故事結構教學對提升語言發展遲緩兒童口語表達能力之個案研究

故事結構教學對提升語言發展遲緩兒童

口語表達能力之個案研究

吳宏球

香港明愛油塘幼兒學校教師

梁智熊

香港教育學院幼兒教育學象助理教授

摘要 近年，林琮美 (2005 )參考陳盈伶(

2001

)在畫灣的研究，在本港進行有關 故事結構教學的研究取得成功結果。不過，直到目前為止，香港還沒有學者探討 故事結構教學與語言遲緩兒童之學習成效。因此，本研究冒探討個案在故事結構 教學中口語表達能力之成效。以目的抽樣法選取一名被診斷為學習及語言遲緩的 五歲女童，採用三角測量法(評估表及老師訪談等)不同研究工具收集資料。研 究結果顯示故事結構教學能提升個案的口語表達能力，並能運用連接詞說出故事 的角色、情節和結局。此外，小組形式的故事結構教學亦有助個案更了解故事內 容。故建議校方、老師、及家長可透過故事結構教學的技巧引導幼兒從故事書封 面及插圖線索「預測」故事內容，並說出與故事有關的生活經驗，藉以提升幼兒 的口語表達能力。 關鍵詞:故事結構教學、語言發展遲緩兒童的口語表達能力

Enhancing Spoken Language Ability Using

Structured Story Teaching Approach: A Case Study

of a Child with Language Delay

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Chi-Hung Leung

Assistant Professor

,

Department of Early Childhood Education

,

The Hong Kong Institute of Education

Abstract

The structured story teaching approach has been demonstrated significantly

effective for improving the ability of spoken language for students with language delay.

However

,

similar study has not been found in Hong Kong. The author explored how the

structured story teaching approach can be used to enhance spoken ability of children

with language delay in this study. The participant was a 5-year-old girl with language

and learning delay. Observation and teacher interview were adapted to examine the

ability of spoken language before and after teaching with structure stories. Results

indicated that the ability of spoken language was significantly improved. Suggestions

were provided to teachers and parents.

特殊教育季刊民 100年 12 月第 121 期第 46-55 頁

壹、研究背景及重要性

語言是溝通的重要工具，更是人類生命 的基礎(林寶貴， 2002) 。人類學習語言的關 鍵時期在於2至6歲(Fey，

1995)

，因此幼兒期的 語言發展對其日後成長極其重要。研究員曾 在有兼收服務的幼兒圖作觀察，發現一名語 言遲緩的兒童因說話不清晰和偏向運用單詞 來表達自己，導致未能清楚表連個人需要。 他的語言發展較同齡兒童已能運用雙詞和複 雜句子明顯遲緩。再者，他少與其他兒童交 談，亦不能像同儕能圍繞同一題目交談，導 致影響社交關係的建立。語言發展遲緩不單 對見童在個人的情緒、自信、認知及社交等 各方面有影響，亦與見童日後進行社會互動 具重要關係(湯瑪士﹒索維爾，

2005)

0 r 香 港醫學雜誌」刊登衛生署研究文章， 2004年 被轉介到見童體能智力測驗中，有 23% (1 463/6439)被診斷為智力障礙或發展遲緩， 當中超過九成病童少於六歲，最普遍的轉介 原因是發現病童出現語言能力遲緩 (39%) (鄧美寧、陳玉琪、劉慧然、胡文輝，

2008

)。有研究指出語言遲緩學童如及早得 到特別的輔導，日後可能出現的閱讀問題會 大幅減少，其他學習問題和社會適應也可得 到改善(林寶貴， 1994) 。因此提昇語言遲 緩學童的口語表連能力十分重要，進而拓展 其人際互動關係，連到社會適應的發展。 故事是幼稚園活動中不可缺少的重要一 環。郭琮 (2000 )更指出幼見透過聽故事來 學習語言，當中包括模仿、累積、運用、創 造的過程。詞語、句式及語法不斷累積，以 提高口語表達能力。在本港，林琮美

