科技素養教育在九年一貫課程「自然與生活科技」
領域發展困境之分析
余鑑 國立台灣師範大學工業科技教育系副教授 近年有關教育改革的討論甚多，有些團體不僅進行理念的討論與批判，甚至 採行一些讓社會無法忽略其主張的行動，讓人印象深刻（如樂學連）。教育要改 革的想法，無人會反對，教育不但要改革，而且要持續地深化地改革，焦點不能 只放在改革的本身與過程，還要如教育前輩所強調的，教育不僅要改革，也要追 求改革的成效。歷年來教育改革的項目繁多，影響較為深遠的，當推歷次的課程 標準的修訂。在國中小學教育方面，大約每隔十年均會針對課程標準進行修改， 依據過去參與課程修訂的前輩提及，每次課程標準的修訂都會引發許多反彈與爭 議，但是其範圍均止於部分學科之專業學者圈中；而在民國八十二年進行的國中 課程標準的修訂工作，於民國八十三年十月所公布的國中課程標準，所引發的爭 議卻廣及於每個學科。以生活科技而論，在教育部的課程委員之決議下，將生活 科技與家政合為一科，名為「家政與生活科技」，而與自然學科、社會學科、國 文、英文、藝能學科、健康教育、童軍教育、鄉土藝術活動、輔導活動、團體活 動等並列，藝能學科下以實線區分為體育、音樂、美術，在「家政與生活科技」 一科則以虛線分為「家政」科與「生活科技」科（教育部，1994），過去家政科 與生活科技科的前身工藝均屬於藝能學科領域，不知當年是採行何種理論，將這 二個學科合併為一科，但是保留二科的名字，而脫離了藝能學科的範圍，獨立成 為一個過去從未見過的一個科目，就創新的角度而言確實與眾不同。而當年的課 程標準修訂過程，卻引發了幾乎所有學科學者不同程度的反彈與爭議，據曾參與 修訂課程標準三十多年經驗的前輩反應，這是前所未有的事情。這段簡述說明了 生活科技在與自然合為一個領域前的狀況，這個科目曾經被認為與「家政」有緊 密的關連性。 前述課程標準是在民國八十六年於國中實施的，孰知實施未久，教育部在新 上任的部長支持下，進行新的課程標準修訂工作，這個作法在過去從未有過，因為課程標準的修訂大約是十年一次，這個慣例說不出示什麼原因，但是行之多 年，未曾做重大的改變，當然有其道理。我們越俎代庖推想其原因可能為：（一） 修訂課程標準所需耗費的人力物力甚高，每次均需集結眾多領域的學者、專家， 耗時年餘，修訂出來的結果獲得掌聲少，責難多，做這種事真是何苦來哉，所以 不宜經常為之；（二）課程標準的公布至實施至少要有二年或更長的時間，以便 國立編譯館及/或民間出版社能夠糾集合適的教授、教師、及美編人員，組成編 書團隊，以編輯撰寫教科書，供各層級師生之用，所動員的社會資源不少，也要 注意商人的利潤，否則課程標準變動太頻繁，書商投入的資本太大，回收太低或 不足，則會斲喪編撰教科書的意願，如果真的弄到無商願意編書的窘境，對學校 教育影響極大；（三）各學術或課程領域之發展不斷推陳出新，經過一段時日後， 當有足夠的與成熟的新知累積，而需要將該領域作一整理，融入課程標準中，讓 新一代學生學習，以免與世界脫節。 而現行九年一貫課程綱要的研擬，過程頗為嚴謹，共分三個階段：（一）成 立「國民中小學課程發展專案小組」（86/4-87/9）；（二）成立「國民中小學各學 習領域綱要研修小組」（87/10-88/11）；與（三）成立「國民中小學課程修訂審 議委員會」（88/12-90/8）（李隆盛，2000，p. 29；教育部，2001），其具體的成 果就是在民國八十九年九月三十日教育部明令公布「國民中小學九年一貫課程暫 行綱要」（教育部於民國九十年一月印行）。