探討；第三節則探討改善關係受害者心理適應情況之方案。. 第一節. 「關係受害」的相關文獻探討. 一、關係受害的定義早期探討攻擊行為的研究重心主要在探討言語攻擊、肢體攻擊等會造成明顯可見之傷害的行為。一直到 1960 年代，陸續有學者提出間接攻擊（indirect aggression; Feshbach, 1969）、社交攻擊（social aggression; Cairns, R. B., Cairns, B. D., Neckerman, Ferguson, & Gariepy,1989）、關係攻擊（relational aggression; Crick & Grotpeter, 1995）的概念，逐漸喚起以隱晦方式造成傷害之攻擊行為的注意，以下分段說明間接攻擊、社交攻擊、關係攻擊的概念定義。繼 Feshbach 於 1969 提出間接攻擊之後，挪威學者 Bjorkqvist、Lagerspetz、 Kaukiainen 與 Pe1tonen 等人對間接攻擊的研究亦不遺於力，他們在發表的研究中將｢間接攻擊」定義為以迂迴的方式達到傷害，利用背後中傷他人及使用第三者為傷害他人的工具，透過操弄群體的社交結構，使自己的敵人受到心理上的創傷，包括閒言閒語（gossip）、社交排除（social exclusion）和社交孤立（social alienation）。通常這樣的方式攻擊者不易被指認出來，所以可以保持匿名並避免被報復（Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Lagerspetz & Bjorkqvist, 1994; Lagerspetz, Bjorkqvist & Peltonen, 1988）。. 7.

(21) Cairns 等人（1989）以及 Galen 和 Underwood（1997）所說的「社交攻擊」則包含傷害他人自尊、社會地位的行為，同時亦包含面部的輕蔑表情、傷人的謠言及友誼的操弄；由其定義和測量工具的內容顯示，社交攻擊所包含的範圍是比間接攻擊更廣泛的。而Crick與Grotpeter則於1995年提出「關係攻擊」一詞，指的是「有目的地透過操弄人際關係，以傷害他人的社交網絡」，包括三種方式：沉默地對待（silent treatment）、社交排擠及散播謠言或閒言閒語；例如：將某人排擠在重要的聚會或團體之外、散播惡意的謠言或威脅要斷絕彼此間的關係等。大致上這三個名詞所指的現象是雷同的（Bjorkqvist, 2001），其中又以Crick 的「關係攻擊」包含的範圍較廣，此種攻擊指的就是操弄人際關係的攻擊方式，因此，經常遭受到同儕以關係攻擊策略待之的目標者即為「關係受害」（relational victimization）者（Crick et al., 2002），此為本研究所採用之定義。二、關係受害的發展特性 Björkqvist 等人（1992）研究霸凌（bullying）的發展性，發現隨著個體社會認知能力的發展，間接攻擊的方式被更頻繁的使用。後續探索關係受害的研究裡，對關係受害在年齡發展上都有一致的發現，他們發現年齡比較大的孩子相較於年齡較小的兒童，採用間接方式來攻擊傷害的行動是更普遍的，且青少年會採用越加隱晦、複雜且偏向非口語的攻擊形式（王明傳、雷庚玲，2007）。 Crick、Casas 與 Nelson（2002）認為關係攻擊與個體在認知、情緒等成熟發展的變化有關，學齡前兒童傾向使用直接、面對面的攻擊，例如：直接威脅不讓某人參加生日派對，或者叫其他人不要跟被攻擊者好；到了兒童中期，有更多間接的手法，例如：不當面攻擊受害者，而是透過在背後散佈謠言、或者不讓受害者成為團體的一員來進行報復；在青春期及其以後，手法就更複雜和精細了。Yoon、 Barton 與 Taiariol（2004）也指出青少年具備更多的社交技巧，了解社會訊息的能力增加，使他們能設定更複雜的目標、解決更困難的人際問題，同時也使青少年更能了解檯面下及非語言行為操弄在人際關係上的影響力，也就增加他們使用關係 8.

(22) 攻擊的方式，也避免了使用外顯的肢體攻擊會帶來較嚴重的傷害或所要承受的法律懲罰，成為一種較為安全的攻擊方式。因此隨著個體的成熟發展，由同儕攻擊的形式與手法中，可以發現外顯攻擊逐漸減少，關係攻擊逐漸增加。隨著年齡的增加，關係攻擊的形式愈被使用，因此有關係受害經驗的人就可能會越多，而在青少年族群中，因著青少年對同儕重視程度及相處時間的增加，在此發展階段特別重視同儕的支持，在這個階段也就愈常見關係攻擊與關係受害的出現（Crick & Nelson, 2002）。甚至在 Woods 等人（2009）的研究中指出，在青少年樣本中，自陳有「關係受害經驗」是「肢體受害經驗」的兩倍。因此，在青少年族群中，關係受害的問題不容小覷。三、關係受害的性別差異從過去的研究中發現關係攻擊隨著年齡的發展有增加趨勢，而學者們除了發現關係受害經驗在年齡上的發展差異外，也試圖了解在性別上是否也有差異存在，茲從關係受害者在性別比例上的差異，及遭受關係攻擊造成心理受傷程度之性別差異分述。（一）遭受關係受害之性別比例差異自 Feshbach 在 1969 年提出關係攻擊有性別差異後，陸續有研究發現女生比男生更常使用關係攻擊，如：Lagerspetz 等人（l985）、Bjorkqvist 等人（1992）、 Crick 和 Grotpeter（1995）的研究結果均指出，女生偏好使用間接的攻擊方式，男生則傾向使用外顯攻擊。Cairns 等人（1989）曾對十歲兒童的關係攻擊進行為期六年的縱貫性研究，結果發現：隨著年齡增加，女生對女生進行關係攻擊的比例呈現大幅增加，女生對男生進行關係攻擊的比例僅微幅增加，而男生無論對女生或男生進行關係攻擊的比例均相當低。 Ö sterman、Bjorkqvist 及 Lagerspetz 等人（1995）以八歲、十一歲、十五歲的青少年為對象的研究也有相同的發現，其研究以關係受害者的角度來看，在男生 9.