(2005

)進行一項「運用故事教學法發展學 前學前見童的閱讀策略」的行動研究，結果 發現受試見童在理解故事能力、提問技巧和 方法及回應別人意見幾方面都有所提昇。因 此本研究將採用個案式行動研究法探討故事 結構教學能否有效提昇語言遲緩見童的口語 表達能力。本研究將運用結構性觀察、前測 和後測和評估表作研究工具，探討以下等問 題: (一) 個案在故事結構教學中口語表達 能力之成效? (二)個別或小組活動形式哪 種較為有效? 一、故事結構教學的概念及相關研究 陳盈伶(

2001

)指出故事結構教學的概 念可分為四個步驟:預測、提問、澄清和綜 合。「預測」是引導幼見運用生活經驗從故 事封面及插圖預測故事內容、「提問」是鼓 勵幼兒根據故事提出問題、「澄清」是修正 幼見對故事的理解和「綜合」是鼓勵幼見說 出故事大綱。透過故事結構教學，幼見對故 事書內的插圖、角色、情節和結局有深入的 認識，並提供較多以口語形式表達思想的機 會，以提升幼見口語表達能力。 過往有不少研究亦以故事結構教學法為 研究主題，亦被證實能提升學生的故事理解 能力。 Fitzgerald

and Teasley

(1 986)的研究 中，結果發現該十九名小四學生較沒有接受 故事結構教學的學生，在故事組織、內容理 解和創造性三方面表現較好。 Idol (1987)的 研究中，將三年級的學習障礙生與沒有學習 障礙生合在一組。最終發現透過故事結構教 學，兩者對故事內容的理解得以提升，前者

並沒有妨礙後者的進步。 Schirmer

and Bond

(1 990)的研究中，對十歲聽障且有閱讀障礙 的學生進行小組故事結構教學，結果發現在 理解和重述故事結構內容方面有所提升，更 能寫出結構完整的故事。 Gardil1和Jitendra (1 999)的研究中，對六 年級的學習障礙生進行以兩人一組的故事結 構教學，結果發現學生在故事重述時，內容 所含故事結構元素有增加，更有助學生記 憶。在香港，林掠美 (2005 )進行一項「運 用故事教學法發展學前見童的閱讀策略」的 行動研究，結果發現受試見童不但提昇了閱 讀的興趣，在理解故事能力、提問技巧和方 法及回應別人意見幾方面都有所提昇'整體 的閱讀能力亦有顯著提昇的結果。

在研究發展方面，從九十年代開始，故 事結構教學研究對象主要是小學生和有學習 障礙的學生，許多相關研究均證實學生的故 事理解能力、重整和組織故事方面有所提

升，亦能以書寫的形式作評核準則

(Fitzgerald & Teasley

,

1986; Gardill & Jitendra

,

1999; Idol

,

1987; Schirmer & Bond

,

1990) 。 直至二千年，有學者把研究的對象降低至學 前學童，結果發現同樣對學前學童的閱讀能 力有正面的影響(陳盈伶，

2001

;林琮美，

2005

)。可見故事結構教學研究對象逐漸擴 大，並更趨向學前兒童。基於以上情況，本 研究認為可進一步探討故事結構教學與語言 發展遲緩兒童之語言學習成效。由於學前階 段的兒童書寫能力有限，因此本研究會以口 語的形式作評核準則，以符合兒童的語言發 展階段。 二、口語表達困難及教學評估策略 口語表達是指正確的發聲、構音及合乎 文法規則的言詞(林寶貴， 2002) 。語言發 展是具階段性的。綜合學者們對見童語言發 展階段的觀點，語言發展主要可分為五階 段:語言前期、模仿期、單詞期、雙詞期、 句子結構期。當中，大約四歲的兒童便開始 可以運用語句來表達他們的思想 (Berry，

1969 ; Eisenson & Ogilvie

,

1983 ; Van Riper

& Emerick

,

1984) 。本研究參考協康會

(2006

)的「兒童發展評估表」並修訂評估 表作觀察，發現本個案不懂得運用連接詞說 出複合句子和在理解與說出簡單故事方面出 現困難。因此，本研究將集中探討語言遲緩 兒童運用運接詞和敘述簡單故事方面的口語 表達能力。 過往亦有關於故事結構教學與語言遲緩 見童口語表達能力的相關研究，亦被證實對 語言遲緩兒童的語言理解和表達能力有正面 的幫助。 Kuldanek (1998)的研究中，對十名 六歲學習障礙生進行小組故事結構教學，結 果發現該十名學童在故事結構與閱讀理解能 力方面有所提昇，更能運用口語再次表達故 事內容，內容所含故事結構內容元素大幅增 加。該研究證明故事結構教學能有效提昇學 習障礙學童的口語表達能力。 在西方的教育中， r 故事」在語文教育 中擔當重要的角色。故事結構教學更在十九 世紀已被廣泛利用來幫助學習障礙或閱讀困

