融入母語讀寫的大學課堂實踐︰
語言意識啟發和語言行銷
蘇凰蘭 國立臺東大學華語文學系副教授一、前言
教師︰你們已經都在小學上了本土語課程，請問臺語的「謝謝」怎麼寫？ 學生︰老師，我們的課程從未教我們如何寫臺語，因為臺語沒有文字啊﹗ 教師︰那…在臺語課本中的文字都寫什麼呢？ 學生︰中文字和注音符號啊﹗ （2018/3，臺東） 上述對話發生於2018 年研究者任教的大學課堂中，距 2001 年臺灣開始實施 小學母語教育已經18 年。這些大學生是受過母語教育的一代，也看過母語書寫 的教科書，對母語沒有文字以及課程沒有教過母語讀寫的說法，凸顯弱勢母語讀 寫常見的隱而不見的狀況。如何透過課堂實踐，讓弱勢語言被聽見和被看見是本 文的主要目的。 「臺語沒有文字」仍是許多學生既定的認知，原因可能是母語教育並未特別 教授羅馬拼音或是臺語創作練習。課本沒有「臺語文字」一說，聽起來狀似不合 邏輯，實際上隱含了學生對「文字」的定義和教師課堂教學「重語輕文」的普遍 現象。臺灣學生的主要學習語文為華語和漢字，羅馬字被視為外來文字，用來拼 寫外國語。受到漢字文化圈的染習（Chiung, 2007），以漢字書寫的臺語被理解為 無文字，而臺語羅馬字則僅被視為如國語注音符號的臺語拼音符號，完全漠視了 羅馬字在臺書寫臺語150 年以上的歷史（蘇凰蘭，2019a；Su, 2015）。做為臺語 課堂的「書面語」，漢字和注音符號使用雖然方便教師操作口語練習，但未能向 學生引介臺語文發展歷史、界分臺華漢字使用差別，實是對母語讀寫和語文認同 的一大戕害。 研究者執行的科技部研究計畫是關於雙文社會下變遷的臺語讀寫意識形態 與實踐分析，分別以社會大眾、大學生和小學生為對象，調查其接受或不接受、 讀寫或不讀寫臺語文的動機，也對臺語讀寫的態度、讀寫類型、讀寫方法進行訪 談。在我們的調查中，上述大學生提及的臺語沒有文字以及缺乏母語讀寫教育的 說法，並非少數的個案。就算臺灣語文相關系所，對於母語讀寫也不一定重視（陳 麗君，2016）。口語和讀寫脫節的語言難以充當教育和行政功能，也突顯出社會 語言的不平等現象。母語讀寫是語言權利的問題，聯合國〈世界文化多樣性宣言〉 就主張：「每個人都應當能夠用其選擇的語言，特別是用自己的母語來表達自己 的思想，進行創作和傳播自己的作品。」（UNESCO, 2001）。在大學校園裡，母語寂靜無聲，母語文字缺席，對母語的活力造成不利的影 響。在我們調查的臺語文社會讀寫團體，有不少意志堅定、有著強烈的母語忠誠 感的臺語讀寫實踐者，透過積極發聲、動筆寫作，為母語發聲，讓母語得以在社 會上逐漸被聽見和看見。這也鼓舞研究者成為教學行動者，嘗試在大學課堂進行 母語讀寫意識的啟發和實踐，讓母語讀寫從隱而不見變成課堂語言景觀的一部 分。 本文呈現我們在大學課程中，啟發學生母語讀寫意識、融入臺語讀寫的經 驗，其理論基礎、原因和做法。本文旨在分享如何在大學課程融入雙語讀寫 （biliteracy, Hornberger, 2004; Baker, 2001），透過雙語讀寫的方法，將臺語文融 入課程當中，打破臺語讀寫隱而不見的現象。前言之後，第二節是臺華雙語教育 的理論基礎，討論雙語讀寫的重要性；第三節以語言意識啟發和語言多樣性兩方 面論述母語融入課堂的核心概念和方式；第四節呈現我們在大學課堂以語言行銷 融入臺語讀寫的幾種做法；第五節為結論與建議。
二、臺華雙語教育和雙語讀寫
(一) 臺華雙語教育 雙語教育的初衷是在課堂上推廣並使用兩種語言教學（Baker, 2001）。目的 是在兩種語言使用過程中，使其中一種語言以添加式雙語教育的方式（additive bilingualism, Allard & Landry, 1972），協助另一種語言的知識學習和使用。雙語教 育除了能夠復振少數語言（minority language）之外，其「維持式的雙語教育」 方式（maintenance bilingual education, Baker, 2001, p.192），也能培養孩童的文化 認同，使其對語言權利有較清楚的認知（Hornberger, 1998）。 在臺灣，關於「雙語教育」的言說（discourse）長期為「雙語教育」的定義 製造了刻板印象，一直以來，其打著國際化的旗幟，成為中英雙語政策的代名詞。 然而，有本土化才有國際化，追求本土化與國際化齊頭並進，才是共存共榮的國 際潮流。在多語言的臺灣社會，「雙語」並非只能限定為華語和英語。在日治時 期的留美博士林茂生，已提出以在地語言為本的雙語教育的重要性（林茂生， 2000，頁 211-212）︰ 「作為教育工作者，我們必須保留當地語言作為小學低年級的教學用語，這 將促進瞭解並且有益於幫助學生完全吸收教學內容。