自我養成導向的大學品格教育 / 90

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臺灣教育評論月刊，2013，2（2），頁 90-91

生活教育與服務學習主題評論第 90 頁

自我養成導向的大學品格教育

陳依萍實踐大學博雅學部助理教授在 2011 年某場座談會中，筆者曾聆聽一位大學教師感嘆現今教大學生十分辛苦，不但要將某些授課內容調整為高中程度，還要教導如尊重、誠實、負責、禮貌等品格核心價值，似乎得如同教中小學生般的提醒大學生。這樣的聲音，或許是有感而發的無奈，卻也意味著在大學階段實施品格教育，仍有其現實上的需要。依據美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）所屬的「高等教育研究中心」（ Higher Education Research

Institute，簡稱 HERI），於 2006 年以 421 所大學 4 萬多名教師為對象進行調查的結果，超過一半的教師認為協助大學生的「品格發展」與「培養個人價值觀」很重要，但是教師很少在課堂上討論道德價值或生命意義的課題（吳怡靜，2007）。換言之，美國大學教師也認為協助大學生品格發展確有其必要性。但是實際上，教師卻較少與學生就品格相關的議題進行互動。此種認知與行動之間的落差，更突顯在大學階段實施品格教育的迫切性。就人類發展的觀點而言，隨著年齡的增長，人格亦逐漸定型，面對人格發展已趨於成熟的大學生，如何談品格？教品格？重品格？進而讓學生「有所感、有所為」，對大學教師而言，的確是一大挑戰。事實上，處於求學階段的大學生，在品格學習與道德實踐上，仍有其教育的可塑性與改變的可能性。不過，大學生的身心發展情形有別於中小學生，因此，大學推動品格教育應採取適合學生的實施策略。縱觀國內大學校院的品格教育，大多依循教育部 2004 年所訂定的「品德教育促進方案」，規劃並實施各類動態與靜態的品格教育活動或相關課程。前述課程雖能達到喚醒學生正向心靈與價值觀的一定效果，然而學生因多處於被動的學習態勢，甚至因部分活動或課程流於形式化與教條化而感到枯燥無趣。是以，大學教師應思考如何讓大學生轉化被動為主動的學習，以自我養成導向的品格教育協助其人格正向發展。如何規劃與實施大學生自我養成導向的品格教育呢？基於筆者多年參與推動品格教育的經驗，提出下列要點供參考：首先，在學習動機的引發上，基於大學生身心發展已趨成熟，並具獨立思考能力，在品格教育相關課程的安排上，宜善用學生的生活經驗及其關注的議題，設計兩難情境或具爭議性的主題，引導學生進行討論與思辨，讓學生體悟到該課程之實用性與重要性，以激發其主動學習的興趣。其次，在學習的型態上，若將品格教育規劃為正式課程，則必須降低演講式授課的比例，並多以對話互動或體驗的方式，進行道德價值之思

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生活教育與服務學習主題評論第 91 頁辨、澄清與重構。如安排體驗式學習，即可將服務學習內涵融入品格教育課程，以發揮「做中學」的精神。在此實施歷程中，包含準備、行動、反思及發表等四個階段。在準備階段，教師可以鼓勵學生主動尋覓與聯繫服務學習機構，也可以由教師提供服務學習合作夥伴機構，如學校（含幼兒園、中小學）或非營利組織等，由師生共同建立服務學習機構的資源網絡，並由學生自主選擇與接洽，進而擬訂服務學習計畫。在行動階段，學生必須依計畫確實執行各項服務學習活動。在反思與發表階段，學生不僅須書寫省思札記，以運用寫作進行反省外，也鼓勵其透過小組合作的方式，分享服務學習之所見、所聞及所思。藉由此服務學習之體驗與分享，以有效促進學生自我反思，進而將良善品格內化為價值觀或態度。最後，在學習的關鍵上，雖然自我養成導向的品格教育係以學生為主體，然而其實施成效之良窳，教師是重要的關鍵。因為在推動品格教育的歷程中，仍需由教師啟動學生內在的動機，使其持續保有對學習的熱忱，才能達到主動學習的成效，並有益於品格的發展。在大學校園裡，學生在品格教育的實施歷程中，應扮演主動的學習角色，而作為品格教育推手的教師，則需投入熱情與發揮影響力。唯有師生互動歷程中所觸發的感動，才能引起學生的共鳴，並促進品格核心價值的深化與實踐，亦使學生產生自我正向改變的可能性，進而豐厚其品格的能量！參考文獻  吳怡靜（2007年4月）。大學生也渴望品格教育。2007親子天下專刊─教 出品格力，24。