(23) 部分，關係攻擊出現的比例在三個年齡組中都是最低的。但是在女生的三個年齡組中，八歲組的三種攻擊比例都差不多；十一歲組的言語攻擊（39%）比例顯著高於關係攻擊（34%），關係攻擊又高於肢體攻擊（27％）；十五歲時，出現最多的是關係攻擊（48%），而肢體攻擊最少（11%）。Crick 等人（2001）使用同儕報告或老師報告的方式進行調查，發現女生比男生更常成為關係攻擊的受害者（Crick, Nelson, Morales, Cullerton-Sen, Casas, & Hickman, 2001），Ostrov、Woods、Jansen、 Casas 與 Crick（2002）使用觀察法進行研究的結果，同樣發現女生比男生更常成為受害者（引自 Crick, Casas ,& Nelson, 2002）。蔡慧苓（2006）針對國小中、高年級學童的研究結果，同樣發現女生受害比例高於男生。綜合上述研究的發現，當進入青少年時期，女生使用關係攻擊的比例高於男生，且女生對女生進行關係攻擊又多於對男生進行關係攻擊，相較於男生，女生之間更常出現關係攻擊、關係受害的問題。若考慮男女生友誼特質的不同，或許可以了解何以女生較男生更容易成為關係受害者。女生的友誼關係比男生更為排他、小團體也較多，可能是造成女生較常使用關係攻擊的主因（Galen & Underwood, 1997）。也有學者認為在青少年時期友誼中的自我揭露逐漸增加，在友誼出問題時，即增加了將私密、個人的訊息作為武器的機會，相較於男生，女生在友誼關係中有較多自我揭露（McNelles & Connolly, 1999），而這些自我揭露的內容可能成為關係攻擊的工具，使得青少女比青少男更容易受到關係攻擊的傷害。然而，也有研究者認為男女生受害的比例是相同的（Basow, Cahill, Phelan, Longshore, & McGillicuddy-DeLisi, 2007; Crick & Grotpeter, 1996; Paquette & Underwood, 1999; Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001）。在國內研究中，林苡彤與程景琳（2010）針對國中八年級學生在關係受害者的研究部分，並未發現性別 10.

(24) 差異；蘇郁惠（2009）針對國中一到三年級的研究發現，其遭受關係攻擊的受害程度也沒有性別上的差異。但是林淑菁（2005）針對國小高年級學童的研究結果，卻發現關係攻擊受害情形是男生比女生嚴重。因此，迄今對於性別差異研究的發現仍呈現分歧。有學者提出性別並非成為關係受害者的主要原因，如 Troy 與 Sroufe （1987）、 Vernberg、Jacobs 與 Hershberger（1999）和 Murray-Close 與 Crick（2006）曾提出性別並非導致關係受害的主因，而是青少年的社會地位（如：同儕拒絕）、是否被對方憎惡、對遭受攻擊的態度、是否有情緒障礙（如：內化性行為問題）等，才是影響同儕是否容易將他們視為可攻擊的目標，進而對他們發動關係攻擊的原因。所以，在過去的研究中也證實除了性別以外，許多變項都會影響關係攻擊之發生，例如社交能力、社會認知、對攻擊的看法等等（莊季靜，2007；Crick et al., 2002; Crick & Werner, 1998），都可能在社會化的過程中造成男女生在這些變項上的差異或相似之處，進而影響到受害者的性別差異狀況。（二）心理傷害程度之性別差異探究關係受害者是否有性別上的差異雖不見得有所定論，可能還有其他因素的影響，但就關係受害的心理傷害程度來說，歸納各學者的研究結果發現：女性受害者受到的影響比男性更多。Crick 等人（2002）提到 Leadbeater、Blatt 和 Quinlan 在 1995 的研究，其結果指出遭逢負面人際關係事件女生會比男生更痛苦。Crick 等人（1996）在研究男女生於遭受不同攻擊型態所感知的傷害程度時發現，男女生都認為言語侮辱是具有傷害性的，但在關係攻擊和肢體攻擊的部分，男生認為肢體攻擊比較有傷害性，而女生則認為關係攻擊較有傷害性。Galen 和 Underwood （1997）的研究結果也顯示出，一般兒童認為肢體攻擊比關係攻擊稍微有傷害性，但女生比起男生更容易認為關係攻擊是比肢體攻擊更具傷害性。Crick 和 Bigbee 11.

