十二年國教戶外教育推動的知與行 / 106

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臺灣教育評論月刊，2020，9（1），頁 106-109

自由評論第 106 頁

中小學推動戶外教育的知與行

賴玉惠臺中市北區篤行國民小學總務主任國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班研究生

一、前言

2014 年中華民國戶外教育宣言正式發布，明確指出戶外教育的定位與範疇戶外教育是「泛指『走出課室外』的學習，包括校園角落、社區部落、社教機構、特色場館、休閒場所、山林溪流、海洋水域、自然探索、社會踏查、文化交流等等之體驗學習。透過走讀、操作、觀察、探索、互動、反思等歷程，結合五感體驗的融合學習，讓學習更貼近學習者的生活經驗」（教育部，2014）。宣言的核心價值，就是為了讓學生走出教室、移地學習，在社會與大自然中上課，與「學習」真實的相遇。

二、戶外教育之實施現況

戶外教育之前是以戶外教學的型態在校園內進行，之後隨著九年一貫的教育改革目標，希望學生學習到「帶著走的基本能力」，教師也開始依課程的實質內涵及概念知識中重新認知，規劃有系統架構的、有學習目標的教學計畫。在十二年國教總綱實施要點中，戶外教育不再只是個議題，而是正式融入課程設計與發展、教學模式與策略以及彈性學習課程規劃中；學習目標也指出，戶外教育的核心是為了幫助學生體認學習的樂趣，並增進環境和人兩者之間的行動與反思。（一）教師對戶外教育的認同根據國家教育研究院（2015）研究顯示，大多數的教師都能肯定戶外教育的活動的功能，認為戶外教育能促進學生的認知、情意、技能的發展，而且在活動的互動性質中能改善師生關係，大多數的老師也認同實施戶外教育能彰顯出教育的價值。（二）戶外教育推動的困境縱使自九年一貫教育改革後，戶外教育對學生學習的效益是被肯定的，但仍有教師、家長跳脫不出舊有框架的思考，使得戶外教育未能更優質化，筆者歸納出以下幾點迷思：

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自由評論第 107 頁 1. 教師容易迷惘在戶外教育中的自我定位，教師為課程領導者，對戶外教育融入課程尚未做好準備。 2. 跳脫教師慣習不容易，在有限的教學空間內進行對學生及教學的掌控，比課室以外的開放場域更來得輕鬆容易。 3. 戶外教育場域至今仍無法擺脫以主題遊樂園為選擇的窠臼。 4. 目前戶外教育都是商業型態的採購，往往由學校委託旅行社提供勞務服務，基於「消費者」觀點，教師還要兼任履約的監督者角色。 5. 不論半日、一日或一日兩夜的戶外教育活動，教師對於面臨必須承擔學生安全的責任深感壓力。 6. 戶外教育被視為是一種獎勵：戶外教育讓學生期待的是「不用上課、可以玩、也不用寫功課」；家長對戶外教育的認識也大多是停留在「老師帶孩子出去玩、讓孩子開心」的休閒娛樂活動印象中。綜上所述，戶外教育精神的知與行出現明顯的落差，教師應秉持教學本質，帶領學生走出課室進行動手做、做中學、玩中學、錯中學的經驗學習，身為課程領導者不應「自廢武功」。