在學校使用當地語言， 將有助於保存對固有文化尊重的感情。」 忽視母語的教育政策常導致母語流失。鑒於母語急劇流失，許多學者也多提倡雙語教育的必要性，呼籲臺灣的語言教育應本土化，以挽救母語教育不足而導 致的本土語言流失危機（鄭良偉，1996）。黃宣範也提出雙語教育對文化多元性 的貢獻（黃宣範，1995，頁 351）： 「雙語教育就是這種既可以使少數民族學習強勢禦寒，又能保護少數的語言 文化於不墜的教育政策，同時又能維持人性存在中最珍貴的價值－亦即文化 的多元性、創造性和真實性」 本土語加上華語的雙語教育，能夠為本土語言復振提供課堂實踐模式。臺灣 的本土語言在「國語政策」擠壓之下，皆面臨著流失的狀況（曹逢甫，1997）。 陳淑嬌（2007）的調查顯示，臺語在家庭內世代傳承狀況不佳，12 歲以下兒童， 只有16.61%在家使用母語，而華語則高達八成。她的研究也顯示，除了 60 歲以 上的受訪者外，華語已經成為其他年齡層日常生活的語言。母語教育實施後，雖 然並未整體轉換學校語言使用結構，但開始改變華語單語使用的課堂，本土語言 使用在課堂間、下課後游移，師生對話跨越單一語言界線、接受多元語言聲響； 若是能夠激發學生的母語學習動機，促進母語使用，這些游移時間的語言互動也 頗具價值（黃純敏，2014）。為了讓母語維持並進一步發展，Otheguy & Otto（1980） 建議，不僅要讓學生的母語能力維持在入學時期的狀況，更應該讓其母語能力發 展至流利的程度，並學會完整的雙語讀寫或是母語讀寫。 (二) 臺華雙語讀寫 1. 雙語讀寫的價值 以母語書寫除了讓族群語言、傳統文化更容易傳承，母語文學的發展更是重 要。Romaine（1994）強調發展族群文學語言的四種意義： (1) 可以提高族群語言的聲望 (2) 是提升語言標準化、精密化重要的階段 (3) 能促進語言保存 (4) 是對抗霸權、去殖民化的有效方法 Baker（2001, p.350）同樣重視族群文學的重要性，認為族群語言書寫的文 學，除了有教育和娛樂功能之外，也有道德教育，藝術的功能，更有語言解放的 意義。 雙語讀寫是語言復振規劃很重要的一環，有利於復振弱勢或是瀕危語言 （Fishman, 1980）。Baker 認為要提振弱勢語言，應增加其在公領域的能見度和功
能性，例如︰公文、報紙、雜誌、廣告、看板等等的使用。如此，能夠避免讓優 勢語言扮演所有書面功能，而本土語言只能作為口語使用（Baker, 2001, p.350）。 弱勢語言的讀寫能力和文字資料，在希伯來語言的復振過程中尤其重要，藉由還 原過去的文獻，希伯來語得以重生，並再度被使用（Nahir, 1988）。 讀寫不僅讓口語的文化傳承更有意義，其所呈現的，除了是一個語言的現在 和可預見的未來之外，也能夠再現過去（Baker, 2001）。文字所帶給閱讀者的是 該語言相當複雜的形式，它呈現閱讀者生活周遭或周遭之外的人們的感受、經驗 和 思 考 。 弱 勢 語 言 的 讀 寫 教 育 價 值 廣 泛 ， 能 夠 支 持 學 習 者 自 我 認 同 （self-identity）、關懷本土（rootedness）、強化自尊（self-esteem）、習得該語言 的世界觀（world view）和文化理解（intellectual empathy）（Baker, 2001, p.350）。 2. 臺語文的形貌和使用 臺灣是個多語言、多文字的社會。一般人常忽略了臺灣多文字的現象，僅注 意到漢字的書寫。事實上，臺灣本土語言的書面語除了漢字外，也常以羅馬字書 寫。雙語教育不但在口語是雙語言，其看得到的書面語也需要是雙語的。 臺語讀寫的文字系統，大致可分為三種︰全羅馬字、漢羅混用、全漢字 （Chiung, 2007）。不同的文字各有其支持者，由於缺乏羅馬字教育，漢字是目前 社會較為通行的臺語文字。羅馬字能夠表記所有臺語語音是最有效率的文字，不 過，因為缺乏教育推廣，羅馬字使用尚未普及。漢字混合羅馬字的做法就成為較 為理想的書寫法，能完整、有效地表達臺語的臺語文系統。臺華語共通詞使用漢 字，而臺語特別詞或是漢字難以表達的詞就使用羅馬字（蘇凰蘭，2019b）。 雙語的口語和讀寫教育在大學課堂富有認同與文化載體價值，但實踐仍需努 力。臺語文相關系所學生認為︰「臺灣人自信不足，和長期無文字教育有很大的 關係。」而讀寫臺語能夠幫助「發展臺灣認同」（蘇凰蘭，2019b）。使用華語教 材讓臺語的語言文化「失去原味、造成誤解」。例如︰「鳳山街不是一條街，是 一個市集，埤子頭街是一條街，不是市集」，老師以華語解釋半天，學生還是不 了解，若是以臺語文寫︰「鳳山街仔、埤仔頭街」，根據臺語慣用說法，是街還 是市集，便顯得相當清楚（蘇凰蘭，2019b）。此外，師生受限於母語讀寫能力， 因而課堂的臺語讀寫機會相當有限（蘇凰蘭，2019b）︰ 「我感覺我是來華文所念書，不是臺文所，寫報告要看教授寫，對臺文接受 度高的，我才用臺文寫報告。」 教師對一些母語的專門術語不熟悉，有時候講的「卡卡的，最後就轉為華