難的學生(I dol ，

1987; Gardill

,

& Jitendra

,

1999; Schirmer and Bond

,

1990) 。相反，香 港的教育一直卻不太重視故事結構教學。綜 觀香港情況，幼稚園老師一般未能全面發揮 故事書的效用。在講故事時，往往集中在個 人的講演技巧方面，學生則扮演被動的聆聽 者。再者，老師多是以「一問一答」的形式 問一些記憶性的問題，如故事叫什麼名字和 說了些什麼?反映老師未能借助故事書內的 插圖、情節或問題來毆發兒童相關的已有知 識，導致說故事變得表面化和形式化，見童 沒有機會思考和想像，因此在故事後便容易 忘記。 不過，近年情況有所改變，畫灣開始有 學者進行相關研究並且有成效(陳盈伶'

2001

)。香港亦有學者建基於薑灣成功的研 究，在本港進行有關故事結構教學的研究， 同樣取得成功結果(林琮美， 2005) 。不 過，直到目前為止，香港還沒有學者探討故 事結構教學與語言遲緩兒童之學習成效。因 此，本研究冒探討個案在故事結構教學中口 語表達能力之成效。 此外，以上研究多運用實驗研究法

(Fitzgerald & Teasley

,

1986;

Gar吋di山l1 &J抗it昀end伽ra

1999; Idol

,

1987; Schirmer & Bond

,

1990)

,

在採用兩組實驗研究時，研究者必須考慮不 同受試者在各特質上是否一樣，使研究不同 方面的特質達到相等，以減少選擇的偏差 (周新富， 2007) 。本研究採用個案式行動 研究法，除了可避免在選擇對照者中的變數 以減少偏差，亦可集中對個案作深入了解和 分析。

特殊教育季刊民 100年 12 月第 121 期第 46-55 頁

貳、研究方法

本研究將採用個案式行動研究法進行是 次研究，好處是能對個案有全面的認識，應 用性強，不但針對個案的需要，在其熟悉的 環境進行研究過程，可更深入探討個案在活 動中口語表達能力的過程。本研究主要的教 材教具為故事書，分別是「愛畫畫的塔 克」、「三個好朋友」和「彩虹魚的新朋 友」。教學設計的精神在於發揮兒童在語言 方面的潛能，特色是教學設計切合個案語言 能力的程度，讓個案能在整個教學流程中感 到自己能應付和完成，增加個案的自信心， 從而提升其內在語言方面的潛能。 一、研究對象 本研究以目的抽樣方法選擇研究對象， 該對象是一名就讀兼收幼兒園高班的兒童小 琳(假名) ，女性，實際年齡為五歲兩個 月，於兩歲一個月時被當斷為學習遲緩及語 言遲緩。她個性主動、活潑，並經常幫助老 師做事。她特別喜歡聆聽故事，每當說故事 時她都踴躍舉手回答老師問題。不過在語言 表達方面，她偏用三詞句子，較同齡幼兒已 能說出複合句子為弱，並少用連接詞擴展句 子內容。家庭背景方面，小琳的父親是文 員、母親是家庭主婦，在家中母親亦常與小 琳進行親子閱讀，可見她對故事甚感興趣。 二、研究地點 本研究行進地點於課室內的圖書角，因 為圖書館角是小琳熟識的地方，能提供安全 和良好的氣氛，以助其更容易投入故事，表 現出自然的日常行為。 三、研究工具 採用三角測量法，以評估表及老師訪談 等不同研究工具收集資料，以提升研究的信 度。本研究所使用的研究工具可分為甲、 乙、丙三部分: 甲部:採用訪談法並使用問卷形式訪問 兼收老師個案的基本資料，如家庭背景:居

住環境、父母的職業、管教方式、平日主要

由誰人照顧起居飲食和教導功課;性格、喜

好及學校一般的表現，如在大組、分組、大

肌肉及音樂活動中的表現等。目的是對個案 有更深入的了解，有助其日後分析。 乙部:使用觀察法來蒐集個案語文運用的 情況，並參考協康會 (2006 )的「見童發展評 估表」修訂針對個案的評估表(詳見表 1