由這個過程觀之，可以想見教育部 之急迫與用心；所謂急迫指的是八十六年才剛剛實施的新（當年的新）課程標準， 就馬上成立課程發展專案小組，顯示對當年所新修國中小學課程標準的不滿意； 所謂的用心，是指教育部願意成立一個專案小組來進行研究相關的課程標準，這 個作法雖與過去教育界所建議的成立常設之課程研究與發展單位，有所落差，但 是也是一個起點；然而這個歷經三年餘三階段不同學者專家投入研訂的課程綱 要，所引發的爭議與討論，可以用「九二一大地震」對全台民眾之衝擊，來比擬 全國與國民中小學有關的單位與人員所感受到新課程綱要的影響。與過去不同的 是除了專業學術圈外，校長、學校行政主管、教師、學生、與家長都產生了不同 的反應，簡言之，就是絕大多數的人都深感不安，此可見諸二、三月前之對當前 教育不滿之社會運動。個人身在科技教育圈，以下個人試著由一貫課程本身與「生 活科技」的理念，來探索在「自然與生活科技」的課程下，科技素養教育發展面 臨的困境。
壹、九年一貫課程理念部分 一、九年一貫的課程理念徒有理想性而缺乏實踐的方法 課程標準的修訂一般總會從研修者所直持的教育理念出發，透過一個理論 架構來思考中小學教育應該包含的內容；九年一貫課程就國民中學與小學之課 程前後要連貫的思考而言，並沒有錯誤，無論是直線式或螺旋式逐步加廣加深 的想法，都是可以接受的。然而，縱向的連貫之合理性，不代表橫向的整合之 合適與可行。由知識的發展越趨精細與分科越多，可以得知知識的分殊是無法 避免的事，而且因為分科的精細，才使得知識的成長速度，呈現出所謂一年勝 過過去百年之發展。以自然科學而論，吳大猷先生在世時曾任教育部之科學教 育指導委員會主任委員，在論及民國八十三年修訂之國高中課程標準時，教育 部主事者曾說明當年課程修訂之理念說要以物質科學來含括物理與化學二 科，吳先生在會上當即表示就他的專業而論，科目固然用了「物質科學」一詞， 其中是物理的部分就是物理，而化學的部分就是化學，可說二者非常分明，是 物理、化學界之學者所共知的事。簡言之，將二者整合為一，只是一個想法， 可說並未整合只是將二個學科知識放在同一本書中，可說徒有理念而已。更遑 論今日之九年一貫課程，主事者氣魄驚人，除了要將物理、化學、生物、地球 科學合一之外，還要將生活科技與之結合起來，其扞格不可行在八十三年時大 猷先生的一席話，已經說的很清楚。這種結合如果說是可行的話，無論是教育 部或課程委員會都應該拿出合科的教科書或是教材來，以說服大眾。然而在大 眾強烈質疑或批評之時，也未見相關的委員挺身而出，辯護他或他們所固執的 理念。這種狀況讓人想到民國時代胡適先生評論當時救國者之言，就是「目的 熱、方法盲」，改換成現代用語就是「徒有理想、而乏實踐的方法」。當前顯然 無法有效地將不同學科領域的知識，做到良好的融合狀況，在升學第一的大纛 下，與之無關的「生活科技」必然在犧牲之列，其情況當如過去自然科教師借 用「工藝」課的時間，用於升學準備；所以「生活科技」在「自然與生活科技」 領域中，根本有如泥牛入海，不知所蹤。不少生活科技教師被迫轉變專長或是 提早退休，另尋人生的出路，科技素養教育之前景可知。 二、勉強而行只會降低國民素質與國家的競爭力 我國過去數十年的經濟發展經驗為開發中國家所豔羨，其成就讓我國儕身 於亞洲四小龍之列，這個成績除了可以歸因於政治領導人的宵盰忠勤任事、政