語」；教師也會以學生的多語背景為由︰「要求我用華語報告，因為班上有大陸 同學，但其實連班上的原住民都會說一些臺語。」（蘇凰蘭，2019b）
三、語言意識啟發
讀寫教育並不只是文字教育，也涉及批判意識的養成、母語讀寫意識的啟 發。母語讀寫在高等教育隱而不見的現象是值得思考批判的議題。讀寫文字就是 讀寫世界，在缺乏母語文字的高等教育中，學生如何透過母語讀寫世界？ McLaren 認為批判教育是一種思考、協商與轉化「教室教學」、「知識生產」、「學 校的制度結構」、「廣大社區、社會與國家之社會及物質關係」等之間的關聯方式 （McLaren, 1998, p.45）。臺華雙語讀寫教育應先著重對較弱勢語言的批判思考、 語言意識啟發，進而改變語言態度。語言教育可以視為語言政策的一部分，同樣 需要從語言意識出發，透過語言管理，進而促進語言實踐（cf. Spolsky, 2004）。 大學課堂中可選讀相關語言意識類文章、電視語言事件報導、語言衝突等媒體議 題，讓學生在課堂討論，或者辯論，啟發學生對母語讀寫的意識。 (一) 語言意識形態澄清 語言意識形態澄清（ideological clarification）是語言意識啟發相當重要的一 步（Kroskrity, 2009）。大學課程融入臺語文應優先澄清學生的母語讀寫意識，除 了閱讀相關研究文章，選讀臺語漢字、羅馬字文學作品（含華語翻譯和線上字典 工具使用教學）之外，對於臺語文發展的歷史應有詳細介紹。臺語文雖然在過去 的歌仔戲文、七字仔作品中，以漢字來表現民間文學作品，但其語法、用詞等， 與現代華語是不同語言之間的差異，非語言和方言之間的差別。 以羅馬字書寫臺語和臺灣的歷史發展也應該進入大學知識體系，不應偏頗漢 語文學習。課堂中可以分配小組焦點任務，利用圖書館時間，組員分別搜尋過去 臺語文文獻，從尋找中獲得啟發並彌補知識空缺，後續在課堂中口頭報告，分享 過去不曾涉獵、卻存在已久、被遺忘或視為理所當然與華文共享的文字資產。 (二) 語言多樣性 語言花園是對語言多樣性相當栩栩如生的比喻。如同生態維持，語言花園中 的花朵也不應該只是單一品種、單一顏色和大小。不同種類花朵的共存共榮可以 增添語言世界視覺美感經驗，豐富生活趣味和想像力（Baker, 2000, p.169）。語言 多樣性觀點在多語言使用的臺灣相當重要，國家語言發展法（2019）除了保護並 維持本土語言的永續發展之外，其立法基礎其實也是對語言多樣性的支持。雙語 教育的好處遠比單語教育多，但由於過去華語單語教育壟斷學校教學現場，使得大學課堂缺乏母語書寫教材的色彩。教師應該積極介入管理課堂雙語生態，延續 母語使用生命力（Jones, 1992）。這部分可以安排戶外教學，讓學生分批到市場、 百貨公司、觀光景點、鄉公所/戶政事務所、餐廳等地，隨意錄製聽到的對話， 記錄一日生活中可以聽到多少種語言，並確認這些語言的書面語如何在日常中使 用。
四、語言行銷
語言行銷是把語言當作產品進行推廣。臺語讀寫也可以作為產品在課堂推 廣，一方面是推廣臺語讀寫這個產品，一方面是透過臺語讀寫推廣產品。課程語 言行銷能夠啟發學生的語言意識和對語言的正面態度，以語言作為權利和作為資 源的觀點出發，增加雙語讀寫實踐的機會。學校教育中，增加母語使用機會和培 養讀寫能力是挽救語言流失很重要的兩大指標（Fishman, 1991, p.395；張學謙， 2011）。面對面的課堂溝通則是最有效的語言行銷方式（Jones, 1996）。課程內容 設計可結合電視節目、影音演講（如TED Talks）、語言流失報導，讓學生在課堂 完成海報製作、廣告標語設計、訪談籌備、設計小物等等任務（Baker & Jones, 1998）。藉由手做、動腦思考和期中、期末專題作業討論，學生以翻譯、查字典、 田野調查、線上學習或請教耆老的方式自我行銷語言使用，也完成對他人的語言 行銷規劃。 臺華雙語授課的雙語使用比例應視課程內容調整，其中很重要的策略是，鼓 勵嘗試開始以臺語漢字讀寫，願意讀寫比寫錯重要，不應過度糾錯造成學生信心 不足。課程語言行銷作法如下︰ (一) 語言意識行銷 宣傳正面、積極的語言意識是語言行銷的不二法門。