)

，以 檢視個案的語言能力。評估項目包括語言理 解和表達兩方面:在語言理解方面，評估個 案能否明白由 3-4 句連續句子所描述的事 情、因果關係、生活化的「為什麼」問句、 「如何」和「何時」等問句。在語言表達方 面，評估個案能否說出連接詞(如同埋、跟 住、之後、不過、但係、最後)、說出複合 句子(如:如果我做完功課就可以玩玩其) 及教述簡單故事等。 丙部:使用前測和後測檢核表，而前後 測的檢核表是相同的，從獲得的資料分析變 項之間的關係及故事結構教學成效。檢核表 內容主要記錄個案在被述簡單圖片和故事的 情況。被述簡單圖片方面，分別記錄個案說

出「同埋」、「跟住」、「但係」及「最後」等

連接詞的次數;被述簡單故事方面，分別記 錄個案說出故事角色、情節和結局的內容。 由、研究過程

本研究於2008年 11 月至 12 月進行，為期

兩個月。研究詳情如下:於 11 月中對個案進 行前測。其後，於十二月開始運用故事結構 教學對個案進行訓練。每一次訓練時間為三 十分鐘，開始時研究員會先向個案先解釋整 個程序:首先向個案講解當天的學習目標， 如學習「同埋」和「跟住」這兩個連接詞及 嘗試說出故事全部角色。接著，研究員會依 照預測、提問、摘要和綜合等四個策略進行 故事結構教學(詳見表 2) 。此外，研究員亦 會運用不同的故事書以個別及小組形式向個

)後

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註料

備資

案進行故事結構教學，以分析個別與小組教 學之成效差別。在訓練期間，由於個案十分 喜歡的公主貼紙，故以公主貼紙作增強物， 加強她的學習動機。最後，本研究會對比前 測和後測的結果，以數據和圖表形式顯示個 案被述簡單圖片和故事時說出連接詞的頻 繁。再者，以文字記錄顯示個案敏述簡單故 事的內容作分析。 五、資料處理 研究結果以數據和圖表顯示個案敘述簡 單圖片和故事時說出連接詞的次數，顯示出 表 1 個案發展評估表 評估範疇 語言 表2 故事結構教學活動步驟 時間運用 目的 故事策略 3 分鐘 引起幼兒興看國預測故事 趣 (預測) 個案在後測時，說出連接詞的種額有明顯的 進步。例如她能運用「跟住」和「最後」完 整地將四張圖片連結起來，並且連用「同 埋」將兩種物品連結。再者，以文字記錄顯 示個案被述簡單故事的內容作分析，例如表 4 顯示出個案在後測時，說出連接詞的種類和 頻率有明顯增加。前測時，個案只能說出一 種連接詞一跟住，頻率總共為八次;後測 時，她能說出三種連接詞一跟住、同埋和最 後。她說出「跟住」的頻率總共為十次; 「同埋」和「最後」的頻率分別為一次。 評估結果 老師於故事活動的實施步驟 讀出書名 依次序翻開插圖給幼兒 過程中，請幼兒嘗試以口語形式猜測故事 內容

(續下頁)

