國立台中教育大學語文教育學系
博士論文
指導教授： 蘇伊文 博士
白話文暨文言文閱讀理解教學研究
研究生： 彭妮絲 撰
中華民國九十七年五月
白話文暨文言文閱讀理解教學研究
摘 要
本研究旨在探討初習文言文者的閱讀學習狀況，並以白話文為前導組體，融 入引導―發現教學法，設計「文白交互教學」訓練課程，進行文言文閱讀教學實 驗，以瞭解文言文與白話文間的互文性及語文學習遷移情況。具體而言，本研究 之研究目的如下：一、探討白話文、文言文與國語科成就間之相關；二、從互文 性視角探討白話文/文言文教學；三、探討小六、國一之語文學習歷程；四、探 討文言文與白話文間之互文性；五、探討文言文與白話文之語文知識學習遷移情 況。本研究共分為前導性研究與實徵研究兩部份，前者以三名國中一年級學生為 個案探究對象，旨在瞭解初學文言文者之學習狀況，以做為後兩部份研究的基 礎。後者又分為二：研究一為白話文/文言文及國語科成就測驗之相關探討，研 究二則旨在探討白話文語文知識對文言文學習遷移成效的影響。本研究主要發現 如下： 一、白話文、文言文與國語科成就存在正相關：文言文閱讀理解測驗、白話文閱 讀理解測驗與國語科成就測驗三者間具有顯著相關；其中文言閱讀理解和國 語文成就測驗相關程度，高於白話文閱讀理解和國語文成就測驗的相關程 度。 二、「文白交互教學」訓練能有效提昇文言文閱讀理解：本研究顯示「文白交互 教學」能有效提高學童之文言文閱讀理解能力；但是，延宕後測分數未達顯 著差異，顯示語文學習遷移效果未能持久；這可能是本研究實驗時間太短所 致，若能反覆操作，讓兒童內化學習後，效果可能有所不同。 三、「文白交互教學」訓練對於高、中閱讀理解能力的學童達顯著效果：語文能力遷移訓練對於高閱讀理解能力學生最有幫助，且於字詞義、句法、文法用 語等方面幫助最大。研究結果顯示，有無「文白交互教學」訓練，其文言文 閱讀測驗成績有顯著的差別。 四、文言文及白話文學習遷移狀況：學生白話文閱讀理解知識大都能有效遷移至 文言文閱讀上。同時，學生對文言文與白話文差異與特質已有認知。在互文 性視域中一切都是文本，學生白話文閱讀理解知識大都能有效遷移至文言文 學習，由互文性教學視角切入，學生學習狀況顯示文/白間之學習具有互文 性。 五、初習文言文者之語文學習：因國小學習的層面多屬生活語言，採精讀教學； 國中國文範文則不限於教科書，必須朝較高層次的語言作準備，以至於造成 國中小語文學習成就的落差。如果學生具備閱讀理解策略或學習策略，就比 較容易將所學一般語文知識遷移至教科書外的學習。在初習文言文者的教學 中，學習者可「由上而下」，以舊經驗來理解文本中的內容，白話文語文知 識若遷移至文言文學習，再藉「由下而上」方式，確實掌握字詞形音義，增 加語文知識與詞彙，進而提昇語文能力。 最後，根據本研究就初習文言文者之教學實施「文白交互教學」所獲致之結 論，提出具體建議，以作為未來研究發展及教學之參考。 關鍵字 關鍵字關鍵字 關鍵字：：：：文言文、白話文、語文學習遷移、文白交互教學、前導組體、互文性
A Study of the Teaching and Learning of Wen Yan
Wen and Bai Hua Wen
Abstract
The purpose of this study is to inquire into the state of beginners to Wen Yan Wen, the literary language of ancient Chinese. Based on the leading-and-discovering method of teaching and the particularly designed training of ‘inter-learning-transference of Wen Yan Wen and Bai Hua Wen’ (IWB), an experiment on the teaching of Wen Yan Wen is therefore conducted in order to understand the intertextuality and learning transference between Wen Yan Wen and Bai Hua Wen, the modern form of Chinese. Specifically, this study is to explore: firstly, the picture of learning Wen Yan Wen; secondly, the process of comprehending Wen Yan Wen and Bai Hua Wen; thirdly, the relevance of Wen Yan Wen and Bai Hua Wen to the learning achievement of Mandarin; fourthly, the learning transference of linguistic knowledge of Wen Yan Wen and Bai Hua Wen; lastly, the teaching and learning of Wen Yan Wen and Bai Hua Wen in the perspective of intertextuality.
A pilot study and an empirical study are carried out for this project. The first one takes three first year students of junior high school as case study aiming at knowing the situation of beginners to Wen Yan Wen. The result is then used as the foundation of the second one, which is further divided into two parts: one is to tackle the relevance of Wen Yan Wen and Bai Hua Wen to the learning achievement of Mandarin and the other is to look at how the knowledge of Bai Hua Wen affects the learning transference of Wen Yan Wen.
The findings of this study include:
1. There is positive relevance between the learning achievement of Mandarin and both Wen Yan Wen and Bai Hua Wen.
All the reading tests of Wen Yan Wen, Bai Hua Wen, and the learning achievement of Mandarin alike are significantly relevant, while the relevance of the learning achievement of Mandarin to Wen Yan Wen is more significant than that to Bai Hua Wen.
2. The IWB as teaching method can effectively improve the comprehension of Wen Yan Wen.
It shows that, for students in learning Wen Yan Wen, the method of IWB is very helpful for improving their comprehension. Nonetheless, the scores of delay post-tests are not significant enough, implying that the effect of learning transference of language does not last very long; this is probably due to the time-limit of experiment. It could be predictable that the effect will be different as long as such process is repeated until students are accustomed to it.
3. The IWB training is more effective for students of both advanced and intermediate reading ability.
In learning Wen Yan Wen, the results of comprehension test are different according to whether the training of ‘linguistic-intertextuality teaching’ is adopted. The training of linguistic-ability transference is the most advantageous for students, especially in respects such as lexical, syntactical, and grammatical understanding. It is also shown that with or without the IWB training the results of comprehension test of Wen Yan Wen are significantly different.
4. Basically, the knowledge and understanding of Bai Hua Wen can be transferred to the learning of Wen Yan Wen and students can thereby recognise the characteristics of and difference between Wen Yan Wen and Bai Hua Wen as well. Further, since everything is a text in the perspective of intertextuality, the fact that students can transfer their understandings of Bai Hua Wen to the learning of Wen Yan Wen proves that there is the intertextuality in the teaching and learning of Bai Hua Wen and Wen Yan Wen. 5. Students in elementary schools learn language intensively from textbooks based on
everyday activities. However, in junior high schools students learn language from materials unlimited to textbooks in order to equip themselves for learning advanced language. A gap is thus needed to be bridged. Students will be easier to transfer their general knowledge in learning non-textbook materials if they know some strategies for reading and learning. That is, as for learning Wen Yan Wen, beginners may, by means of the top-down approach, understand the text with their previous experiences. Their abilities of language, with the increases of linguistic knowledge and vocabularies, will be enhanced if, following the bottom-up way of learning, their knowledge of Bai Hua Wen is transferred to the learning of Wen Yan Wen and the meanings of words are then firmly grasped.