行銷語言意識的手法建 議融入以下︰ 1. 對話與討論，可以請學生事先閱讀贊成與反對臺語寫作的相關文章，撰寫讀 書筆記，提出自己的看法，並在課堂上發表，與同學對話。 2. 臺語文使用定會涉及雙文概念，教師應保握機會教育，舉出生活上的例子， 指出日常的雙語雙文在何處。 3. 語言推廣行銷中，自身的經驗連結相當重要，可以讓學生撰寫語言自傳，自 述從小到大的語言學習經驗，母語扮演的角色，是否曾遇到特殊、讓人印象 深刻的語言狀況等等。4. 邀請臺語讀寫專家名人經驗分享效果也不錯，類似產品使用見證，使用者正 向回饋產品的好處。 5. 善用教室外的語言景觀拍攝，例如路牌/招牌，回傳課程網站分享，能讓學生 發現雙文雙語在日常的趣味性，意識到產品的定位、地點、行銷對象等等。 (二) 雙語繪本製作 文學類課程可以請學生改寫臺灣文學作品，製作適合不同年齡層的臺華雙語 繪本/書，錄製雙語朗誦錄音檔。雙語書對於不熟悉臺語文字的讀者尤其重要， 藉由聽錄音、讀文字的方式，參照華語版本，學會文本知識的同時，也得到了讀 寫能力。建議鼓勵學生在線上利用 YouTube、臉書、Instagram 等方式推廣自製 繪本，或是到圖書館登記時間，為小朋友說母語故事，實際見證雙語書的魅力。 (三) 雙語動畫、微電影、桌遊製作 動畫、微電影、桌遊屬於製作時間密度高的任務，高年級專題課程可利用一 學年時間，先讓學生學習軟體操作，坊間也有簡易操作不困難的應用軟體可提供 練習。同時，撰寫雙語故事腳本和遊戲規則。鼓勵學生以開發在地題材，深化生 命中每個有故事的人事物。藉由辦理成果展，學生可宣傳自己的數位母語文化創 意產出，既可視為畢業專題，也在長時間與母語相處磨合的過程中發現雙文雙語 微妙的異同。 (四) 家庭錄音錄影活動 利用連續假日家庭聚會時間或視訊，請學生以母語錄製訪談家人的影片。不 僅可以增進家庭成員的親密感，也可緩和家長糾正孩子華語化臺語的尷尬時光。 此作業頗受學生家長歡迎，學生在錄影機前面會嘗試用「好一點」、但緩慢的臺 語問問題，家長口語能力通常較佳，一連串迅速的回應讓學生不知所措，得花費 時間用雙語溝通，但家長對此項作業的反應多是正面並鼓勵，認為從沒聽過孩子 認真說這麼多母語過。 (五) 母語產品推廣與行銷活動 教師可配合地區年度慶典活動或是語文競賽計畫，請學生與主辦單位聯繫， 洽談母語行銷規劃合作，以母語宣傳活動，並設計量產臺語文創小物。以母語行 銷母語的概念出發，學生需事先準備練習母語宣傳文稿和小冊子、說明文創產品 設計理念和功能性，這些實作都能夠增強學生對自我任務的完成感和語文認同， 把他們所相信的推廣給別人。
五、結論與建議
本文以語言意識和語言行銷觀點出發，認為在大學課堂的雙語讀寫管理首要 是啟發語言意識形態，改變母語文使用態度，並進而在課堂指派的任務中實踐母 語讀寫。融入臺語讀寫的做法可以從認識臺語的日常經驗著手，增強學生對母語 文的認同意識。有別於一般專授語文的通識中心課程，研究者將臺語文融入四門 雙語課程，分別為臺灣文學概論、臺灣電影與文化、文學專題與應用、和社會語 言學。應用語言意識啟發、語言多樣性、語言行銷等概念，將臺語文加入課堂閱 讀、作業、活動、任務和學期成果產出，學生因此對臺語在生活中的參與和讀寫 有進一步的認識。經歷語言實踐和使用的過程，學生可以感受到臺語和臺語文的 重要性。 本文呈現大學課程融入臺語讀寫教育的理由和方法，其結果及啟示歸納如 下： (一) 彈性地融入臺語讀寫教育是可行的，不過需要進行課程說明，取得學生同意。 (二) 從學生課堂回應可以看出，融入臺語讀寫的做法深受學生歡迎，學生上課動 機和學習意願都不錯。 (三) 學生回應其學習心得，包括學會專業知識並能提升臺語口語和書面語能力。 (四) 課程內容理論架構以語言意識、語言行銷和批判教育學的教學法進行，可以 得到不錯的教學效果。 (五) 教師需要具備讀寫母語的能力和母語讀寫意識，也要能設計融入母語意識及 讀寫實踐的課程內容。 (六) 母語讀寫配合語言行銷能夠提升學生的學習興趣，透過動手做的方式，學生 從實踐中，提升臺語讀寫的能見度，也提升其批判意識。 批判教育學是臺華雙語讀寫課堂實踐的教學法基礎。我們啟發學生思考母語 讀寫的意義、與學生對話並反思考學校制度中失衡的雙文讀寫，最後學生藉由讀 寫任務的完成，為批判與反思做出行動。過程中，學生歷經意識型態改變的三階 段（Freire, 1974），從一開始的沒感覺、理所當然，將問題簡化為國家語言政策 使然，到後來發現母語的主體性、意識到問題所在。我們發現，若要振興資源不 足的母語讀寫課程，以批判教育學為基礎，運用語言行銷、啟發語言意識的手法很值得參考。 