(25) （1998）的研究也發現，雖然外顯攻擊和關係攻擊都被兒童視為是有敵意的，但是對於女生來說，她們認為受到關係攻擊會感受到更多的痛苦。Paquette 和 Underwood（1999）以 76 位七到八年級的青少年為研究對象，請受訪者描述一個過去成為同儕關係攻擊受害者事件的細節，研究發現，男女生經歷關係攻擊的頻率相同，但女生比男生更容易想起這件事，也更感到憂傷。Crick 與 Nelson（2002）的研究發現，在預測遭受關係攻擊對未來心理適應影響時，以性別來說，女生特別具有預測力，也呼應過去研究認為女生比男生更因遭受關係攻擊而苦惱、沮喪的說法。王明傳、雷庚玲（2008）以國小高年級以及國二學生為對象的研究，也發現在遭受關係攻擊時女生的困擾與難過情緒高於男生。在青少年期的女生的友誼傾向著重在受歡迎的程度，而男生的友誼則與個人興趣、成就的重要性有關，個人人際關係的成功會直接影響到自我觀感，因此，友誼關係對女生來說意義非凡，所以友誼若成為攻擊的手段，對女生來說更具有攻擊效果，其所帶來的傷害也就更大（Mellin, 2012）。綜合以上著眼於關係受害與性別之關聯的研究所述，並非因為是女生故特別容易成為關係受害者，而是從個體的心理層面來看，女生較易感受自己遭受到關係攻擊的傷害。四、關係受害與心理社會適應的相關研究雖然關係攻擊的傷害並不明顯，但確實和遭受外顯攻擊或肢體攻擊一樣具有傷害力（Galen & Underwood, 1997; MacDonald & Leary, 2005; Merrell, Buchanan, & Tran, 2006），甚至有學者認為關係攻擊比外顯攻擊更為傷人（Young, Boye, & Nelson, 2006）。許多學者研究遭受關係攻擊帶來的影響發現到，關係受害者的同儕關係不佳、未來會有同儕拒絕的問題，及與邊緣性人格、反社會人格有關，也容易有心理適應上的問題，如內化性行為問題、外化性行為問題等。（蘇郁惠， 2009；Crick & Bigbee, 1998; Crick & Grotpeter, 1996; Crick & Nelson, 2002; 12.

(26) Cullerton-Sen & Crick, 2005; Paquette & Underwood, 1999; Prinstein et al., 2001; Storch & Masia-Warner, 2004）。以下針對關係受害者在心理適應上所面臨的外化性行為問題及內化性行為問題進行說明。自我控制不佳包括較差的衝動控制、無法壓抑憤怒、較少考慮他人、缺乏責任。外化性行為問題則是一種較明顯可見的心理社會適應不良狀況，如：攻擊行為、少年犯罪、自我控制不佳（包括較差的衝動控制、無法壓抑憤怒、較少考慮他人、缺乏責任）。國內外的研究均指出遭受關係攻擊與外化性行為問題有關（Crick & Nelson, 2002；蘇郁惠，2009），甚至發現在控制外顯受害變項之後，關係受害對外化性行為問題仍有預測力（Cullerton-Sen & Crick , 2005; Walker, 2000），如 Goldstein 等人（2008）發現在控制外顯受害後，關係受害可以預測男性青少年攜帶武器到校的比例。內化性行為問題有：孤寂感、自尊/自我價值低落、社交焦慮、社交迴避、憂鬱、心理痛苦/情緒痛苦、順從行為。過去研究將孤寂感納入依變項的範圍的研究中證實了關係受害與孤寂感之間的相關性，其中有些研究更發現在控制遭受外顯攻擊之後，遭受關係攻擊對孤寂感有其獨特的預測能力（Crick & Bigbee, 1998; Crick & Grotpeter, 1996; Crick & Nelson, 2002; Prinstein et al., 2001; Storch &Masia-Warner, 2004）。蘇郁惠（2009）以國中一到三年級學生為研究對象，研究結果也發現國中學生遭受關係攻擊與孤寂感有中度相關。以上國內外學者的研究均說明遭受關係攻擊確實與受害者的孤寂感有關。 Paquette 與 Underwood（1999）以 76 位七到八年級的青少年為研究對象，了解遭受關係攻擊的頻率與對自我知覺的影響，研究發現，關係攻擊的頻率與負向自我價值感有顯著相關，且女孩比男孩更容易做這樣的連結。Newan 與 Newman （1986）也指出 12 歲至 16 歲的青少年，經歷了快速生理及心理的變遷，也開始 13.

(27) 對是否被同儕所贊許或接受變得更敏感，Newman 與 Newman（1986）認為青少年時期為發展自我認同的關鍵時期，他們對自我的認同也會受其在團體中的定位左右，因此青少年必須先確立其團體認同之後，他們才能夠比較清楚地定位其與社會之間的關係，也才能產生個人的認同感覺，若青少年關係受害者在其所處的同儕團體裡無法得到正向的認同時，則難以建立起個人自我價值感。學者對社交焦慮、社交拒絕的研究內涵包括對負向評價的恐懼、對一般環境的社交迴避以及對新環境的社交迴避不一而同，但在控制外顯攻擊的變項後，依然可以得出遭受關係攻擊和社交焦慮或社交拒絕有關（Crick & Bigbee, 1998; Crick & Nelson, 2002; Storch & Masia-Warner, 2004）。Mellin（2012）研究成年人的拒絕敏感度（rejection sensitivity），結果指出青少年時期的關係受害經驗和成年人的拒絕敏感度有關，且與成年女性的拒絕敏感有顯著相關，可見早期經歷關係受害的影響仍持續到成年期。當遭受到關係攻擊後，個體的社交焦慮、社交拒絕相對提高，連帶會影響個體的社會訊息處理過程（social information processing），容易因先前負向的同儕經驗導致其發展認知偏誤，而將同儕的行為視為攻擊，使其成為有適應困難的受害者（蘇郁惠，2009），而這些心理健康問題的負向影響也就與往後的交友困難以及輟學有關（Parker and Asher, 1993）。除了量化研究外，Owens 等人（2000）以質性訪談的方式進行研究，對 54 名關係攻擊受害青少女進行焦點團體訪談的研究，細緻的描述了遭受關係攻擊對青少女的影響，她們一開始會感到困惑，想掩飾遭受關係攻擊的事實、同時否認發生在自己身上的事，並且感受到心理層面的痛苦，例如受傷、害怕、喪失自信、焦慮甚至有妄想的狀況，也出現災難式的自我對話，害怕未來會繼續在人際關係中經驗到這樣的關係。因此，不論從量化研究或是質性研究均發現到，關係受害經驗為個體心理適應帶來負面的影響。 14.

