Bruner(1960)在教學方面主張提倡「發現教學法」，Ausubel 根據其「有意義 學習」的理論而贊成解釋教學法，兩者結合即為引導―發現教學。引導―發現
學習是以 Ausubel「前導組體者」教學模式為主，Bruner 發現教學法為輔，主要 在協助學生「學習如何學習」，教師在學生進行探究之前或在探究之中給予指 示與引導，而後再讓學生實際進行探究，並自行發現答案所在。
一、Bruner發現教學法
Bruner(1961)區別了說明式教學與假設式教學兩者的差異。說明式教學法 (expository mode) 主 要 由 老 師 主 導 教 材 ， 而 學 生 只 負 責 傾 聽 ； 假 設 式 教 法 (hypothetical mode)則由學生控制學習的內容與速度，允許學習者發現新原則和 理念，而不只是單向吸收老師所呈現的原則和理念。Bruner(1960)在教學方面主 張提倡「發現教學法」(discovery method)，他認為求知是一個過程而非成果，
學生並非只是知識的接受者，而且應該是主動的探究者。教學情境的安排要能 讓學習者自己去發現各種「教材的結構」；因此教材的結構必須配合學生的認 知發展。其認為「發現」是將既有的事例重新加以安排或轉換，因而產生一種 新的領悟。在學習上強調發現，可以幫助學生靈活而執著追求問題解決的各種 方略，活用並組織信息轉換為更有用的訊息，以及瞭解如何進行學習。教師應 充份利用學習者內在學習的動機，鼓勵從事直覺思考，並透過發現學習的方 式，使學生獲得學習遷移的能力。Bruner認為發現教學法的主要優點有四(林寶 山，1988：90-91)：
1. 使學生更容易瞭解教材內容而產生有意義的學習，有利於增進高級心 智歷程。
2. 可以幫助記憶，因為教材的細節已納入良好的結構之中。
3. 可以產生最大的學習遷移，因為學生在更瞭解概括性的模式或結構之 後，就能有助於處理他所面臨的類似新情境。
4. 可以使學生有機會「學習如何學習」，亦即學習的過程技能(process skills)。
Bruner(1960)也指出，發現教學法並不只限用在數學、物理等較為形式或抽象化 的學科，也適用於文學及社會科的教學。
傳統「講述—教科書」教學方法與探究取向的教學方法之優劣，Stake 和 Easley 以及 Harms 和 Yager 等人對科學教室中的教學與學習進行研究，結果顯 示大多數的教師仍然使用傳統的講授式教學法，而學生的學習表現呈現只精熟 未具連結性的各種事實，而較缺乏批判思考與問題解決能力。其次，一些使用 新課程教材的教師，其學生在探究取向的活動中有較多學習時間，於是這些學 生在批判思考、邏輯推理、及學科知識等認知能力都獲得發展(洪振方，2003)。
探究教學並非一固定模式，方式可以有許多種，如 Schwab 的科學探究模式、
Ausubel 的前導組體教學模式等，均是著名的以探究式精神為要旨的教學模式。
換個角度來看，發現教學理念是讓學生在學習的情境中，經由探索從而獲 得問題的答案的一種方式，但受到「時間」及「錯誤」兩問題的限制，必須比 傳統教學需要花更多的時間，或在面對較複雜的環境時，容易造成學生思考上 的錯誤而失去信心，降低學習動機；再者，有些學生無法發現隱藏的基本原則。
不過，上述缺失與執行上的困難是可以克服的(楊坤堂、陳錦雪，1998)：
1. 在教學過程中，教師提供必要的引導可以節省教學時間和增進學習結 果；
2. 教師利用資料或發問技術引導學生思考，但避免直接告訴學生答案；
3. 教師應制整個學習情境，以減少錯誤及降低學生失敗的挫折感。
單純使用發現學習及前導組體者模式教學，成效不確定；研究顯示，融合 前導組體與發現學習，有助於概念的形成與發展(鍾聖校，1990)，引導―發現 教學模式就是結合Bruner的發現學習及Ausubel前導組體而成的。