致謝：本文初稿承張學謙教授提供寶貴修改意見，謹此致謝。本文為科技部補助 計 畫 《 雙 文 社 會 下 變 遷 的 臺 語 讀 寫 意 識 形 態 與 實 踐 I 》（ MOST 107-2410-H-143-019）的部分研究成果，感謝科技部的支持。 參考文獻 文化部（2019）。國家語言發展法。取自 https://www.moc.gov.tw/content_ 275.html。 林詠梅譯（2000）。日本統治下臺灣的學校教育﹕其發展及有關文化之歷史 分析與探討（林茂生原著，1929 年未出版之博士論文）。臺北：新自然主義股份 有限公司。 張學謙（2011）。語言復振的理念與實務：家庭、社區與學校的協作。臺中： 新新臺灣文化教育基金會。 張學謙（2003）。母語讀寫與母語重建。東師語文學刊，13，97-120。 陳麗君（2016）。臺灣文學/語文系所學生與其他語文系所學生語言意識和態 度的比。臺灣語文研究，11 (2)，199-232。 陳淑嬌（2007）。臺灣語言活力研究。收於鄭錦全（等編），語言政策的多元 思考（頁19- 39）。臺北：中研院語言所。 曹逢甫（1997）。族群語言政策：海峽兩岸的比較。臺北：文鶴出版社。 黃純敏（2014）。轉化的力量：多元文化課程與教學研究。臺北：學富文化。 黃宣範（1995）。語言、社會與族群意識－臺灣語言社會學的研究。臺北： 文鶴出版社。 鄭良偉（1996）。民主化政治目標及語言政策：70 年代的一個臺灣語文計劃 草案。刊於施正鋒（編），語言政治與政策（頁21-50）。臺北：前衛。 蘇凰蘭（2019a）。在語言保存或流失的十字路口徘徊︰臺灣國中、小學生臺 語語言態度調查。臺灣語文研究，14(2)，81-118。
蘇凰蘭（2019b）。雙文社會下變遷的臺語讀寫意識形態與實踐 I（MOST 107-2410-H-143-019）成果報告。
Allard, R. & Landry, R. (1992). Ethnolinguistic vitality beliefs and language maintenance and loss. In W. Fase, K. Jaespaert, & S. Kroon (Eds.), Maintenance and
loss of minority languages (pp. 171-195). Amsterdam, NL: Benjamins.
Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.
Baker, C. (2000). A parents’ and teachers’ guide to bilingualism. Clevedon. Multilingual Matters.
Baker, C. and Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual
education. Clevedon: Multilingual Matters.
Chiung, W. T. (2007). Language, literacy, and nationalism: Taiwan's orthographic transition from the perspective of Han sphere. Journal of Multilingual and
Multicultural Development, 28(2), 102-116.
Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical
foundations of assistance to threatened languages. Clevedon & Philadelphia:
Multilingual Matters.
Fishman, J. A. (1980). Minority language maintenance and the ethnic mother tongue school. Modern Language Journal, 64(2), 167-172.
Freire, P. (1974). Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press.
Hornberger, N. H. (2004). The continua of biliteracy and the bilingual educator: educational linguistics in practice. Bilingual Education and Bilingualism, 7(2&3), 155-171.