(28) 綜觀而論，遭受關係攻擊對個體所造成的的影響包含內化性行為問題、外化性行為問題，其中以內化性行為問題居多，且隨著個體在社會認知發展的成熟，關係受害的比例逐漸增加，到了非常重視同儕關係的青少年時期，更顯出關係受害對心理層面所造成的影響，且在女生部分更為顯著。五、小結關係受害乃是指遭受同儕關係攻擊，如操弄人際關係或威脅以造成其傷害者，隨著個體的發展，青春期使用關係攻擊的情況逐漸增加，青少年更容易遭受到關係攻擊形式的不當對待，而遭受關係攻擊，對個體傷害的影響以內化性的心理社會適應問題居多，且許多研究指出女性在遭受關係攻擊所感知的心理傷害程度大致高於男性，女性關係受害者較男性更易有心理社會適應上的問題，因此，本研究擬以國中關係受害女生作為研究對象，瞭解團體方案對改善其心理適應問題的效益。另本研究考量七年級學生初入國中新班級，班級人際結構尚未成形，約於七年級上學期末至下學期，相關人際問題才會逐漸浮現，因研究對象需有遭受關係攻擊之經驗者，故選擇八年級女生為研究對象。. 第二節. 關係受害與心理適應之因素探討. 遭受關係攻擊對青少年造成許多心理適應上的困難，也有研究指出同儕關係攻擊受害經驗確實可以預測心理適應的困難（Sumrall, Ray, & Tidwell, 2000; Werner & Crick, 1999），如果沒有即時有效地處理，在長期人際壓力下將會影響處理社交困境的能力並且造成資源的消耗以及個體不適應的情形（Sontag, Graber, Brooks-Gunn, & Warren, 2008）。且有學者提出交互模式（Transactional model）的看法（Crick & Bigbee, 1998; Crick & Grotpeter, 1996; Prinstein et al., 2001），認為關係受害與心理適應這兩個因素可能是互相影響的；也就是說關係受害可以預測 15.

(29) 心理適應問題，但心理適應困難的青少年也更容易成為關係受害者。Troy與Sroufe （1987）曾提醒當留意適應行為與受害經驗在時間上的相關性，受害者可能顯現出負向的心理適應，如：心理脆弱，而誘使具攻擊性的同儕做出帶有敵意的攻擊。 Crick與Grotpeter（1996）也認為關係受害與心理適應困難為一負向循環，起初的受害經驗導致他們的情緒困難，這些經歷的傷害性結果就是使同儕認定他們是好欺負的，致使同儕更將他們視為可被攻擊的對象，加重對他們的傷害。因此有哪些因素能夠緩減關係受害者在心理適應的問題，進而減少負向循環的發展，降低其遭受關係攻擊的機率，是本段欲探討的文獻重點。一、社會支持社會支持（social support）除可減輕壓力對生活的負面影響之外，還具備另外三項功能：（1）當社會支持介入了壓力和情境之間時，可以降低且預防危機的發生；（2）適度的社會支持可以提供解決問題的方法，增加處理壓力的經驗；（3）社會支持的增強會提高個體的生理與心理健康（Cohen & Wills, 1985）。許多學者將社會支持納入復原力的因素之一，也將尋求社會支持當作是一種因應策略（Folkman & Lazarus, 1985；Dumont & Provost, 1999；Kochenderfer-Ladd & Skinner, 2002）。在關係受害的國外研究中，有三個研究提及同儕之社會支持的效果，Prinstein 等人（2001）研究 9 到 12 年級青少年關係受害與心理適應時，發現來自親近朋友的社會支持能緩衝受到關係攻擊所帶來的不適應狀況，且親近朋友的支持能調節關係受害與外化性行為問題之間的關係。Hodges、Boivin、Vitaro 和 Bukowski（1999）的研究指出，遭受同儕攻擊的孩童如果能擁有一個要好的朋友，可以使他們出現較少的情緒和行為問題。因此許多研究都有一致的結論，認為親近的朋友是青少年在對抗適應困難時的保護因子（Hartup, 1996; Holt & Espelage, 2007）。 16.