Keywords:
Wen Yan Wen, Bai Hua Wen, inter-learning-transference of Wen Yan Wen and Bai Hua Wen (IWB), advance organiser, intertextuality
目 次
第一章 緒論
第一節 研究背景 ---第二節 研究動機與目的 ---壹、研究動機 ---貳、研究目的 ---第三節 研究問題與假設 ---壹、研究問題 ---貳、研究假設 ---第四節 名詞界說 ---壹、白話文與文言文 ---貳、互文性 ---參、閱讀理解 ---肆、理解策略 ---伍、引導―發現教學 ---陸、文白交互教學 ---柒、傳統教學 ---捌、學習遷移效果 ---第五節 研究範圍與限制 ---壹、研究範圍 ---貳、研究限制---第二章 文獻探討
第一節 白話與文言書寫的認同與歧異 1 7 7 10 10 10 11 12 12 12 12 13 13 13 14 14 14 14 16 21壹、書寫系統之分化 ---貳、從我手寫我口到崇白廢文 ---第二節 現代白話之形構 ---壹、書面語與口語 ---貳、古漢語與現代白話 ---參、現代白話中的歐化語 ---肆、語文之文化功能：歐化語反思 ---伍、文/白之互文性視角 ---第三節 閱讀理解 ---壹、閱讀的認知歷程 ---貳、閱讀理解策略 ---參、後設認知知識 ---第四節 中文閱讀理解歷程 ---壹、漢字的特色 ---貳、字詞的理解 ---參、句子的理解 ---肆、文章的理解 ---伍、中文聲韻處理 ---第五節 語文教學與學習遷移 ---壹、語文知識之學習遷移理論 ---貳、文言文教學法 ---參、引導―發現教學 ---第六節 本章小結
---第三章 研究方法
21 23 30 30 33 36 41 45 51 51 59 63 67 68 70 74 75 78 80 80 88 89 103第一節 研究架構 ---第二節 前導性研究 ---壹、研究方法 ---貳、研究結果與討論 ---參、前導性研究對於本研究之啟示 ---第三節 研究設計 ---壹、研究一：文白閱讀理解相關研究之研究設計 ---貳、研究二：文白語文學習遷移實驗研究之研究設計 ---參、研究工具的使用和編製 ---第四節 資料處理與統計分析
---第四章 研究結果與討論
第一節 白話文、文言文與國語科成就相關研究 ---壹、白話文/文言文閱讀理解測驗與國語科成就測驗結果 ----貳、白話文/文言文閱讀理解測驗與國語科成就測驗相關檢 定結果 ---參、白話文/文言文閱讀理解測驗與國語科分項測驗相關檢 定結果 ---肆、本節分析與討論 ---第二節 不同教學法在文言文閱讀理解測驗與國語科成就測驗結果 分析 ---壹、實驗組與控制組前、後測與延宕後測之平均數與標準差 貳、文言文閱讀理解前、後測分數之比較 ---參、文言文閱讀理解延宕後測分數之比較 ---肆、不同教學法在「國語科成就測驗」結果分析--- 105 105 108 110 115 117 117 120 136 142 145 146 146 148 149 151 152 153 155 156伍、本節分析與討論 ---第三節 不同教學法與不同閱讀理解能力在文言文閱讀理解測驗 與國語科成就測驗之結果分析 ---壹、不同教學法與不同閱讀理解能力在文言文閱讀理解測驗 結果分析 ---貳、不同教法與不同閱讀理解能力於國語科成就測驗結果 ----參、不同教法與不同閱讀理解能力於國語科成就整體測驗結 果分析 ---肆、不同教法與不同閱讀理解能力於國語科成就分項測驗結 果分析 ---伍、本節分析與討論 ---第四節 白話文及文言文學習遷移狀況 ---壹、「學習狀況回饋單」與「語文學習遷移評定量表」相關 結果 ---貳、實驗組學生「學習單」分析 ---參、實驗組「語文學習遷移評定量表」結果--- 肆、本節分析與討論 ---第五節 觀察暨晤談記錄分析 ---壹、晤談對象之國語文成就 ---貳、國中文言文學習狀況 ---參、國中小語文落差原因探討--- 肆、本節分析與討論
---第五章 結論與建議
第一節 結論--- 158 159 159 163 165 166 169 171 171 173 177 181 183 183 184 186 188 190壹、文白閱讀理解相關研究之結論 ---貳、文白語文學習遷移教學實驗研究之結論 ---參、初習文言文者語文學習狀況之結論 ---第二節 建議--- 壹、教學應用方面之建議 ---貳、對未來研究之建議
---參考文獻
壹、中文部分 ---貳、西文部分---附錄
附錄一 文言文閱讀後設認知晤談表 ---附錄二 五民國中國文科閱讀測驗 ---附錄三 教學實驗教材「單元一：狐假虎威」 ---附錄四 教學實驗教材「單元二：鷸蚌相爭」 ---附錄五 文白互文學習單 ---附錄六 學習狀況回饋單 ---附錄七 「狐假虎威」單元評量 ---附錄八 「鷸蚌相爭」單元評量 ---附錄九 白話文與文言文的不同 ---附錄十 國小教材中文言文字詞概念 ---附錄十一 白話文閱讀理解策略問卷 ---190 191 193 196 196 198 200 211 220 221 222 224 226 228 229 230 231 233 234附錄十二 文言文閱讀理解暨後設認知測驗(甲)1 ---附錄十三 文言文閱讀理解暨後設認知測驗(甲)2 ---附錄十四 白話文/文言文(乙)閱讀理解暨自我預測測驗 ---附錄十五 語文學習遷移評定量表 ---附錄十六 訪談稿舉例--- 附錄十七 統計圖表說明 ---235 241 247 256 257 260
表 目 次
表1-1-1：九年一貫文言文能力指標 ---表 1-1-2：教師文言文教材教法相關建議 ---表 2-3-1：促進閱讀理解的策略 ---表 2-4-1：Ausubel 學習分類---表 ---表 2-4-2：前導組體教學模式結構 ---表 3-1-1：本研究實驗對象 ---表 3-3-1：文白閱讀理解相關研究對象 ---表 3-3-2：文白語文學習遷移教學實驗研究對象 ---表3-3-3：教學實驗設計 ---表 3-3-4：各次教學重點 ---表 3-3-5：文白交互教學訓練課程 ---表 4-1-1：白話文/文言文閱讀理解測驗與國語科成就測驗描述性統計 ---表 4-1-2：白話文/文言文閱讀理解測驗與國語科成就測驗 Pearson 積差相 關檢定結果 ---表 4-1-3：白話文/文言文閱讀理解測驗與國語科成就測驗 Spearman's 係數 相關檢定 ---表 4-1-4：「國語科成就測驗」分測驗描述性統計 ---表 4-1-5：白話文/文言文閱讀理解測驗與國語科項測驗 Pearson 積差相關 檢定結果 ---表 4-2-1：不同教學法在「文言文閱讀理解測驗」學習成效上之平均數與標 準差 ---表 4-2-2：實驗組與控制組在後測中迴歸係數同質性考驗摘要---表 ---4 5 62 94 101 105 118 121 126 128 129 146 147 147 148 149 152 153表 4-2-3：不同教學法在後測中「文言文閱讀理解測驗」之共變數分析摘要 表 ---表 4-2-4：不同教學法在後測中「文言文閱讀理解測驗」之共變數分析事後 比較 ---表 4-2-5：實驗組與控制組在延宕後測中迴歸係數同質性考驗摘要---表 ---表 4-2-6：不同教學法在延宕後測中「文言文閱讀理解測驗」之變異數分析 摘要表 ---表 4-2-7：不同教學法在「國小六年級國語科成就測驗」中迴歸係數同質性 考驗摘要表 ---表 4-2-8：不同教學法在「國小六年級國語科成就測驗」中之共變數分析摘 要表 ---表 4-3-1：不同教學法與不同能力在文言文閱讀理解測驗後測之平均數及標 準差 ---表 4-3-2：不同能力與教學法在「文言文閱讀理解測驗」整體測驗雙因子變 異數分析摘要表 ---表 4-3-3：不同能力與教學法在「文言文閱讀理解測驗」整體測驗雙因子變 異數分析摘要表(控分) ---表 4-3-4：不同能力與教學法在「文言文閱讀理解測驗」整體測驗單純主要 效果變異數分析摘要表(控分) ---表 4-3-5：不同教學法與不同能力在「國小六年級國語科成就測驗」之平均 數及標準差 ---表 4-3-6：不同能力與教學法在「國語科成就測驗」整體測驗雙因子變異數 分析摘要表 ---表 4-3-7：不同能力與教學法在「國語科成就測驗」整體測驗單純主要效果 154 154 155 156 157 157 160 161 161 162 164 165