特殊教育季刊民 100年 12 月第 121 期第 46-自頁 5 分鐘 分享意見 以開放式的提問引起 討論，讓幼兒表達

個人觀戚

老師依次序翻開圖書，言表幼兒回憶並口述 請幼兒找出故事中人物、地點、情節、結 局和主題 引導問題，如:故事中有什麼動物、在那 裡發生、獅子患了什麼毛病、獅子最後 怎樣 老師分享東西不見的經驗 言青幼兒分享東西不見的經驗 是否有幫他人找尋失物的經驗 老師於故事活動的實施步驟 依次序翻開插圖，以開放式問題詢問幼兒 與故事有關的生活經驗 引導問題，如:看見什麼動物、是否有東 西不見的經驗、最後如何找回 老師講故事，讓幼兒自由發表意見 詢問幼兒是否及其原因喜歡故事 透過聲音變化、面部 表情、身體動作等 技巧演繹故事 以提問方式協助幼兒 回憶故事中元素 (摘要) (綜合) 透過網絡圖 分析故事 架構 10 分鐘 表 2 故事結構教學活動步轉(續) 時間運用 目的 故事策略 2 分鐘 讓幼兒表達 用開放式的問題引起 與故事主 幼兒討論 角有關的 (提問) 生活經驗 10分鐘 吸引幼兒專 心聆聽 表3 敘述簡單圖片的文字記錄 簡單圖片 前測文字記錄 小琳說: I 推車入超級市場。」 小琳說: I 一個條度呢買水晶 包。買左包野飲。」 小琳說: I 跟位就俾收銀員。」 小琳說: I 最佳就找錢。」 後測文字記錄 小琳說: I 見到一個男核子俘、度 推車。」 小琳說: I 最佳呢，買麵包同埋 飲品。」 小琳說: I 跟住呢，買左啦， 1毒、 度排隊俾錢。」 小琳說: I 最後呢，俾收銀員條、 廈找錢。」

表4 敘述簡單故事「愛畫畫的塔克」的文字記錄 前測錄音的文字記錄 研究員說. f 呢本書叫呼名﹒呀? J 小琳說: f 愛畫畫的塔克。」 砰究員說: f 可唔可以唔時入面講一次 呢個故事俾我聽呀? J 小琳說:f (指著封面的塔克) e 個條、度 畫畫。」 小琳說. f 佢你度畫花曬d 畫。」 小琳說;r跟住佢又畫老師塊白板。」 小琳說 :f ~住呢...有一條大魚想食左 我地。」 小琳說: f 跟住呢，我地，我地尼坦 曬。」 小琳說. f 跟住呢. {象度呢，畫花曬大 魚，時唔到野。」 小琳說. f 跟住呢 'e個要去娣醫生。」 小琳說 ·f 跟位醫生幫佢打針。」 小琳說 :f ~住呢， e 個要...條魚減幾多 條。」 研究員說. f 哦，仲有無呀? J 小琳說 :f 仲有送一份禮物俾佢，有顏 色筆同理水彩。」 小琳說: f 跟住呢，跟住仲有呢，你度 呢...仲度呢... J 研究員說;r(跟住唔記得啦?

)

0 J 小琳說: f 你呀。」 後測錄音的文字記錄 研究員說. f 故事名你叫做? J 小琳說· f 愛畫畫塔克」 小琳說.，從前，有一個塔克。」 小琳說:'跟住畫左一個畫。」 小琳說;r然後呢.~住呢，畫至IJ W 污呢馬差 ~o J 小琳說 :f 之後呢，媽。來好擔心佢。」 小琳說: '佢有無呢，病毒呀? J 研究員說: f 繼續呀。」 小琳說;r跟住呢，用左 d 顏色筆畫。」 小琳說 :f 跟住呢，醫生用隻手幫佢打針。」 小王林說:' ~住呢，老師上堂呢，但掛住玩 war' Z良位老師叫佢出黎。」 小琳說· f 跟住呢，老師話呢，畫到老師塊板都好 污糟呀。」 小 1林說.，跟住呢，用隻手開窗。」 小琳說 :f 你度呢，見到條大魚呢。」 小琳說: '食，食，食左我地呀。」 小琳說:' ~住呢，樣條筆呢，你度呢畫花大 各 」 小琳說: f 老師同埋小朋友.~住呢，口產在餘，個石 山千里， 小琳說:'多謝你呀塔克，你救返我地啦! J 小琳說:' ll~ 住呢，最後送一份禮物俾塔克。」 小琳說﹒「塔克呢，然後禁鍾意畫畫。」 小琳說· ，跟住無啦。」

參、研究結果

本研究目的探討故事結構教學對個案口 語表達能力之成效，運用相同的評估工具為 個案進行前測和後測，並於研究期間以她喜 歡的公主貼紙作獎勵物，以加強她的學習動 機。研究結果如下: 一、運用連接詞敘述簡單圖片 個案在連用連接詞敘述簡單圖片方面有 明顯進步。根據前測檢核表(一)結果反映 她只懂得運用「跟住」這連接詞，根據後測 檢核表(一)反映她除了運用「跟住」之 外，還有在適當的地方加上「同埋」和「最 後 J .例如她說出: '買麵包同理飲品。」及 「最後呢，俾收銀員係度找錢。 J (見圖 1 )。 給主jt;簡單圖片時說出~接詞 qd < 4 誠然