(30) Storch 與 Masia-Warner（2004）以 9 至 11 年級青少女為研究對象，發現來自同儕的利社會行為可調節青少女關係受害所產生的孤寂感。Erath 等人（2008）以 6 至 7 年級青少年為研究對象，發現自陳的同儕受害（含肢體與關係攻擊）與友誼支持呈負相關，而友誼支持調節了自陳受害和學校喜好度之間的關係。黃心怡（2010）以 8 年級學生為研究對象，發現負向友誼品質可以預測關係受害者目前的社會心理適應不佳，而正向友誼品質可以緩衝遭受一般同學關係攻擊與孤獨感之關係；但是，若關係攻擊發生在好朋友的關係中，則僅有互選的好朋友數可以緩衝關係受害與外化性行為問題之關係。國內研究者也指出青少年的友誼網絡確定有其正向的功能，可以幫助防制青少年憂鬱傾向的惡化，如果讓青少年學子在學校的班級內部能至少屬於一個友誼網絡團體，將能幫助改善其心理健康；研究結果甚至發現青少年「認為」自己有要好的朋友（即便不是真的有朋友），也有助於其心理健康的調適（吳齊殷、李珮褘，2001）。足見同儕支持，尤其是正向的友誼品質在青少年的心理健康上扮演著重要的角色。粘絢雯與程景琳（2010）在探討班級氣氛及班級關係攻擊信念和班級關係受害情況的研究中發現，班級氣氛中的「同學支持」和「團結」與班級關係攻擊、關係受害情況為負相關，顯示在凝聚力愈高、學生間的支持性愈強的班級中，同儕關係會較正向，班級關係攻擊、關係受害情況也有比較少的趨勢。蘇郁惠（2009）在探討社會支持對青少年關係受害的調節效果時，將社會支持來源區分為成人支持、同儕支持，研究結果發現成人的情緒支持對孤寂感和外化性行為問題均有主要效果，成人的同理、安慰，能讓他們的孤寂感降低，也較不會出現外化性行為問題，但成人的情緒與訊息支持對全體樣本與高度遭受關係攻擊青少年的心理適應沒有調節效果；然而在同儕支持的部分，發現來自同儕的 17.

(31) 情緒與訊息支持對全體樣本與遭受高度關係攻擊青少年的孤寂感能發揮主要效果，且同儕社會支持對遭受關係攻擊的心理適應具有調節效果及主要效果，這樣的研究結果顯示，對青少年而言同儕支持較成人支持更能調節其心理適應問題。二、因應策略因應策略（coping strategy）係指「當個體面對壓力情境時，試圖處理內在需求及外在資源間不一致的過程」（Folkman & Lazarus, 1980）。Folkman和Lazarus （1985）對因應策略的概念，認為個體因應特殊壓力事件時的策略是複雜的，同時有情緒與認知的運作，將因應策略依「問題焦點」（problem-focused）、「情緒焦點」（emotion-focused）區分之。在這樣的定義上，國內外學者紛紛提出對因應策略的看法，其對因應策略的內涵向度略有不同，大致上將之區分為消極因應策略、積極因應策略。歸類為消極因應策略的如：漠視與逃避、壓抑與自責、發洩情緒、自我防備等；積極因應策略則有：尋求社會支持、問題解決、正向思考等（Andreou, 2001; Causey & Dubow, 1992; Folkman & Lazarus, 1980；林季儀, 2005；林苡彤、程景琳, 2010；戴淑梅, 2004）。 Phelps（2001）探討三到六年級學童對外顯、關係攻擊行為的因應策略，發現相較於面對外顯攻擊事件，男、女生在面對關係攻擊事件時，均傾向以「保持距離」、「內化」等策略來因應。Andreou（2001）針對 408 位 9-12 歲孩童進行不同類型的霸淩角色與同儕衝突因應策略關係的研究，發現不論男生或女生受害者，其受害程度越高，越常使用內化因應策略（如：自責、消極迴避）。Remillard 和 Lamb（2005）的研究也認為無論男、女生，在面對關係攻擊事件時，受害者都會以「保持距離」、「忽視」、「內化」（如：自責、哭泣）等方式因應。 Coyne、Archer 和 Eslea（2006）亦針對 422 位 11 到 15 歲的青少年研究面對關係攻擊時的反應，發現受害者常以忽視、獨自生氣的方式面對。林苡彤與程景琳（2010）針對國中學生不同攻擊角色所使用的人際因應策略進行探討，研究結. 18.

(32) 果發現關係受害者在「負向情緒與自責」部分顯著高於關係攻擊者，但在問題解決、尋求社會支持、漠視與逃避、發洩情緒等沒有顯著差異。Gomes（2011）於研究中嘗試以紮根理論來分析青少女的關係攻擊受害經驗及因應策略，研究結果發現曾遭受關係攻擊經驗的青少女會產生憤怒以及受傷的情緒反應，歸納她們的因應方式有：社交逃避（distancing from others）、報復（retaliation）、表達感受（expressing feelings with friends, family, or self）、面對攻擊者（confronting the aggressor）以及解決（working it out）等，Gomes（2011）認為受害者為了處理心中被侵犯的感受、保護他們自己避免之後的傷害，雖會使用建設性的問題解決、尋求社會支持等策略，但相較於攻擊者，他們更容易使用消極的因應策略，如：逃避、自責或忽視等。根據上述研究結果，我們可以得知關係受害者在因應策略上傾向於使用逃避、自責、忽視、或獨自生氣等消極的因應策略。 Remillard和Lamb（2005）以修訂自Folkman和 Lazarus（1985）因應策略量表（Revised Ways of Coping Scale）的8種策略：問題焦點解決（problem-focused coping）、一廂情願的想法（wishful thinking）、消極以對（detachment）、尋求社會支持（seeking social support）、正向思考（focusing on the positive）、自責（self-blame）、減少緊張（tension reduction）、自我防備（keep to self）來了解青少女遭受關係攻擊後的受傷程度、知覺友誼關係的相關性，研究發現使用一廂情願的想法、自責、減少緊張、自我防備，與遭受關係攻擊後的受傷程度成正相關。戴淑梅（2004）針對1238名國二學生，以同儕提名及自陳量表的方式研究國中生同儕關係與人際壓力因應策略、生活適應的關係，發現越使用「負面情緒與自責」、「漠視與逃避」、「發洩情緒」這三種策略，越會有內化性行為問題及攻擊性。程景琳與廖小雯（2012）在探討國中學生的人際因應策略對關係受害所引發的心理孤寂感的調節作用時也發現，使用「負面情緒與自責」會使關係受害青少年的 19.