變異數分析摘要表 ---表 4-3-8：不同能力與教學法在「國語科成就測驗」分項測驗雙因子變異數 分析摘要表 ---表 4-3-9：不同能力與教學法在「注音測驗」單純主要效果變異數分析摘要 表 ---表 4-3-10：不同能力與教學法在「字詞義、句法等測驗」單純主要效果變 異數分析摘要表 ---表 4-4-1：「學習狀況回饋單」與「語文學習遷移評定量表」與「國語文成 就測驗」Pearson 積差相關檢定結果 ---表 4-4-2：「學習狀況回饋單」與「語文學習遷移評定量表」之 t 考驗摘要 表 ---表 4-4-3：實驗組「學習狀況回饋單」結果 ---表 4-4-4：「語文學習遷移評定量表」之描述性統計 ---表 4-4-5：實驗組在「語文學習遷移評定量---表」之結果 ---表 4-4-6：「一般語文能力遷移」學生自評與老師評量結果 ---表 4-5-1：晤談對象小六至國一國語文成績 ---表 5-1-1：本研究假設考驗與研究結果摘要---表--- 166 167 168 169 172 172 177 178 179 180 184 195
圖 目 次
圖 1-5-1：本研究實徵研究流程 ---圖 1-5-2：本論文架構 ---圖2-1-1：本研究理論應用架構 ---圖 2-1-2：文/白層累關係示意---圖 ---圖 2-2-1：現代白話之形構 ---圖 2-3-1：閱讀理解認知成份 ---圖2-3-2：Rumelhart交互閱讀歷程模式 ---圖 2-3-3：Flavell 認知監控模式 ---圖 2-4-1：學習遷移經驗整合示意---圖 ---圖2-4-2：引導―發現教學模式 ---圖2-4-3：在訊息處理系統中的學習過程 ---圖 2-6-1：本研究相關文獻的架構 ---圖 3-1-1：研究架構---圖 ---圖 3-3-1：教學實驗研究架構---圖 ---圖 3-3-2：文白教學設計之架構 ---15 16 20 28 50 55 58 64 83 96 99 104 107 125 135白話文暨文言文閱讀理解教學研究
第一章 緒論
自古以來，我國的文字與語言向來保持兩套符號系統；文字記錄的為文 言，語言流通的則是白話。五四之後，文/白價值及存廢的論爭延續至今。近日 在教科書文言文與白話文應佔比例上，國文搶救聯盟與本土團體、官員與作 家，形成對峙；弔詭的是，就在高中教科書刪除文言文之際，國小卻開始學習 文言文。本章茲就研究背景、研究動機與目的、研究問題與假設、研究範圍與 限制，與名詞界說等，分述之。第一節 研究背景
漢語的古代書面語大致有兩個系統――文言和白話，文言是指以先秦口語 為基礎而形成的上古漢語書面語言，以及後來歷代作家仿古的作品中的語言 (王力，1989)。文言文是漢民族古代文獻資料所使用最基本的書面語形式，沿 用了兩三千年，繼而成為一種定型化的書面語言，從先秦諸子、兩漢辭賦、史 傳散文，到唐宋古文、明清八股……均屬於文言文的範疇。 漢語的標準書面語言長期以文言為主，在漫長的歷史進程中，文言文曾經 發揮過重要的作用，讓幅員遼闊、方言複雜的多民族在書面語言上取得了統 一；然五四運動後，白話文正式進入中小學課本，納入正式的基礎教育階段， 而隨著白話文地位提昇，以白話文為書面語的文章形式也有了各類的標準。直 至今日，白話書寫已全面攻佔日常的乃至學術的書寫。因此，文言文的價值似 乎僅剩記載漢民族幾千年的文化資產，負載、傳遞文化而已。儘管文言書寫已退至如國文教學的教材、應用文件及書信中的典雅文辭等場域，其必要性仍遭 質疑，於是進一步引發以白話譯文取代文言文傳遞文化資產功能的爭論(如高 成炎，2005)。 首先，就學習文言文的必要性而論，贊成者如王開府、張曉風及余光中等 作家學者，呼籲教育部增加國文授課時數，維持文言文在課文中所佔的比率， 並重視作文教學，以搶救下一代的語文能力。張曉風認為文言文和白話文如果 只用黑、白區分未免失之粗糙，容易陷入「敵／我」對立，其實與台語更能接 軌的是文言文，如霹靂布袋戲中的對白，很多是提煉自文言文的語言；所以建 議教科書中的文言文，可挑「淺」一點、「近」一點的，如宋、元、明、清的 散文、小品等，用辭優美而精鍊的文本；白話文則可挑選《紅樓夢》等較遠一 點、典雅的白話文(謝文華、申慧媛，2007)。余光中則推崇學習文言文的必要， 因為無論是白話文或新詩寫作，甚至日常生活都會用到許多典故(楊惠芳， 2005)。 持反對意見者則認為文言文是死的文字，此派認為作文應該用當代語言來 撰寫，作文之所以寫不好，是因為白話文沒學好。有人主張「文/言絕對一致」， 以達我手寫我口。這類主張以本土派為主，如南社以為在國文課程中大量進行 中國文學的教學，根本無法達成國文課程目標，「況且以中國古典文學許多面 向的封閉和狹隘，根本無法理解文明社會的基本價值，也無法與當代生存環境 對話，以現行國文對台灣文學、世界文學的排擠，更是嚴重違背尊重多元的精 神。中國古典文學自有其獨特、傑出之處，但是中國古典文學對複雜人性的觀 察失之於膚淺，對人際關係的分析理解與調適也缺乏應有的多元與精緻。中國 古典文學長期、全面的壟斷國文教育，是整個台灣社會文化心靈成長的危機。」 (張育銘，2004/12/24，第 7 版)。高成炎(2005)亦認為用 65%的「國文」課時間 來學習文言文，實在是浪費；如果說為了讓國人能欣賞中國古典文學，也可透
過白話文翻譯來介紹。 其次，在教科書文言文與白話文比例上，主張提高文言文比例者，如國文 搶救聯盟，力爭高中國文科的文言文比重要提高到 65％甚至 75％，本土團體 則主張應降至 30％，雙方出現激辯。吳椿榮(陳曼玲，2006/3/13，第 13 版)認為， 文言是白話的根，要寫出好的白話文，必須要有好的文言訓練與教育，能夠看 懂文言文，才能了解古聖先賢的作品。又指出，教科書放多少文言文與白話文， 不應陷入比例之爭，重點在於與現代生活應有銜接，只要古文字詞至今仍使 用，能對學生的學習產生正遷移，就應納入教科書中。搶救國文教育聯盟執行 秘書、中山女高教師李素真則主張古文是白話文源頭，比例不應少於五成五。 指出教改後，國小國語課從十小時減半、中學國文課則從六小時減為四小時， 才是台灣學生國語文能力落後的主因。 主張降低文言文比率者，如作家李喬，認為根本上應把「國文」課改成「語 文」課，國文教育並非為國學服務，中國、新加坡都稱作「語文」教育，中國 的語文教材中，白話文比例亦偏高，文言文根本不到三成，所以要改善學生語 文能力，高中階段應多放些學生能消化、生活上能用的文章，而不是死背古文， 故文言文應降到三成，另七成可增現代文學(謝文華、申慧媛，2007)。高成炎 主張「文言文」比例應該降到 10%以下，南社則主張高中語文教學必須台灣文 學、中國文學、世界文學，各佔三分之一比重；其次，文言文比重降為 30%以 下，且台灣古典文學與中國古典文學各半；又，高中國文課本應由現有的六冊 縮減為三冊，每週教學時數降為兩小時，其餘兩小時做為台灣、中國、世界「文 學、文化名著閱讀」教學時數。 針對兩派論點，高中 98 課綱國文科分綱召集人柯慶明認為將白話文降至 25％，或文言文降至 30％似乎都有點不切實際；因為高中國文教育目標應有兩 重點：一是語文教育，教導學生基本敘事、說理的表達，當以白話文為範本；