。

口前測 .~主測 同埋 跟住 {旦係 最後 連接詞 圓 l 個案運用連接詞敘述簡單圖片

特殊教育季刊民 100年 12 月第 121 期第 46-55 頁 二、運用連接詞敘述簡單故事 個案在運用連接詞敘述簡單故事方面有 明顯進步。根據前測檢核表(二) ，反映她 只懂得運用「跟住」這連接詞;根據後測檢

核表(二) ，反映她除了運用「跟住」之外，

還有運用「同埋」把兩個故事中角色的角 色，並運用「最後」來幫助說出故事結果。 (見圖 2) 。 結宜t簡單故觀音帶刑事攝司 9bunuo 。 FOA 可門， unu 說叫你

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l 案 埋個 間， 弓，』 圖 三、故事內容元素 個案在說出故事角色方面有顯著的成效 (詳見表 5 )。前測時，她只能說出故事中的 兩個角色;後測時，她能說出故事中的全部 故事角色。再者，在故事情節方面亦有顯著 的成效。她在前測時能說出故事中的其中一 個重要情節，便是有一隻大魚想吃了其他 魚，不過其餘大部分的支節也忽略了;後測 時，她除了能說出故事中的最重要情節，大 魚想吃了其他魚而主角塔克救了大家，還能 說出一些其餘的故事支節，如媽媽與塔克去 診所。最後，個案在說出故事結局方面表現 穩定:她在前測和後測都能說出故事的結 局。(見圖 3) 。

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同埋級住但係最後 運接昌司 圖 3 不同形式下，個案運用連接詞敘述 簡單故事 幸者主t簡單故觀寺說出連接E司 表 5 敘述簡單故事「愛畫畫的塔克」前後測的結果綜合 評估項目 評估紀錄(前測) 敘述簡單故說出角色 大魚、醫生 事「愛畫畫 的塔克」 說出情節 _{佢你度畫花曬d 畫，畫老師} 塊白板 有一條大魚懇食在我地 你度畫花大魚令牠看不見 e 個要去時醫生，醫生幫佢 打針 說出結局 送一份禮物俾佢，有顏色筆 同埋 7]( 彩。 評估紀錄(後測) 塔克、媽味、醫生、老師、小朋 友、大魚 畫到「污呢馬差 J' 媽咪好擔心佢 醫生用隻手幫佢打針 老師上堂呢，佢掛住玩跟住老師叫 佢出黎，但畫到老師塊板都好污 糟呀 用隻手開窗，見到條大魚呢，食， 食，食左我地呀 綠條筆呢， 1.毒、度呢畫花大魚 老師同理小朋友，跟住呢，噓左你 個石山中里 多謝你呀塔克，你救返我地啦 最後送一份禮物俾塔克

四、不同形式下進行故事結構教學 運用小組形式進行故事結構教學較個別 形式有顯著的成效。運用連接詞方面，個案 在小組形式的故事結構教學環境下，能說出 較多不同的運接詞，例如「同埋」和「跟 住」。另外，敘述簡單故事方面，個案在小 組形式的故事結構教學環境下，比個別形式 說出多兩個故事中的角色;情節亦較詳盡， 如能說出森林下大雨，三隻蝴蝶要到處找地 方避雨;故事結果亦教詳盡地說出太陽伯伯 出來後雨便停了。 總結:從質性和量性所得的研究結果一 致。本研究結果反映故事結構教學能提升個 案的口語表達能力，幫助她更深入了解故 事，並運用運接詞說出故事的角色、情節和 結局。此外，本研究結果反映小組形式的故 事結構教學有助個案更了解故事內容。

肆、分析與討論

一、故事結構教學使個案的口語表達能力 有所提升 不少研究發現故事結構教學能提升有學 習障礙的學童的故事理解和口語表達能力， 當中受試者對重述故事結構內容元素大幅增 加，更能說出結構完整的故事(林琮美，