(33) 孤寂感更加惡化。關係受害者採取的因應策略多以消極、內化性因應方式，這樣的方式不僅不易改變其同儕關係及其受害的角色，且會影響其遭受關係攻擊後的心理受傷程度。然而若關係受害者以積極的因應策略處理遭受關係攻擊的經驗，如：問題解決、尋求社會支持等，則能夠減緩受害者的負面心理影響、受害情況，如戴淑梅（2004）的研究發現越常使用「問題解決策略、尋求社會支持」這兩者方法的學生，越不會有內化性行為問題及攻擊性，其同儕關係也越好。在肢體與關係攻擊的文獻中，許多研究指出同儕支持在協助處理受害情況的角色，都說明了同儕支持是減少受害情況的保護因子，並可以減緩心理壓力與內化性問題（Low, Frey, & Brockman, 2010 ），均肯定尋求社會支持對遭遇到關係攻擊的學生的正面助益。Remillard和Lamb（2005）認為在尋求社會支持時，可以允許受害者表達負向情緒，並獲得內省、自我瞭解，又不需擔心以太直接的方式處理關係衝突時，容易導致友誼關係結束。因此若是為了幫助關係受害者維持他們與同儕之間的親密感，尋求社會支持是最好並且較可能為他們所用的因應策略。 Low等人（2010）在其研究中發現，增加關係受害者對可用的社會資源的察覺，協助他們取得支持，會減少關係攻擊所帶來的負面影響。不過在尋求社會支持的處理策略時，也要注意到性別上的差異，對關係攻擊受害女生而言，尋求社會支持是個有效的處理策略，但男生在尋求社會支持時較可能降低被人喜愛的程度，或許因為對男性的刻板印象，這種策略容易讓人聯想到這個男生很脆弱（Davidson & Demaray, 2007）。另外，Kochenderfer和Ladd（1997）指出品質不佳的社會支持反而會惡化受害所帶的負面影響，例如鼓勵報復或惡意的耳語。因此，要減少關係受害者的負面影響，並非獲得社會支持即可，仍要留意所取得之支持是否為正向支持。 20.

(34) 對關係受害者而言，應用問題解決策略主要在化解其人際上遇到的衝突事件，Kochenderfer-Ladd（2004）則指出衝突解決技巧和受害情形的減少有關，因此，遭受關係攻擊的學生若能夠有更多人際衝突的處理技巧，也就比較不會使用報復的方式，那麼就能降低他受害的機會。儘管採用報復的方式處理關係攻擊，可以捍衛自己並且讓攻擊者嚐嚐被欺負的滋味，但從相關的研究中可以得知，若回應方式帶有攻擊性會使受害的情形益趨嚴重（Schwartz et al., 1998; Snyder et al., 2003）。即使學生相信報復是不失公義的，但若他們對自己以有效或肯定地回應的能力比較有信心，那麼他們就比較不可能採用報復的方式（Frey et al. 2005）。在降低受害機會的基礎上，再學習交友的技巧，不僅比較不可能遭受長期持續受害的痛苦，也能夠脫離遭受關係攻擊的角色，進而與他人建立友誼，而且有朋友的孩童比較不會成為受害者（Boulton, 1999），如此就可能跳脫關係受害與負向人際因應技巧的惡性循環。因此，雖然關係受害者多採取消極、內化的因應策略，影響其遭受關係攻擊後的心理受傷程度，但若能協助其減少使用「負面情緒與自責」、「漠視與逃避」、「發洩情緒」等逃避性、偏向情緒焦點的策略，可望降低其內化性行為問題；同時若能增加以積極的因應策略處理遭受關係攻擊的經驗，如：「問題解決」、「尋求社會支持」等，也能夠減緩受害者的內化性行為問題。三、人際信念社會認知取向認為個體理解社會環境的方式會影響其行為及情緒反應，透過人際知覺（person perception）、歸因（attribution）、基模（schema）三個部分來瞭解社會認知如何影響個體在人際互動中的行為表現（陳皎眉、王叢桂、孫蒨如， 2006）。以社會訊息處理模式來看，社會認知如同個體的認知腳本，在個體處理社會訊息時，影響其對外界訊息的解釋、設定目標、或選擇策略等步驟。從社會訊息過程的觀點切入，關係受害者先前負向的同儕經驗可能使青少年發展認知偏 21.