策正確之外，經濟學者均主張國民的素質高，且勤奮工作，整體的生產力優於 競爭對手。那麼國民素質高從何而來？除了衛生條件與營養的改善、運動的提 倡外，顯然其中唯一重要的主導因素是教育。而教育牽涉的因素極多，若舉其 中少數重要因素而論，當可說是學校行政主管與教師的素質高，特別是教師素 質的高甚至是優於先進的國家；另則為課程妥適，透過不斷的修訂課程標準， 使得課程內容能夠與時代的需求結合，此由不少國際性的競賽中，我國學生的 表現均未落人之後可以證明。然而，此次的課程改革 之實施，以「自然與生 活科技」領域而言，都發現現在並無合適的教師能夠勝任教學工作，所以一般 都會想到師資培育機構可以做些調整，諸如讓某個單科系培育的教師，透過修 習其他學系的少數課程，就可以去任教其他四科；舉實際的例子而言，物理系 的畢業生修一點化學、生物、地科、與生活科技概論等課程後，在國民中學就 可以擔任所謂的「自然與生活科技」領域的教師；這是個不得不如此的想法， 但是，就學科的專業性而言，彼此性質差異不小，如果我們認為修習其他科系 的課程就可以勝任有關類科的教學，也要遵循大學推動的雙主修（動輒四五十 個學分）或輔係（也要三十來個學分）的作法，才能讓人放心地認定這樣的畢 業生可以具備基本的教學能力。所以現在九年一貫課程的作法，顯現了反專業 的態度，即使退一步認定這樣的作法是可行的，可是有無想過一個地科系畢業 的學生如何去指導任教班上學生對生物做深入的探索，如果該班有學生願意進 行化學方面的科學展覽專題研究，這種方式培育出來的教師可以勝任這樣的指 導工作嗎？如果有學生非屬學術傾向者，其意願往技術學院或科技大學發展， 過程中要就讀高職學校，相信在當前的課程結構下，科技素養教育顯然無法像 以前的生活科技教育發揮生涯輔導的功能；所以九年一貫課程勉強而行的話， 不僅在科學領域的能力大不如前，而且也不利於科技素養教育的實施，只會降 低國民中小學學生的程度，進而損及國家未來的競爭力。 貳、生活科技理念部分 一、研究科技素養的內涵仍以生活科技領域之成果最完整 過去論及生活科技一科時，認為其主要目標在建立與提升國民的科技素 養，科技素養究竟應該是個什麼樣？可以由不同的學術角度來探索。如科學領 域者有些人主張應用科學即為科技，似此自然科學就包括了科學與科技；但是 由歷史觀之二者乃分途發展，並無密切的關連；由科學的本質而論，科學是描
述自然規律的知識，採用的研究方法是實驗與觀察。當然近代的科學與科技之 間的發展關係，頗為密切，或許是科學界主張二者為一體的原因。科學教育界 對科技也甚為關心，所採取的觀點是 STS，也就是說科學、科技與社會三者要 合而觀之。因為科學的發展對人類環境與社會都有不可輕忽的影響，人需要培 養出統觀，才有助於對科學及其相關因素的理解，進而可能有效地掌握科學的 研究與發展。雖說 STS 代表三個領域或專業，其核心仍在科學。其他如 MST 也是如此，真正的重點乃在透過整合其他學科的知識，以強化科學的研習。所 以科技在這種教育理念的取向中，其主體性是不凸顯的，這類的教學或教育理 念的實施，所傳授的科技素養是片段的、不連續的、或不完整的。另外一個重 要的角度是工程的角度來看待科技素養，國內過去也有學者提出工程科技一 詞，所指稱的是技術學院或科技大學所實施的工程技術教育，至於在高中甚或 在國中階段思考工程科技素養教育的實施，則甚少見。若以大學的工學院而 論，教育內容偏向學理的探索，甚少技術性的演練或實做。過去少有以大學工 程學或科技大學工程科技的角度論述中學之科技素養教育，因此，這是一個研 究並擴張科技素養教育內容的角度，只是還不是很成熟。第三個角度則為過去 的工藝與現在的生活科技領域來思索科技素養教育的內涵。由教育史觀之，可 以看到科技素養課程的發展軌跡，其內涵由著重材料類別的工業技術，擴張至 工業技術的系統，再擴大及於整體的科技系統。這個發展的歷程與課程實質內 容的成長，最能完整的含括整的的科技素養。 這三個角度所發展出之科技素養內容，以第三種最為完整，如果我們認為 傳授較為完整的知識內涵是個重要的事，無疑地要以第三個角度為主。