2005

;陳盈伶，

200 I ; Gard

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&

Jitend悶，

1999 ; Kuldanek

,

1998 ; Schirmer & Bond

,

1990

)。本研究個案在運用連接詞敘述簡單 圖片和簡單故事兩方面的口語表達能力有明 顯進步，此結果與不少外國和本地的研究結 果相符。證明故事結構教學具跨國際的價 值，不因文化不同的學生而影響。再者，本 研究更引證故事結構教學能成功幫助語言發 展遲緩的幼兒，成功將研究的對象從小學生 擴展至特殊需要的幼稚園學生。 在研究的過程中，個案在活動中的表現 愈來愈積極。前測時，個案不會主動講述有 關故事的情節，需要研究員的鼓勵。在故事 結構教學訓練下，個案學懂運用自己的生活 經驗從故事封面及插圖線索「預測」故事內 容，令她對故事情節初步的認識，有助其理 解整個故事內容及增進其自我閱讀能力。由 於個案的因果理解能力較同齡弱，她不太會 發間含因果關係的問題，如為什麼形式的問 題。因此她未能完全掌握「提問」和「澄 清」技巧。不過，她在後測時因熟習故事結 構教學模式並會主動「綜合」講述故事內 容。個案態度慢慢由「要我說」變成「我要 說 J '情緒表現愈見正面。 二、小組形式進行故事結構教學對個案更 有技 大部分研究的對象都以二人或以上小組 形式進行訓練，當中 Idol (1 987) 的研究發現 以學習障礙生與沒有學習障礙生合在一組進 行故事結構教學訓練，兩者對故事內容的理

解均有提升 (Fitzgerald

&

Teasley

,

1986 ;

Gard

i11

&

Jitend間，

1999 ; Idol

,

1987

Schirmer

&

Bond

,

1990 ; Kuldanek

,

1998) 。 本研究發現運用小組形式進行故事結構教學 較個別形式有顯著的成效，此結果和上述研 究結果均證明以小組形式進行故事結構教學 較為有效。 在小組形式中，個案表現較積極和投入 參與故事討論和發表意見。與個別形式相 比，小組形式評估時能說出較多不同的運接 詞、較多故事的角色、情節和更詳盡的故事 結果。由於個別形式限制了個案的最大學習 範圍程度，小組形式卻為個案提供了更多不 同媒體的鷹架，如老師和同組的幼兒。

Vygotsky

(1 978)指出在成人或較有能力的同 儕協助下，個體可以表現得比平常更好(

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1

自王瓊珠， 2004) 。在故事結構教學訓練 中，能力較高的同儕在預測、提問、摘要和 綜合四方面均表現較個案好，特別在提問和 摘要階段，同儕間對故事中感疑惑的地方提 出發間，藉以引起討論，過程中不斷刺激個 案的思考，有助個案更了解故事內容，自然 有助其口語表達能力提升。 三、結論與建議 故事結構教學於香港亦算是一種較新的 教學法，因此需要幼稚圖、老師和家長三方

特殊教育季刊民 100年 12 月第 121 期第 46-55頁 面互相配合，從小培養幼兒的閱讀興趣，讓 幼兒成為獨立的閱讀者。幼稚圍方面，校方 應舉辦工作坊教導老師如何運用故事結構教 學作教學，改變教師以往「說故事」的舊模 式。老師方面，可勇於嘗試運用故事結構教 學作教學，不斷從實踐中作反思和改良。再 者，可選擇一些圖文並茂來刺激幼兒的想像 力，並安排能力較高的幼兒與有特殊需要的 幼見為一組，促進同儕間的鷹架作用。家長 方面，校方可教導家長在家中運用「預測」 作親子閱讀，因為這較容易學，即使一些學 歷較低的家長也能運用。家長引導幼見從故 事書封面及插圖線索「預測」故事內容，並 說出與故事有關的生活經驗，藉以提升幼見 的口語表達能力。 此次研究訓練的時間不足，只能集中訓 練個案運用連接詞敘述簡單圖片和簡單故 事。若日後再研究時可加入「提問」的訓練 技巧，教導問句的運用，如何時、如何、為 什麼等問句。因為懂得提問能引起不少討 論，從而達到幼見間互相澄清，以配合故事 結構教學的原理。此外，在研究工具方面， 應多運用不同的結構性觀察法，度日軟事記錄 法和事件取樣等，記錄個案能否將所學的技 巧運用於不同的實際環境中。

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來稿日期:

2009.10.31

接受日期:

2010.03.31