(35) 誤，影響他們的社會訊息過程，而使其成為有適應困難的受害者（蘇郁惠，2009）。學者亦陸續以社會認知的概念來瞭解同儕受害者的心理適應問題，如 Prinstein 與 Aikins（2004）為了解認知調節對同儕拒絕和憂鬱症狀的影響，針對 158 位 15-17 歲的青少年進行研究，研究結果發現當同儕拒絕伴隨高度的消極性歸因風格（depressogenic attributional styles）對憂鬱症狀可說是一明顯的預測因子，亦即同時遭受同儕拒絕，但有高度的消極性歸因的青少年，更可以推測其具有憂鬱情緒症狀。另外，在 Troop-Gordon 與 Ladd（2005）的研究中，發現個體對於自我與他人的認知表徵，會對於同儕受害與內化性行為問題間之關連有中介影響，亦即遭遇同儕受害的孩童會透過其負面的同儕信念，而引發後續的內化性行為問題。也有學者將Dweck & Leggett（1988）的智力內隱理論（implicit theory of intelligence）裡所闡述個人對智力所持有的深層信念的差異，會使個體在面對學習活動時產生不同的認知、情緒與行為，延伸至人際互動的領域（Dweck & London, 2004; Rudolph, 2010; Rudolph, Troop-Gordon & Flynn, 2009）。而運用在人際互動過程的內隱理論指的是個人對其生活周遭的他人所持有的某些特定信念，個人使用這些信念來知覺、理解、解釋，或者預測他人的性格、行為、動機等（Wyer & Lambert,1994），影響個體在人際情境中產生不同的認知、情緒與行為表現。如同智力內隱理論將深層信念分為兩大類：一是認為智力是固定不變的特質，不論一個人如何努力，都無法改變他原有的智力本質。二是認為智力是可變的，經由個人的學習可以使其智力獲得增長，相較肯定努力的價值，也較願意努力（Dweck & Leggett, 1988）；人際互動領域中的內隱理論將個體對人際互動之整體深層信念傾向區分為：認為人際關係是「無法改變的」或是「能夠改變的」，個體在信念上的差異就會影響其人際互動表現與發展。 Rudolph（2010）的研究即在了解孩童同儕關係的內隱理論，在其心理、情緒及行為適應上所扮演的角色，他以 206 名孩童作為研究對象，研究結果證實，當個體處在同儕不認可的情況裡與其傾向負向評價自我有關聯，而個體所抱持的人際信念是同儕受害與憂鬱症狀間的調節因子，也就是說抱持著「自己可以改變遭遇同儕攻擊處境」信念的孩童，相較於認為自己對於受害處境是無能為力的孩童， 22.

(36) 更能抵抗因為受害而產生的憂鬱感受。國內研究者程景琳與廖小雯（2012）的研究與國外研究也有一致的發現，在其探討國中學生的人際信念對關係受害所引發的心理孤寂感的調節作用時發現，抱持著透過努力就可以改善人際關係的積極人際信念，會減緩關係受害青少年的心理孤寂感，而認為人際互動是難以改善的消極人際信念，則會加深關係受害者的心理孤寂感。從上述研究試歸納出，關係受害者若是在面對同儕互動的困境時，採取積極的信念，即相信透過自己的努力或改變，就可以改善人際關係，就可以減緩其內化性問題的出現或程度。反之，若採取消極的人際信念，覺得自己在人際關係上，就算自己改變也沒有用的話，則無益於關係受害所引起之內化性行為問題的調節。四、小結協助關係受害者度過人際困境的因子，有內在的，如：自尊、處理策略、靈性；和外在的，如：和家人、朋友、學校、社區、教會的多元接觸，運用多元的方式是有效處理關係受害的原則，透過不同處理策略的整合去克服受害經驗，是一種復原力理論的關鍵組成因素，藉此受害者會認同其自身具有足夠的力量來勝過暴露於社會心理壓力的困境（Gomes, 2011; S. Fergus & Zimmerman, 2005; Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick, & Sawyer, 2003）。雖然事件發展或攻擊者與受害者之間的關係，會影響到關係受害者因應方式的選擇，但個體所採用的因應方式為正向或負向，也取決於個體本身所具有的處理技巧，加上處理技巧是可以不斷學習的，並且這學習的結果可以持續維持到成年期（Gomes, 2011）。所以，協助關係受害者減少消極的處理策略，如一廂情願的想法、自責、報復等方式；同時學習更多的有效處理策略，如衝突解決技巧、交友技巧與尋求社會支持等做法，將可以改善其心理適應情況。因此，本研究設計將在團體方案中融合不同的策略，如：幫助關係受害者學習建立正向的信念以改善其消極的人際信念；透過團體中所分享的情緒處理策略，學習更多抒發情緒的方法，適時宣洩負面情緒；以及學習衝突解決技巧、溝通技巧、尋求社會支持，來培養關係受害者建立合宜的人際衝突因應策略；另外，藉由團體成員作為可尋求的社會支持資源之一，透過團體成員彼此的情緒性及訊 23.

(37) 息性的支持，降低其孤寂感，以期有效地協助關係受害者改善其心理適應，提升其心理健康。. 第三節. 有助改善關係受害之方案. 到目前為止，大部分同儕受害的方案研究，以探討肢體攻擊為主要範疇，多數同儕受害方案研究的目的在了解方案實施介入後，對肢體攻擊情形的影響，只有少數的方案將重點放在關係攻擊。然而因為關係攻擊和肢體攻擊有許多雷同之處（Crick & Grotpeter, 1995; Murray-Close, Ostrov & Crick, 2007; Prinstein, Boergers & Vernberg, 2001），所以在處理關係攻擊時，除須包含處理和關係攻擊有關的社會適應、情緒困擾等策略，適時運用減少肢體攻擊的有效策略，亦可發揮助益（Leff, Waasdorp,& Crick, 2010）。故此，本節探討改善關係受害之方案，也會參採國內外提及同儕受害之方案。儘管過去二十年針對同儕受害的研究，讓我們對同儕受害的相關風險因素、所引發的心理適應問題的瞭解更多，但在預防同儕受害的策略、以及相關輔導方案的研究遠落後於同儕受害的基本發展性研究；因此有學者意識到這部分的重要性，開始著手於發展預防性或介入性的方案，以減少受害的機會或提升受害者之心理適應等，而這個主題的研究發展在近期也逐漸受到關注（Hoglund, Hosan & Leadbeater, 2012; Low, Frey & Brockman, 2010），以下將依國內、國外在這部分的研究分述說明。一、國內研究國外目前略有涉及關係受害的方案，大多數以幼稚園及國小學童為實施對象，且偏向以全校或班級實行的大範圍方案，而國內方案研究的部分多以廣泛性的同儕受害方案的研究為主，均以小團體輔導或團體諮商形式進行，雖尚未見以關係受害為對象的方案研究，然而依 Leff、Waasdorp 與 Crick（2010）所見，適時運用減少肢體攻擊的有效策略，對處理關係攻擊時亦可發揮助益，茲將國內涉及同儕受害方案的研究整理如下：洪嘉謙（2003）以欺凌受害的國小四年級學童為對象，進行 12 次，每次 50 分鐘的社會技巧訓練，發現對於增進社交技巧、提升社交自尊均有立即及追蹤輔 24.