其次是文學、哲學的人文教育，所以教科書也列了經典文化教材，不單是學習 古代文言文，並且是藉由文言文吸取文化傳承的精髓(柯慶明、古淑薰，2005)。 九年一貫課程在國中小適用的「教材編選原則」中明確指出：「編選教材 範文時：A.應將所選用之教材，按文體比例、寫作風格、文字深淺、內容性質， 以單元或主題方式作有系統之編排。並於第二階段(第六學年)漸次融入文言 文。第三階段應逐年調整文言文與語體文之比例(自15%~35%)。」(教育部，2003a) 又「國民中小學九年一貫課程綱要補充說明」針對文言文與語體文之比例(自 15%~35%)說明「係指文言文逐年加重。」(教育部，2003b) 在文言文編排方面， 第二階段置入文言文，七年級後漸次增加文言文篇章。在文言文能力指標方 面，第二階段主要能分辨白話文和文言文的差異，第三階段期能達到應用文言 文詞語(如表1-1-1)。 表 表 表 表1111----1111----1 1 1 九年一貫文言1 九年一貫文言九年一貫文言九年一貫文言文文文文能力指標能力指標能力指標 能力指標 九 九 九 九 年 年年年 一一 一一 貫貫貫貫 能 能能能 力 力力力 指 指指指 標標標標 第二階段 文言文 E-2-1-1-1 熟習活用生字語詞的形音義，並能分辨語體文及文言 文中詞語的差別。 第三階段 文言文 E-3-1-1-1 能熟習並能靈活應用語體及文言作品中詞語的意義。 國中部份，83 年課程標準的教材配置於記敘文、論說文等文體上有具體規 範，對文言文比例與篇數也有明確規定，由第一學年文言文比例為 20%、30%， 逐年增加至第三學年的 50%、60%(教育部，1994)。現行九年一貫綱要則僅列概 略性原則指導：由 15%逐年增加至 35%，文言所佔份量幾乎縮減一半(教育部， 2003a)。余霖與黃淑馨(2006)之研究認為，九年一貫課程變革，國語文時數驟降 一半、教材數量縮減，及學生練習弱化等因素，均是造成學生國語文能力降低 的原因；同時在國文科的調查顯示，有 98.6%中學教師認為今日中學生與昔日
國中生，面對現階段國中和未來高一國文課程的學習難題為「恐懼文言文，文 意了解不多」、「學語文僅是考試用，無法認同在生活的重要性」，國文教師也 認為「學生閱讀能力低落」、「作文寫不出令人感動的內容」、「詞彙貧乏，影響 文章理解和寫作能力」等(余霖、黃淑馨等人，2006：133)。至於問卷中各校教 師對銜接策略之書面建議，茲略舉與本研究相關課題數則，臚列於後(表 1-1-2)： 表 表 表 表 1111----1111----2 2 2 教師文言文教材教法相關建議2 教師文言文教材教法相關建議教師文言文教材教法相關建議 教師文言文教材教法相關建議 方向 建 議 文 言 文 1. 兒童讀經教育是項好課程，可以鄉鎮為單位，作課程整體規劃，不但國 小、國中亦可持續進行。(頁 38) 2. 文言似乎易令學生反感，尤其，九年一貫後，太強調字音、字形、字義 辨別，使得學生不喜愛屬於自己的文化語言。(頁 39) 3. 要注意古典文學方面的銜接，尤其是古典詩詞和兒童讀經兩方面。(頁 45) 4. 可於國小六年級時先接觸一些古文(半文言半白話)，讓學生對文言的句 法有初步的認識，才不會來到國中，遇到文言文而心生恐懼，降低學習 意願。(頁 46) 教 材 1. 在教材和教學方式上，國中和國小有很大的落差，在教材的編輯上，希 望能留意彼此的銜接，有其一貫性。(頁 38) 2. 中學生背的成語不少，但典故由來明顯貧乏，以往在教材或講義背後列 印典故，是很好的補充教材，應加強這方面素養。(頁 39) 3. 補充校材要延續，如讀經或成語。(頁 42) 4. 國小階段，除了目前的唐詩教學，可增加「三字經」、「弟子規」等內容。 (頁 45)
5. 目前國中一年級新課程審定本，所選教材較以往為廣，舉凡歌詞、繞口 令、經典短文，均可納為教材。教師宜擴大思考學生學習語文之範圍， 以改善過於精讀句讀的現狀，…。(頁 47) 教 法 1. 在教學上，希望高年級能由專科老師上課，對以後上國中較能適應。(頁 38) 2. 散文、新詩和古典詩詞的讀、寫和賞析能銜接。(頁 40) 3. …許多老師對於九年一貫課程的活潑化、活動式，忽略語文素養的紮根 與訓練，深感憂慮…。(頁 43) 4. 由於國一以上極重視「題解」、「作者」之介紹，而國小以下則無，此一 銜接問題雖非今日才發生，但亦建議教師能給予過渡之指導，使新生不 致單純視為負擔。(頁 47) 資料來源：整理自余霖、黃淑馨等人(2006) 由以上建議可知，老師們認為，在教材上可於國小先接觸淺顯古文，以及 注意國中小教材銜接；在教法上，建議國小高年級由專科教師上課，或者給予 過渡之指導，如此學生較能適應國中專科教學。82 年課程標準與九年一貫課程 標準比較，新課程中涵蓋白話文與文言文詞語差別的分辨，82 年版標準只是「認 識簡易文言文」，基本上教材中只出現古詩詞、古聖先賢的名言語錄、格言、 民間諺語，並未就「文言」、「白話」的差異進行比較分析指導(教育部，1993)， 這是國中國文老師可以特別掌握的環節。 呂叔湘(2004：317-318)從老師及一般人的認知切入，歸納了四種學習文言 文的必要：1. 為了解現代文章裏出現的成語和典故；2. 為了欣賞古典文學作 品；3. 為了接受文化遺產；4. 為了寫好白話文。所以，文言文的學習，除了 欣賞與傳遞文化遺產之功能外，尚有實際應用的價值――為了寫好白話文。田 小琳(2004)對於文言詞、方言詞的有關規範問題提出問題和看法；其認為文言
詞需要搶救、方言詞需要吸收、外來詞需要規範。文言詞如果不採取一定的措 施進行搶救，人們掌握文言詞的水準會像文言文一樣，一代不如一代。 教科書必須兼顧工具性的語文訓練、文學性的文藝欣賞、文化性的品德陶 冶此三重價值。文/白比例觀點的歧異，多肇因於各方於此三重價值中，所側重 的面向不同所致；如重工具性者傾向揚白抑文，重文學性與文化性者則傾向肯 定文言文存在的價值。如何多保留一些文言詞及含有古漢語語素的成語，來豐 富現代漢語詞彙，是值得研究的課題。
第二節 研究動機與目的
壹、研究動機
根據目前國小學習研究發現，國語科在高年級之前較無太大的落差問題， 且國小三年級以前學生的學習重點在語言而非語文，更非文學，學生主要藉由 大量課堂間的互動與社會關係以發展社交語言，以及由各種傳媒大量吸收口語 技巧，其間雖有文學鑑賞教育，但並非國小低年級國語文教學的重心(丁志仁， 2002）。然而四年級以上，學生閱讀能力漸強，所擁有的文化資產多寡不同， 加以國中教師不了解國一新生在國小學習的內容，無法進行補救教學，於是學 童間語文程度落差便擴大。 國中生已在小學習得語文的基本知識，即從字、詞進入了篇章，從分析句 子到分析文章，從學習造句演進到學習作文。教學要求不再僅是接收輸入、累 積知識，而需要更多的編碼、篩選、組合等認知策略(區培民，1993)。經由建 立舊字與新字的連結，學生們開始學會字詞之間的關係，學生不只要回答符合 習題的字彙，還必須瞭解如何應用。大凡一般語文基礎養成在國小時期，學習的重點在於是否能將所學遷移到其他情境，一般語文知識若能特殊化，將所習 得的白話文知識遷移至文言文學習，再進而將文言文語文知識遷移至白話文， 如此語文習得將更為有效。所以想要掌握文言文的學習，就必須著重小學高年 級到初中一年級這段學生語文學習和文化觀形塑的關鍵時刻。
Richard Dawkins 在《自私的基因》(The Selfish Gene)中首次提出「瀰」(memes) 的觀念，認為思想與概念也像基因一般，在人群中複製與散播，文化即是藉由 「瀰」來傳遞；一部份的文化代代相傳，成功的變異會一直擴展下去，而不成 功的變異就會消失(Harrison, 2006/2007:206)。文化就算出現了變異，一樣可以存 續，令人思索的是，當語言出現變異後，究竟留下了什麼文化？老故事可以用 新語言來傳述，舊知識、舊智慧大部份也可以用新語言來詮釋、討論，但是有 許多東西，在翻譯的過程裡流失了；就文言文轉譯而言，最明顯的例子即為唐 詩、宋詞這類韻文，新語言可能無法傳達其中的況味及遣辭用字之美，轉譯後 文學的意蘊也可能喪失。這些轉譯上的限制，誠如我們想從英譯的法國作品裡 了解法國人的生活、文化、思想一般，終隔一層。書面語在變異的過程裡，究 竟留下了多少文化？文言文與白話文之間是否具有互文性等等，是亟需探討的 課題。 再者，任何語言均蘊涵著不同的文化，不同的載體背後有著不同的思想與 生活方式。當語言文體的轉換實現了文化形態的轉換，白話文體替代了文言文 體，弱化了所謂的文化壟斷，消解了森嚴文化，促使中國文化從古典走向現代 之際，我們亦當省思離開了傳統文化特定的語境，是否能如實傳達出語文中的 文化意蘊。在語文教學課程中，我們期待學生能學會什麼，閱讀的技巧(reading skills)抑或閱讀策略技巧(strategic skills)？教學重點是文化知識抑或漢語知識？ 如何達到預定的教學目標？又如何才能確認學生的學習達到預期的成果？就 教學實務層面而言，文言文與白話文之間互文性是否可能？白話文所習得的語