Hornberger, N. H. (1998). Language policy, language education, language rights: Indigenous, immigrant, and international perspectives. Language in Society, 27 (4), 439-458.
Llinos Dafis (Ed.), The lesser used languages: Assimilating newcomers. Proceedings of the Conference held at Carmarthen 1991. Carmarthen, Dyfed, Wales: Joint Working Party on Bilingualism in Dyfed.
Jones, A. W. (1996). Marketing: a valuable discipline in language planning. In M. Nic Craith (Ed.), Watching one’s tongue: Issues in language planning (pp. 67-80). Liverpool: Liverpool University Press.
Kroskrity, P. V. (2009). Language renewal as sites of language ideological struggle—The need for ‘ideological clarification.’ In J. Reyhner & L. Lockard (Eds.),
Indigenous language revitalization: Encouragement, guidance & lesson learned (pp.
71-83). Flagstaff: AZ: Northern Arizona University.
McLaren, P. (1998). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the
foundations of education. New York: Longman.
Nahir, M. (1988). Language planning and language acquisition: The ‘great leap’ in the Hebrew revival. In C. B. Paulston (Ed.), International handbook of bilingualism
and bilingual education (pp. 273-295). New York: Greenwood Press.
Romaine, S. (1994). Hawai’i Creole English as a literary language. Language in
Society, 23(4), 527-554.
Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Su, H.-L. (2015). Writing “Taiwanese”: Peh-ōe-jī romanziation and identity
construction in Taiwan, 1860s-1990s (Doctoral dissertation) Available from ProQuest
Dissertation and Theses database. (UMI No. 3740702)
Su, H.-L. (2019). The Pe̍h-ōe-jī romanization, evangelicalism, and knowledge transmission in Taiwan. Journal of Taiwanese Vernacular, 11(1), 4-39.
UNESCO. (2001). Universal declaration on cultural diversity. Retrieved from http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_S ECTION=201.html