(38) 導效果。而在青少年國中階段的部分，鄭慈蓉、虞正雄（2009）以半結構式小團體輔導國中受霸凌者，主要活動皆由團體成員提出人際困境與成員討論，實施團體輔導後，對成員有以下的影響：促發自我省思；團體中的回饋，可以協助成員面對現實生活的人際困境；感受接納，更勇於展現自己。雖無法看到受霸凌者立即改變不受歡迎的行為，但透過團體中所經驗到「矯正性的經驗」，可賦予成員改變的力量與勇氣。曾琬雅、張高賓（2011）運用現實治療的理論概念進行團體諮商，以了解對受霸淩青少年自我概念與憂鬱情緒的輔導效果，進行 5 週，每週 3.5 小時的團體諮商後，發現現實治療團體諮商對受霸凌國中生的「憂鬱煩躁情緒」、「無望」、「自尊和認知功能低」、「品行與人際問題」和「學校自我」有立即輔導效果；對受霸凌國中生的「無望」、「家庭自我」及「學校自我」等分量表具有延宕輔導效果。羅丰苓（2012）的研究在探討身心障礙國中學生遭受普通班學生霸凌之輔導歷程，其研究所使用的輔導歷程兼顧與霸凌事件有關的角色，如導師、霸凌者、受凌者及旁觀者，結果發現改善導師管教及持續提供導師諮詢、協助霸凌者與受凌者和平共處、引導受凌者改進自身行為並提供個別輔導處理人際衝突、透過班級輔導引導旁觀者從｢負向制裁受凌者」轉為｢正向協助受凌者」，可以改善受凌之身心障礙學生的人際關係。謝芳鈞（2012）以認知行為取向團體諮商了解對國中欺凌受害者之人際因應策略和自尊的諮商效果，研究結果並未發現對欺凌受害者之人際因應策略和自尊有立即及延宕輔導效果。在青少年高中階段的部分，有蘇桂慧（2012）以一日工作坊形式實施｢歷程性繪畫」藝術治療團體，探討對改善受霸凌高中生情緒特質與自尊之效果，研究結果發現具有提升正向情緒特質與改善負向情緒特質之立即效果，並達到整體情緒特質量表的延宕效果，且有提升自尊之立即與延宕輔導效果。國內研究者多以小團體或團體諮商來探討所實施之方案對同儕受害者的輔導效果，僅有羅丰苓（2012）探討身心障礙受凌學生之輔導採用班級輔導與個別輔導。在以小團體形式進行的方案研究中，研究者嘗試以不同介入策略來協助改善同儕受害者的適應情況，其所關切的面向有所不同，有著重社交技巧訓練的團體方案（洪嘉謙，2003）、重視促進自我覺察與改變的團體方案（鄭慈蓉、虞正雄， 25.

(39) 2009；曾琬雅、張高賓，2011）、以認知行為取向作為團體方案之策略者（謝芳鈞， 2012）以及藉由藝術治療改善受霸凌高中生情緒特質與自尊（蘇桂慧，2012）。以上國內研究探討改善同儕受害者在認知、情緒、社交技巧及自我概念的其中一至二個向度，而關係受害者的心理適應問題在認知、情緒、社交技巧及自我概念均有所包含，因此得融合不同理論策略，才能為關係受害者量身打造最能提升其心理適應的方案。二、國外研究研究者概覽國外處遇關係攻擊的方案，發現大部分的方案著重在校園或班級氛圍的改變，方案設計以透過增進問題解決技巧、社交技巧、利社會行為、同理心的課程，來預防或減少關係攻擊行為的發生（引自Leff, Waasdorp, & Crick, 2010），如：You Can’t Say You Can’t Play（Harrist & Bradley, 2003）、I Can Problem Solve（ICPS; Boyle & Hassett-Walker, 2008）、Making Choices: Social Problem-Solving Skills for Children（MC; Fraser, Day, Galinsky, Hodges, & Smokowski, 2004）、Second Step（Van Schoiack-Edstrom, Frey, & Beland, 2002）、 Social Aggression Prevention Program（SAPP; Cappella & Weinstein, 2006）、Sisters of Nia（Belgrave et al., 2004），探討對關係受害影響效益的方案研究為數不多，僅有：Early Childhood Friendship（Ostrov et al., 2009）、Steps to Respect（Frey et al., 2005）、WITS（Leadbeater, Hoglund, & Woods, 2003），以下將針對這三個方案加以說明。（一）Early Childhood Friendship 由 Ostrov 等人（2009）提出的實驗性方案，方案設計概念是透過利社會行為的增加，以減少肢體攻擊、關係攻擊以及同儕受害情形的出現，是以班級形式進行的一般性預防方案，主要的實施對象為三到五歲的幼童（Leff, Waasdorp,& Crick, 2010）。 Ostrov 等人（2009）以準實驗的方式，隨機分派九個班級為實驗組（共 202 位學生）及控制組（共 201 位學生），實驗組接受六星期的課程，包括每星期三個 26.