當然， 前二個角度是可以擴張科技素養的內涵的。 二、重視科技素養的完整性，也可以兼顧與自然的整合 九年一貫課程的整合觀依據教育部前任部長吳京的想法，只有縱向的銜 接，他從未主張橫向的整合，所以現行的九年一貫課程顯然不是他的想法。個 人並不贊成橫向的整合論（所指的是全面的、完整的「自然與生活科技」的統 整），但是不以人廢言；既然課程委員勇敢的提出整合說，我們也可以順著這 個理念，試著研索生活科技科有無可能與自然學科進行整合而不損及學科的獨 立性。其實在工藝教育階段，雖然所學的主體在工業，注重工業的組織、技術、 材料、成本、有關的職業等，但是也提及要注意工業社會所產生的問題（Wilber
& Pendered, 1967; Snyder & Hales, 1981）；而在科技教育階段對於培育科技素 養之主張並不侷限於對科技系統的理解，而要擴及科技對於社會文化的衝擊影 響（Wright & Lauda, 1993），其他類似的觀點甚多，簡而言之，都在提醒科技 素養的建立不能只學習科技的技術系統與過程，而要與其他學科產生關連—特 別是社會學科。當然在過去曾經強調過的「科際整合」的理念如 STS 與 MST 的取向，都反映出不同學科間可以透過合作的方式，來開發整合多科知識的教 材，以拓廣學生對知識整體的認識與學習，這個過程中教師也會有正面的學 習；或者如許倬雲先生曾主張以十個理念來貫串不同學科領域的知識，以培養 大學生的通識或統觀等，都是進行整合多學科可行之道。只是需要注意的是這 些整合反映出來的是部分知能的整合，而不是完全模糊了學科知識的界線，二 者或多科融為一爐；因此，穩重而非基進之道是容許各科保有各自的知識領域 或範圍，只是切割出小部分的知識與時間，讓各科教師透過合作的方式，研擬 整合的教學活動。如此作法，一則可以保有各學科的獨立與完整性，一則也可 以展現與他科的整合學習，幫助學生理解知識的整體性；等到各科知識真的可 以全部融為一體，屆時水到渠成自然只剩領域而無學科之存在。 九年一貫課程暫行綱要公布後，上自教育部、地方教育局、下至國中小學 的校長、行政主管與教師可說卯足了勁投入相關的研究、研發教材、發展合作 的學習方式、與開發適當的評量方法，這些全神貫注投入教育工作的精神，令 人感佩，只是個人有感於諾大的精神若虛耗於不太可能的方向或工作，實在可 惜，而耳際總會響起一位可敬的教育前輩的話，教育改革的焦點不僅在改革的 本身，也要責成教育改革的成效。
參考資料
李隆盛（2000）九年一貫生活科技課程的規劃與實施，見李隆盛、賴春金著，科 技與人力教育的精進，pp. 29-39，台北市：師大書苑
教育部（1994），國民中學課程標準。
教育部（2001），國民中小學九年一貫課程暫行綱要。
Snyder, J. F., & Hales, J. A. (1981). Jackson's Mill Industrial Arts Curriculum Theory. Charleston, WV: West Virginia Department of Education.
Wilber, G.. O., & Pendered, N.C. (1967, 3rded.). Industrial Arts in General Education. PA: International Textbook Company.
Wright, T. & Lauda, D. (1993). Technology education: A position paper. The