文相關知識是否可以遷移至文言的學習？文言的學習是否有助於語文能力的 提升？上述種種，皆為語文教學中應關注的課題。 國語文閱讀教學方面的研究，大體可分為三個方向：一是從中國傳統讀書 法出發，輔以些現代教育理論或文學理論，以指導學生如何閱讀為重點(如王 詠晴，2004)，這類研究在教材教法上雖不乏創意，惟未觸及西方閱讀教學理論 與忽略教學現場實際狀況。其次，則是西方閱讀教學理論的研究(如許淑玫， 1998)，側重闡明西方閱讀理論可能帶來的啟發，但對於如何應用於國語文教學 則甚少論及。第三個方向則是側重實證層面，這方面的研究已開啟轉化西方理 論落實於國語文教學(如曾陳密桃，1990)，然多以學生學習成效為研究重點， 缺乏國語文學習者個人認知與感受；近年雖有研究著重於國語文教師的認知與 感受(李玉馨，2005)，惟於學生國文學習認知部份則仍付諸闕如，彰顯了學習 者語文學習歷程探討的必要。 Anderson、Hiebert、Scott，和 Wilkison(1985)等人確認了五種有關有效閱讀 者閱讀歷程的通則：閱讀需要動機、閱讀必須是流暢的、閱讀是策略的、閱讀 是種建構過程、閱讀是一生的追尋。雖說「讀書千遍，其義自現」、「博觀而約 取，厚積而薄發」，是語文學習的不二法門，然而在資訊爆炸的今日，想要學 生讀書千遍談何容易。再者，旅外學人趙芳藝(2003/10)在華語文教學經驗下提 出古文理想教學法的必要，其認為雖然古文教學以閱讀為主，文法和翻譯練習 是最基本的訓練，然而在基本的語言訓練之外，應該有一套累積及掌握語言技 巧的課程設計。學生國語文能力的低落早已為人詬病，如何讓文言詞及含有古 漢語語素的成語，來豐富現代漢語詞彙？田小琳(2004)以為有計劃地在中小學 的語文、歷史、地理等科目中安排相當量的文言詞和成語是一個可行的辦法。 然而只是選一定量的文言文範文置於國中小教科書中，是否就能完全解決這個 問題？語文程度高的閱讀者，具有特定情境的知識，以及廣泛的特定情境經
驗，這些知識與經驗很容易遷移至新學習上；相對的語文程度低閱讀者，更需 要教學策略、學習策略與閱讀理解策略。上述種種，均為本研究所欲探究的課 題。
貳、研究目的
基於以上研究動機，本研究先以前導研究探討語文教育場域所顯現的問 題，並進行實驗研究，以探討國中小銜接之白話文與文言文閱讀理解教學，以 掌握白話文與文言文間的互文性及學習遷移情況。具體而言，本研究之研究目 的如下： 一、探討白話文、文言文與國語科成就間之相關。 二、從互文性視角探討白話文/文言文教學。 三、探討小六、國一之語文學習歷程。 四、探討文言文與白話文間之互文性。 五、探討文言文與白話文之語文知識學習遷移情況。第三節 研究問題與假設
根據上述研究目的，本研究對實驗研究提出研究假設，而屬質性的晤談研 究及推論部份，僅以待答問題呈現。壹、研究問題
根據前述研究目的，本研究擬探討下列課題如下：一、研究一：文/白閱讀理解相關研究
1. 白話文與文言文的學習與學生語文能力是否相關？二、研究二：文白語文學習遷移教學實驗研究
2. 接受教學實驗的學生，在文言文閱讀理解測驗成績是否高於控制組？ 3. 接受教學實驗的學生，其國語科成就測驗成績是否高於控制組？ 4. 不同教學法、不同閱讀理解能力於文言文閱讀理解測驗之效果為何？ 5. 不同教學法、不同閱讀理解能力於國語科成就測驗效果為何？三、待答問題
6. 白話文語文知識是否可遷移至文言文之學習？ 7. 文言文與白話文間之學習是否有互文性？ 8. 初習文言文者之語文學習歷程為何？貳、研究假設
根據研究問題，提出下列假設予以驗證。一、研究一：文/白閱讀理解相關研究
1-1 文言文閱讀能力與國語科成就測驗成績間存在相關性。 1-2 白話文閱讀理解與文言文閱讀理解間存在相關性。二、研究二：文/白語文學習遷移實驗研究
2-1 實驗處理一週內，實驗組學生在「文言文閱讀測驗暨自我預測(甲)2」 得分高於控制組。 2-2 實驗處理六週內，實驗組學生在「文言文閱讀測驗暨自我預測(乙)」得 分高於控制組。 3 實驗組學生於「國小六年級國語科成就測驗」成績高於控制組學生。 4 不同教學法、不同能力與文言文閱讀理解測驗間，達顯著效果。5-1 不同教學法、不同閱讀理解能力在「國小六年級國語科成就測驗」整 體測驗中，達顯著效果。 5-2 不同教學法、不同閱讀理解能力在「國小六年級國語科成就測驗」分 項測驗中，達顯著效果。
第四節 名詞界說
本研究相關名詞界說，茲列於後。壹、白話文與文言文
本研究之「白話文」，係指以口語修飾後寫定之書面語，去五四未遠者為 「近代白話」，去五四較遠之今日為「現代白話」；「文言文」則是指五四以前 通行之書面語。「白話文」又稱「語體文」，在現行九年一貫能力指標中也以「語 體文」指稱，但因本研究中所徵引之五四文白論述，多採「白話文」一詞，為 求統一，全文採「白話文」一詞。貳、互文性
互文性通常被用來指示兩個或兩個以上文本間發生的互文關係。它包括： 1.兩個具體或特殊文本之間的關係；2.某一文本通過記憶、重復、修正，向其 他文本産生的擴散性影響。本研究指文言文與白話文兩個文本之間相互指涉、 重複、修正及擴散的關係。參、閱讀理解
閱讀理解是指對文章的記憶及理解能力，文章之理解能力為本研究之重點，文章記憶能力僅用於教學實驗保留記憶部份。本研究所指之閱讀理解能 力，是以學生在「閱讀理解困難篩選測驗―國民小學四、五、六年級」之書面 測驗分數為指標，得分越高表示閱讀理解能力越強。
肆、理解策略
理解策略是指產生理解狀態時所使用的一些有組織、程序性的活動，以幫 助閱讀者獲得、整合、儲存及提取訊息。本研究的理解策略包括預測、劃線、 文章結構分析、摘要、推論、補救等策略，並以「閱讀理解策略問卷」上的得 分、「白話文閱讀理解暨自我預測測驗」及「文言文閱讀理解暨自我預測驗」 測驗中之自我預測得分，作為學生理解策略的指標。伍、引導―發現教學
「引導―發現教學」主要在協助學生「學習如何學習」，教師在學生進行 探究之前，或於探究之中給予指示與引導，而後再讓學生實際進行探究，並自 行發現答案。在教學活動中，教師的職責是控制各種事件、資料、材料或物體， 引導學生探究事件原因，進而推理。本研究所指教學模式如下：提示前導組體 (提示舊經驗)講解相關概念探索現象(提供問題情境)概念引介(直覺思 考)講解概念(解釋)概念問答(教師概念引入)概念應用概念整合(評量)。陸、文白交互教學
「文白交互教學」是指本研究中，以白話文作為前導組體，採「引導―發 現教學」流程，兼採「由上而下」及「由下而上」交互方式，對於初習者進行 文言文教學。柒、傳統教學
指一般人文領域的教學活動及步驟，由教師先教授原理原則讓學生瞭解， 學習概念後再進行操作與驗證。學生應用老師所教內容與原則，回答並解決問 題。此種教學模式如下：提示舊經驗提供問題情境教師概念引入操作 評量。捌、學習遷移效果