三、戶外教育的發展與具體作為

學習是一個改變認知、態度與行為的過程（黃茂在、曾鈺琪，2015）。布魯納（Jerome S. Bruner）的發現學習論，強調學生的主動探索，發現學習只有在結構性的學習情境下，才會產生（張春興，1995）。所以，教師需配合學生的經驗將教材組織化、結構化，以利讓學生發現其中的情境與價值。奧斯伯（David Ausubel）的意義學習論，強調有意義的學習，在學習、教學、課程三方面中讓學生在概念的新舊關係間構築新的知識。歸納上述學者的論點，教師必須提供結構完整且有系統化的戶外教育學習情境，使學生可以經由情境中的體驗、行動、探索，去學習知識態度和價值。（一）戶外教育必須要以課程的觀點出發戶外教育涵蓋的範圍很廣，包含環境教育、探索學習、經驗學習等議題，然而，議題融入課程必須要經過謹慎且仔細的課程評估與計畫編撰，才能讓戶外教育在學生身上發揮最大的效果。首先，在系統性課程主軸架構規劃上，應該充分掌握及運用場域資源的特性，以獨立主題、學校特色主題、單領域、跨領域或多領域融入領域為主軸，引導學生透過觀察、操作、探究、調查、走讀、體驗等課程活動深入體驗與探索。再者，以學生為主體的課程規劃，則要積極營造可創造生命的感受、新奇的情境，引發學生好奇和探索的興趣，並在探索過程中培養有助於未來學習的各種情感，同時還能重建學生與環境的情感聯繫（卡森，2006）。

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自由評論第 108 頁除此之外，課程的規劃也能提供學生展現多元能力的情境和機會，從中建立學生自主學習的自信和製造成功的經驗。（二）戶外教育必須要有具體的教學規劃教學規劃的目標是強化學生與環境的連結，目的是要讓學生在學習中建立和環境友善的關係，以擴展學生各種不同的學習經驗。所以，不同面向、層次的教學目標設計，如感官經驗、概念學習、問題解決及價值觀養成等，都能提升學生學習的多元能力。有了具體的教學規劃，有效的教學實施策略也不可或缺，例如: 示範、閱讀、討論、觀察、探究、發現、欣賞、角色扮演、展演、發表、合作學習等方法的運用，有助啟迪學生多元智能發展。在選擇教學的場域時，善用符合課程需要的場域資源，將不同領域的教學目標、學習目標連結統合，才能擴增以及深化學生學習的內涵，使學習具備認知、情意、技能的身心發展。（三）教師專業成長應與時俱進戶外教育課程的發展與教學輔導，在教師備課時應融入各學習領域課程，並將戶外課程發展與設計編寫納入精進教師專業計畫，教師應自我期許與成長，透過參加戶外教育教學設計與實務研討會、專業知能研習及教學實務分享講座等，以強化教師戶外教育教學專業能力。

四、結論

杜威（John Dewey）提倡「從做中學」，這樣的學說啟動了教學的革新，學習應該是探索、經驗、發現以及提升學生的學習動機、滿足學生的好奇心，教科書帶給學生的學習視野有限，教師要思考的是如何拓展學生學習的觸角及視野，經由課程設計的方式，引起學生的興趣，主動的投入學習，讓課程啟迪學生樂意成為一位終身的學習者。戶外教育是延伸學校課程的認識與想像，發現學習的意義，體驗生命的感動，能提昇孩子品德、多元智能、身心健康、合群互助和環境美學的素養。在十二年國教課程總綱（2014）也指出「學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，並協助學生應用及實踐所學，體驗生命意義，願意致力於社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。」由此看來，戶外教育宣言的願景與十二年國教的理念相互呼應，都希望讓學習走入真實的世界，讓知識走出書本，讓能力走進生活。教師在戶外教育的知與行當中，應積極省思自我在課程及教學中的定位並做出改變，才得以實踐十二年國教「適性揚才、五育均衡、終身學習」的目標。

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自由評論第 109 頁參考文獻  教育部（ 2014 ）。十二年國民基本教育課程總綱。取自 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-14113,c1594-1.php  張春興（1995）。教育心理學—三化取向的理論與實踐。臺北：東華。  曾鈺琪、黃茂在、李文富、林志成、張惟亮、吳文德、陳永龍、葉鴻楨、許彩梁（ 2015 ）。戶外教育實施指引。國家教育研究院。取自 https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/155454103.pdf  黃茂在、曾鈺琪（2015）。臺灣戶外教育內涵與課程優質化初探。國家教育研究院教育脈動電子期刊，4，7。  瑞秋‧卡森著（2006）。李毓昭譯。驚奇之心：瑞秋卡森的自然體驗。臺中：晨星。