學習遷移指個體在某種刺激情境中所學到的，將有助於其他類似情境的學 習。本研究之遷移效果，係指接授實驗教學的學童，在白話文閱讀教學訓練後， 能將所學的閱讀理解策略運用在文言文的閱讀上。本研究以「文言文閱讀理解 測驗」，及「語文學習遷移評定量表」上的得分，作為遷移效果的指標。 學習遷移效果又分立即遷移效果和延宕遷移效果。本研究之立即遷移效 果，是指學生在接受以白話文為前導組體之文白交互教學訓練課程後，再予以 實施「文言文閱讀理解暨自我預測測驗(甲)2」之測驗效果。延宕遷移效果，是 指實驗處理六週內實施「白話文閱讀理解暨自我預測測驗」及「文言文(乙)閱 讀理解暨自我預測測驗」之延後測得分。第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究主要探討國小六年級及國中一年級，白話文暨文言文閱讀理解教 學。文獻探討主要在探究文言文和白話文的遞嬗、彼此間的性質和界線，以及從互文性視角來看文白語文教學與文白文化傳遞功能，種種對於歷史的反思與 審視，最終的意義指向語文學科教學理論與實踐的更加完善，此為本研究得以 開展所需的路徑和視域導向。實徵研究部份，研究焦點在探討其於文/白語文閱 讀理解教學與學習(如表1-5-1)，至於可能影響閱讀理解之因素，如性別差異、家 庭背景、情境與學校經驗、城鄉差距等僅略述，非本研究主要探討範圍。 本研究根據研究目的，歸結相關理論與文獻，建構本研究之概念架構與理 論基礎，作為本研究實徵研究的基礎(如圖1-5-2所示)。結果分析兼採質性及量 化，對研究假設與研究問題結果進行分析與討論，同時提出研究檢討以及對未 來研究者之建議。 95/12-96/5 96/5--97/1 96/9—97/4 圖 圖圖 圖 1111----5555----1 1 1 1 本研究實徵研究流程本研究實徵研究流程本研究實徵研究流程本研究實徵研究流程 發現問題 印證問題 問題解決方案 前 導 性 研 究 ：三 位 國 中 生 之 個 案 研究 國 語 文 學 習 個 案 追 蹤 ： 自 國 小 追 蹤 至國中 以 白 話 文 為 文 言 文 教 學 前 導 組體，進行文白 交互教學訓練 作用 實徵 研究 進行 內容 實徵研究流程
圖 圖圖 圖 1111----5555----2 2 2 2 本論文架構本論文架構本論文架構本論文架構
貳、研究限制
本研究期望研究結果可作為往後文/白教學之參考，但若欲將本研究結果進 一步推論至其他教學情境時，則必須考量如下限制。一、就實驗對象而言
緒 論
白話文教學實徵研究
教 學 實 驗 相 關 研 究 文 白 論 述 閱 讀 理 解 引 導 發 現 教 學 學 習 內 化 遷 移 文言文教學 教 材 教 學 學 習 現 代 白 話 形 構 學 習 策 略 前導性研究文獻探討
研究結果與分析
結 論 與 建 議
本研究實驗對象計有五校：前導研究對象為台北縣五常國中(化名)一年級 三位同學；試教為台北縣五倫國小(化名)六年級立意抽樣一班；研究一以彰化 縣白雲國小(化名)立意抽樣，選取六年級兩個班級為研究對象，並個案追蹤至 白雲國中；研究二則以南投縣秀山國小(化名)全校六年級三班為對象，分為一 班實驗組，兩班控制組。由於人力與時間等客觀因素，未能進行隨機抽樣與隨 機分派。
二、就實驗科目的而言
Polanyi(1959：12)將知識分為緘默知識和顯性知識，其認為：「人類的知識 有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的， 只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的 知識，是另一種知識。」緘默知識本質上是一種理解力和領悟、把握經驗與重 組經驗的活動，是那些平時為我們所意識不到，卻深刻影響我們行為的知識， 亦即中國人所謂「只可意會不可言傳」的知識。顯性知識是能夠被人類以一定 符碼系統（最典型的是語言，也包括數學公式、各類圖表、手語、旗語等諸種 符號形式）加以完整表述的知識。與顯性知識相較，緘默知識具有如下特徵： 默會性、個體性、非邏輯性、情境性、文化性、偶然性與隨意性、相對性、穩 定性等特性。緘默知識通常表現在經驗、技能、訣竅、直覺、靈感、心智模式、 信仰、價值觀、組織文化和團隊的默契上。在語文教學中，緘默知識指的是一 種無意識狀態的知識，與顯性知識有截然不同的認知神經結構。 在數理學科教學中，學習遷移及認知的成效是顯而易見的。然而語文科知 識排列錯綜、不甚有序，大抵語文中的顯性知識(基礎知識、文言文知識、文 學常識、閱讀理解知識、寫作應用知識等)，可以具體列出階段目標，至於隱 性知識(如語感、文化、鑑賞、思想等)則必須隨時涵泳其中，較難訂出具體目標，成效亦較難掌控。正因如此，語文課程內容便極多樣，導致語文教學實踐 的未定性和模糊性。語文學習經驗強調內化過程的特質，一般語文知識需經長 期的練習才能獲得，學生必須透過不斷閱讀來學習、歸納，以凝聚語文知識。 如此一來，使得學習過程複雜化、長期化，以致語文知識的習得往往必須長期 訓練認知方可看出成效，這是本文的研究限制。同時由於認知效果難以即時顯 現，語文成就動機難以即時得到回饋和滿足，這也是許多語文教育者無力感的 來源。
三、就研究工具而言
本研究所使用之研究工具包括「國小六年級國語科成就測驗」、「閱讀理 解困難篩檢測驗」、「白話文閱讀理解測驗及自我預測測驗」及「文言文閱讀 理解暨自我預測測驗」(甲)1、(甲)2 及(乙)卷、「閱讀理解策略問卷」、「學習 狀況回饋單」、「語文學習遷移評定量表」。其中「學習狀況回饋單」是採自 評、自陳量表形式，而「語文學習遷移評定量表」則由教師評定，較難準確測 知學習者的真實狀況與真實反應，在研究工具的推論有其限制。為解決此點困 難，本研究採三角校正法，將「學習狀況回饋單」得分、「語文學習遷移評定 量表」評分，與「國語科成就測驗」得分，進行相關比較，再分析結果，儘量 排除自評量表與教師評量所帶來的研究工具限制。第二章 文獻探討
本研究旨在探討小六、國一初習文言文者語文學習狀況、文言文及白話文 語文知識學習遷移情況，以及文/白之互文性及相關情形。並從白話文與文言文 之互文性視角，來探討文化傳遞與語文教學。本章各節內容分述如下。 第一節「白話與文言書寫的認同與歧異」旨在探討五四以來文白論爭與沿 革。 第二節「現代白話之形構」，旨在探討現代白話與口語、古漢語及歐化語 之異同。 第三節「閱讀理解」，旨在探究閱讀理解的認知歷程、閱讀理解策略及後 設認知知識。 第四節「中文閱讀理解歷程」，主要說明漢字的特色、中文字句的理解、 中文文章的理解及中文聲韻處理。 第五節「語文知識與學習遷移」，旨在探討學習遷移的內涵及語文知識之 學習遷移歷程、文言文傳統教學法、引導―發現教學模式及前導組體。 第六節為本章小結。 根據前述研究目的，歸結相關理論與文獻，作為本研究實徵研究之概念架 構與理論基礎。本研究相關理論應用架構，如圖 2-1-1 所示。理 理 理 理 論 論論論 本研究應用本研究應用(本研究應用本研究應用 文白交互教學訓練文白交互教學訓練文白交互教學訓練文白交互教學訓練) 理論應用內容理論應用內容理論應用內容理論應用內容 一 一一 一....文文文文////白的認同與歧異白的認同與歧異白的認同與歧異白的認同與歧異 書寫系統之分化 二 二二 二....現代白話之形構現代白話之形構現代白話之形構現代白話之形構 口語/古漢語/歐化語 善性西化與惡性西化 語文的文化功能 三 三三
三&&&&四四四四....閱讀理解閱讀理解閱讀理解 閱讀理解 閱讀的認知歷程 閱讀理解的模式 學習策略與閱讀 後設認知、聲韻覺識 五 五五 五....語文知識學習遷移語文知識學習遷移語文知識學習遷移語文知識學習遷移 學習遷移理論 學習遷移影響因素 學習遷移教學原則 語文知識之學習遷移 傳統文言教學法 引導―發現教學模式 Bruner 發現理論 Ausubel 前導組體 閱讀理解知識遷移 語文能力特殊化 一之應用與啟示 一之應用與啟示 一之應用與啟示 一之應用與啟示 文/白互文脈絡 二之應用與啟示 二之應用與啟示 二之應用與啟示 二之應用與啟示 現代白話文形構：口語、歐化 語、古漢語詞彙。 文/白文化及教學上之互文 強調文/白字詞、章法差異。 三 三 三
三&&&四&四四之應用與啟示四之應用與啟示之應用與啟示之應用與啟示
「由上而下」、「由下而上」之 教學應用 敘述文本較易閱讀，因對象為 國小學童，故於編製教材與測 驗時，以敘述文本為主。 教導閱讀理解策略，採 QAR。 五 五 五 五之應用與啟示之應用與啟示之應用與啟示 之應用與啟示 高層次概念易遷移。 傳統文言教學法：國小由上而 下、國中由下而上。 引導―發現學習：有助於概念 的學習與發展，有助於遷移。 比較式前導組體：以學童較熟 悉的白話文為前導組體，引導 發現文/白異同與應用。 語文知識遷移路徑(文白交互 教學)：白話文文言文白話 文提昇語文能力。 內化學習內容。 圖 圖圖 圖2222----1111----1 1 1 1 本研究理論應用架構本研究理論應用架構本研究理論應用架構本研究理論應用架構 白話文本 中文閱讀理解 閱讀理解策略 語文學習遷移 引導―發現教學 前導組體 發現學習 一般語文能力特殊 文言文 由 上 而 下 由 下 而 上 傳統文言教學 現代白話之形構
第一節 白話與文言書寫的認同與歧異
大體書面文字有兩種，一是記言的，即言文一致，怎麼說就怎麼寫，這類 型如表音文字；一是代言的，即言文不一，用統一的文字代替各種方言。壹、書寫系統之分化
文言是在先秦的口語基礎上形成，《論語‧述而》記載：「子所雅言，詩、 書、執禮，皆雅言也」。雅言即今天所謂的標準語。《大戴禮‧小辨》引孔子語： 「爾雅以觀於古，可以辨言矣。」這「爾雅」是「近乎雅言」之義，第一部用 於注經的訓詁學專著《爾雅》便是據此取名。《爾雅》取例於經書，以雅言釋 方言，以今語釋古語，已含規範性工具書的性質。魏晉時期，戰亂與南北分裂， 語言也隨之有較大的變化；又佛教東傳，為了宣傳佛教教義，於是捨棄典雅的 文言文而採用當時與口語接近的文白夾雜的白話語體。再者，一般文人記載民 間傳聞，多反映當時口語，書信詔令等也多用口語直書，此時不少單音詞往往 已有單音詞可代替(徐時儀，2007) ，此時期可說是漢書面語文白分到揚鑣的時 期。 「雅」、「俗」是一個層累的關係，在這個層累的等級格局中，「雅」是接 近書面的文語的，「俗」總是口頭上說的。反映漢語白話發展的文獻資料主要 有如下文本(徐時儀，2007：28)： 1. 用口語體寫的文學作品，如敦煌曲子詞、敦煌變文、宋元話本、金元 時的諸宮調、元雜劇、明清白話小說等。 2. 為某種特定需要而記載下來的當時口語的實錄，如禪宗語錄、理學家 語錄、外交談判記錄、司法文書、直講體、會話書等。 3. 散見於文言作品中的白話資料，如詩、詞、曲中反映口語的語句或筆記、史傳和碑帖中反映口語的片段 「雅俗」之間的互相置換，尤其是「由俗而雅」，是中國文學藝術型態的 基本發展的重要線索，即便是每一種文學樣式內部，也經歷了「由俗而雅」的 發展路徑。中國古代的國風、楚辭、樂府，以至於宋詞、元曲、雜劇、話本等， 都經歷了由俗變雅的置換。 中國傳統文學裡「雅」代表典籍和文本所進行歷史創造的文化模式，「俗」 代表了人們日常生活中靠口頭和行為傳承的文化模式，《詩經》即是「雅俗」 二元互補的格局。「由俗而雅」的過程，就是言本位向文本位、語音中心向漢 字中心轉化和置換的過程(孟華，2004)。再者，白話文傳統與文言傳統同樣悠 久，在先秦口語的基礎上形成的文言，隨著時間的推移，文言與後世的口語逐 漸拉開了距離。從漢魏到明清，由於官方的推行和科舉考試的需要，讀書人刻 意模仿經典書面語，以古雅為尚，如此作為書面語的文言，就與人們口頭實際 運用的語言距離越來越大，造成了士人文學與民間文學殊途，以致於「言文分 離」的現象。 約定俗成的文字必得要有很強的穩定性，以保證在不同的時間洪流中對 話，必得有廣泛共識才足以保證在不同的空間場域中交流，惟有如此，才能確 保人們共同體的凝聚和文化的傳承；其次，沒有任何文字與語言是絕對一致 的。黃宣範(1983)認為不管是書面語或口語，每一種語言至少應具備兩種功能： 一方面可用以表達對人生的體驗，是比較接近詩歌的語言；另方面可用以探究 現象，屬於分析論證，比較接近科學式的語言。詩歌的語言必須能傳達某種感 性經驗，科學的語言必須能表達某種解析性的概念；日常語言的豐富，一方面 要吸收詩歌的語言為本身語言的一部份，同時也要吸收科學的語言。 「言文一致」促進了白話文運動的發展，使漢語書寫由「雅」到「俗」發 展；其實中國傳統文學中的「雅俗」概念就屬於言文關係範疇。直到「五四運
動」前，先秦時期的一些基本句式、常用虛詞的用法等，都在歷代的文言中得 到了保存，就連語言三要素中最活躍的詞彙(王力，1989)，在文言裡也具有很 強的穩定性。古時漢人多種方言分歧的現象，使以表意符號為基本特點的方塊 漢字成為一種特殊「超方言」的書寫系統，以之作為全族各地區人民之間的交 際工具。各地區的人民只要掌握了方塊漢字，就能在方塊漢字的幫助下，比較 容易地彼此瞭解，進行溝通(高名凱，1995)。也正是因為文言文具有超地區、 超方言的特點，爾後發展遂逐漸與人們的生活存在著一定的距離。
貳、從我手寫我口到崇白廢文
儘管白話傳統在變文、傳奇、明清白話小說等的推動下，有了更大的發展， 直到五四力倡「我手寫我口」，才翻轉了文言和白話的地位。一、言文合一
言文合一的觀點首先由黃遵憲提出，1868 年黃遵憲(1957)提出「我手寫我 口，古豈能拘牽」的主張，躍然成為白話文的倡導者。五四時期新文化陣營認 為，中國文化界所要解決的總問題是精神文化現代化，要實現這個目標，首要 問題是語言載體的現代化，亦即要用新的語言載體來表達新思想。魯迅(1955： 12-15)對此有其看法： 中國雖然有文字，現在卻已經和大家不相干，用的是難懂的古文，講的是 陳舊的古意思，所有的聲音，都是過去的，都就是只等於零的。所以，大 家不能相互瞭解，正像一大盤散沙。而首先嘗試來恢復現時代中國的聲音 的，是「五四運動」前一年，胡適之先生所提倡的「文學革命」。它讓人 可以「用活著的白話，將自己的思想，感情直白地說出來」，「只有真的聲 音，才感動中國的人和世界的人；必須有了真的聲音，才能和世界的人同在世界上生活」。 魯迅採現代思想的表述，從世界的角度來看文言與思想兩者之間的聯繫；胡適 則以白話文體來建構新文學的話語，其理論上承清末「小說界革命」、「文界革 命」、「詩界革命」，及王國維的文學理論對現代性的探索，下啟二十世紀現代 文論。 胡適則以語言為邏輯的出發點探索，進行文化及思想的改造，胡適(1980： 528-529)認為文學改良必須從八事入手：須言之有物、不摹仿古人、須講求文 法、不作無病之呻吟、務去爛調套語、不用典、不講對仗、不避俗字俗語。此 八事中以「不用典」主張最受攻擊，胡適特別加以說明，所謂的用典有廣狹兩 義，古人所設譬喻、成語、引古人作比及引古人之語，皆非胡適「不用典」主 張範圍；至於「全為以典代言，自己不能直言之，故用典以言之」的狹義之典 (頁 533)，才需杜絕。自〈文學改良芻議〉開始，胡適(1998a：45)抨擊文言文所 代表的傳統文化、傳統文學，以及社會制度和教育傳統： 我曾仔細研究：中國這兩千年何以沒有真有價值真有生命的“文言的文 學”？我自己回答道：“這都因為這兩千年的文人所做的文學都是死的， 都是用已經死了的語言文字做的。死文字決不能產出活文學。所以中國這 二千年只有些死文學，只有些沒有價值的死文學。” 胡適認為死文字則不能產生新文學，勢必得另造一種活的文學，必須有「活」 的工具，而且必須先提高這工具至公認的地位，方才談得到新思維和新精神等 等。白話文必須取代文言文，且不能僅作為文言文的補充，新思想、新精神需 要新的文字載體，而白話即為最恰當的載體，惟有言文一致，才能與世界文化 接軌。 胡適、陳獨秀等人深知西方也有「文言」(拉丁文)、古英文和「白話」之
別，「白話」是近代文明的產物。歐洲文藝復興時期所提及的「言文一致」，意 味著漸揚棄中世紀通行的拉丁文，而以各民族的口頭語言作為書寫文字，胡適 (1998a)據此反復強調中西雖處不同時空，卻面臨相似的問題；強調我們如果回 頭看歐洲的文藝復興，就知道那是從新文學、新文藝、新科學和新宗教誕生開 始的。歐洲的文藝復興促使現代歐洲民族國家的形成，因此歐洲的文藝復興的 規模與當時中國的新文化運動，兩者實無差別。 弔詭的是，五四白話文運動對文言文的解構，必然要受制於漢字自身象聲 與象意、言及文關係的自我調節規律(孟華，2004)。白話文運動雖然表現出「我 手寫我口」，描繪語音的傾向，但這個「音」無法完全等同於自然的語音，仍 必須藉助「文字」來展現。
二、工具論vs.功能論
主張言文合一的「工具論」以葉聖陶為代表(張傳宗，2000)，其代表性的 論述如認為語文是一門以語言文字為主要教學內容的綜合性學科，它具有工具 性、思想性、人文性和知識性，但最基本的性質還是工具性，其他都屬輔助地 位。新文化時期人士認為，文言的缺陷之一是不利於文教的普及推展，其次為 不利於思想的自由表達；文言與人們實際使用的語言相去甚遠，所以學文言、 用文言，就成了少數讀書人的「專利」，這在一定程度上促成了舊中國的愚昧 與落後。 言文合一論主張新觀點、新思想必須要有新載體來傳述，然而弔詭的是， 舊思想並未隨舊文體而消失，反而寄生在白話文體中，載體與思想間實無法驟 然劃上等號，於是就在大力倡導白話書寫之際，另有不同的聲音，這些論述大 部份來自傳統的知識份子。傳統知識份子泰半認為文言不可驟廢，此即為文白 功能分殊論的主張。文白功能分殊論以劉師培為代表，其認為文言合一則識字的人將日多，以通俗的文體推行書報，只要稍識字者都能閱覽，如此可用以幫 助「覺民」，這是民初中國的急務。然古代文辭亦不可驟廢，所以文言與白話 的功能當加以區分：俗語用以起瀹齊民，古文則用以保存國學(劉師培，1934)。 劉師培認為改良社會當以白話書寫為主要工具，而發揚國粹則以文言書寫為主 要工具；文言與白話這兩種不同的載體，各有不同的功用，不可偏廢；這也是 目前兩岸主張文白並行學者的主要看法。 其實早在胡適時，對於課堂中是否該學文言文，已有其看法。胡適(1998b： 92)認為：「現在中國人是否該用白話做文學，這是一個問題。中國現在學堂裏 是否該用國語作教科書，這又是一個問題。」學與用是不同層次的問題，兩者 不可相提並論，雖未明言是否該學文言文，但答案已不言而喻。胡適(1998a： 44)也認為現代白話應儘量採用傳統白話(淺近文言)的語言素材： 我們盡可努力去做白話的文學。我們可盡量採用《水滸傳》、《西遊記》、《儒 林外史》、《紅樓夢》的白話；有不合今日用的，便不用它；有不夠今日用 的，便用今日的白話來補助；有不得不用文言的，便用文言來補助。 倡導歐化的胡適，其理論及創作卻鮮少採歐化的句式和文字；此外，胡適(1921： 51-53)並一再重申「提倡白話文學，必然反對學者研究舊文學」是一種誤識， 並認為中學應多讀古文，從《老子》、《論語》、《檀弓》、《左傳》，直到姚鼐、 曾國藩，以及《孟子》、《墨子》、《荀子》等書，都在胡適建議中學生閱讀的書 單中。其所主張必讀的古文文本，份量之多不在話下。由上述可知，使用白話 文與學習文言文是兩件事，不同的載體自有不同的功能；胡適雖然無指陳如何 轉化文言與傳統白話為現代白話文，但略指涉其間轉化的可能。 誠如袁進(1996：170)所言，言文合一「這個口號不是一個科學的口號，它 有著自身的片面侷限，因此它不可能成為書面語發展的最終目標」、「世界上沒
有一個民族的口頭語與書面語是完全一樣的」，世界上沒有一個民族的口頭語 和書面語是完全一致的，拼音文字系統不曾有過，又如何寄望華語文呢？
三、白話與文言之層累關係
在漢字文化中雖然存在言文關係的對立，但這種對立是層累性的、互補性 的、相互轉化的。白話文運動相對文言文來說較多口語，然相對於自然語言而 言仍是一種「文」，一種書面語，一種漢字書寫。換言之，白話文相對於更下 位的所指(口語)它仍是一種能指、一種文言。而且在這個層累符號系統中，「上 一級的能指就是下一級符號(所指)的意指方式，能指把自己的結構力量投射給 了所指，所指是按照能指的方式，而不是對象的方式被呈現的。這就是層累的 言文關係中的文(能指)本位性。」(孟華，2004：300)文言/白話的層累關係(見圖 2-1-2)，胡適(1999：29-30)時已略昭示： 第一，民間歌曲因此得了寫定的機會。第二，民間的文學因此有機會同文 人接觸，文人從此不能不受民歌的影響。第三，文人感覺民歌的可愛，有 時因為音樂的關係不能不把民歌更改添減，使它協律；有時因為文學上的 衝動，文人忍不住要模仿民歌，因此他們的作品便也往往帶著「平民化」 的趨勢，因此便添了不少的白話或近於白話的詩歌…漢以後的韻文的文學 所以能保存得一點生氣，一點新生命，全靠有民間的歌曲時時供給活的體 裁和新的風趣。 上引文字傳達出幾點意涵：首先「文」的生命力來自於「白」或「言」；其次， 這種拯救的行動者仍是文人。再者，從歷時性的角度來看，文言文自有一套沿 襲已久的固定文法，並仰賴書面語的穩定性而具備文化傳播的功能；白話文的 書寫則可能隨著時空轉移而產生不同的形貌；文言文與白話文雖然同為書面語，但兩者的書寫情況卻呈現極端穩定與變動的差異。白話文與文言文之間的 關係，張漢良(2004：104)認為： 由於語言特色被認為是區分作用，任何語言的發展，都無非是同音異義與 同義異音的辨證關係，白話與文言本無二致。因此與其說白話與文言不 同，無寧說語言成分之間的異同。 白話文和文言文並非對立的語言系統，兩者並無獨立的語言素質；就語 音、語構和語意這三層次而言，兩者沒有本質上的差異，如果有區別，也僅在 語用層次，亦即語言使用者對以上三種層次的慣例的認知、認定和認同這些方 面的問題。所以文言和白話文並非對立的系統，當口語經白話文寫定後便和文 言文一樣，兩者均為書面語，均具有中介作用。文言到白話的發展是自然的趨 勢，從文/白相互吸收轉化的觀點切入，文白之間不再是破壞、顛覆，或揚棄， 而可以是融合與對話。 圖 圖 圖 圖 2222----1111----2 2 2 2 文文文文////白層累關係示意圖白層累關係示意圖白層累關係示意圖白層累關係示意圖 資料來源：研究者自製
四、言文一致反思
方言 (能指) 歐化語 (能指) 口語 (能指) 白話文 (符號) 文言文 (符號) 書面語 口語 方言 歐化語語1868 年黃遵憲(1957)提出言文合一的主張，繼之 1898 年，裘廷梁(1979：399) 〈白話為維新之本〉發表，正式揭櫫「廢文言而崇白話」的主張，其認為：「有 文字為智國，無文字為愚國；認字為智民，不認字為愚民：地球萬物之所同也。 猶吾中國有文字而不得為智國，民識字而不得為智民，何哉？」進而提出白話 的八種益處：省日力、除驕氣、免枉讀、保聖教、便幼學、煉心力、少棄才、 便貧民。其中著實扣緊白話書寫的的時代意義，然而過份強調語言的社會功 能，把國家興衰與語言聯繫在一塊，與古代視文章為經國大業的觀念並無不同。 其實現代白話與傳統白話以及文言文，此三者間的關係並非斷裂，所謂的 「去文言」、「純用口語寫作」，幾乎難以實踐。要知「文言文」與「語體」或 「口語」之間，仍有或多或少的差異，口語經寫定後即為書面語的一種，再也 不能以日常生活中慣用的「口說語言」視之。而言文不一致，也正是文章進步 的原因，口語無論如何巧妙，總不如文字簡練潤飾。 世界上沒有一個民族的口語和書面語完全一致，提倡言文一致是相對的而 非絕對。有口語未必有書面語，而且絕對的語文合一，不但不可能也不理想， 「我手寫我口」始終是個口號，難以完全實現，畢竟未經精煉的口頭語，終究 難以讓思想駐足，達到提升人類意識層次的作用。誠如孟華(2004)所言，漢字 的言文統一性即漢字的語言化，啟發我們以一種新的漢語語法觀，站在漢字和 漢語的關係中研究漢語語法，站在能指和所指的關係的角度研究漢語語法的現 象，這是一種態度的轉變；與其持白話和文言互抗的觀點，不如立於能指(文 字)與所指(語言)的角度來看待白話文與文言文。
【啟示與小結】
古文經典向以簡約精練著稱，而其載體――文言文，本身就包含著簡練的 原素：一是文言文中單音節詞佔優勢，雙音節詞和多音節詞比較少；二是文言文多省略，省去主語、賓語、謂語、介詞的情況很常見。再加上歷代名家多著 重錘煉語言，所以形就了文言文嚴密簡潔的風格，如此嚴密簡潔的文體，離民 間的距離也愈來愈遠。 又語言必較文字繁冗，故言語必不能如文字簡勁，進步的文字必不能與語 言一致；當口語擠壓文字，當書面文字完全從屬於口語時，文字的創作將大受 限制。文言到白話的發展是自然的趨勢，如果文言文和白話文兩者間能夠相互 吸收與轉化，文/白之間就不再是對立，不再是零合遊戲（Zero-sum Game 或稱 Win-lose Game），而可以是融合與對話。