二、Ausubel引導―發現教學理論
大多數認知心理學者支持發現式教學法(discovery teaching method)，行為派 的心理學者則較支持解釋教學法(expository teaching method)，然而 Ausubel 卻根 據其「有意義學習」的理論而贊成解釋教學法。Ausubel 認為有意義的學習才 是真正的學習，意義的成分越高，學習與記憶的效果便越好。Ausubel「有意義 學習」尤重視「概念」及「概念與概念間關係」的語文學習(張新仁，2003)，
在語文教學的作用上尤大。
Ausubel(1960)以大四學生為受試者之研究，實驗組學生先閱讀有明確概 念、不涉及測驗題目內容的前導組體，而控制組的學生則閱讀一段介紹性文 章。閱讀文章三天後進行選擇題式的後測，來探討前導組體對文章閱讀理解之 影響，結果實驗組顯著優於控制組，顯示若學習者認知結構中有較簡明性、一 般性及涵蓋性的觀念，以作為同化、統整新學習教材時，可以增進學習效果。
其後，Ausubel和Fitzgerald(1961)研究顯示，當學習者本身缺乏可統整、涵攝新 學習材料之穩定觀念時，具簡明性、一般性與涵蓋性之高層概念的預先介紹，
對接續的學習有良好的增進效果。Ausubel與Fitzgerald(1962)的另一實驗，以高 中生為受試者，學習的文章是一篇有關「美國南方人對南北戰爭所持看法」的 文章，約二千九百字。實驗組之前閱讀了一比較式前導組體，而控制組則閱讀 一普通引言，各約四百五十字。研究結果顯示，使用前導組體的實驗組，不論 在立即的測驗或是延滯測驗上，受試者的成績均優於控制組，而此一差異在一 週後的延滯測驗上尤其顯著。國內研究方面，張德榮(1985)以大學語文系三、
四年級學生為研究對象，探討前導組體、測驗技巧對語文閱讀理解之影響。研 究結果顯示，前導組體可促進學生統合新、舊知識，有助於學生學習新的語文 閱讀材料。
認知結構與新教材的涵攝歷程中，Ausubel(et al, 1978)認為有以下兩種情形 產生：一是新教材以缺乏可遷移的方式呈現，促使「抑制」學習產生；其次，
新教材與認知結構有實質意義(substantive meaning)的相似。如是學習又分為「有 意義的學習」(meaningful learning)和「機械的學習」(rote learning)。Lee(1992)認 為：在有意義的學習中，如果原有的認知結構沒有適當的概念來同化新知識，
便只得機械學習，其結果將導致快速遺忘；再者，學習者的認知結構中雖有適 當的概念，但自身卻不能充分運用，其結果也會出現機械學習。這種把新教材 跟大腦內舊知識互相關連，並能將此新教材內容內化為認知結構的一部份即稱 之為「有意義的學習」，反之即為「機械的學習」。
Ausubel 重視「有意義學習」(meaningful learning)，由是提倡說明教學法，
其認為只有由學習者自行發現知識意義的學習，才是真正的、有意義的學習 (meaningful learning)。Ausubel 相信有意義的學習可以是接受或發現的，其把各 類學習歸為兩種獨立的層面：第一個層面包括接受式學習(reception learning)和 發現式學習(discovery learning)，第二層面則是有意義學習及機械式學習。Ausubel 認為這種有意義的學習和行為派所主張的機械式學習(rote learning)不同，機械 式的學習偏重機械化練習，強調孤立訊息的記憶。有意義的學習則強調學習者 必須自行發現知識的意義，將之涵攝於原有認知結構中，並使新舊材料相互統 合(林寶山，1988)。Ausubel 並未把「機械學習」和「有意義的學習」視為截然 不同，而認為兩者是一個連續的向度(張新仁，2003)，許多學習兼具機械和有 意義的學習，只是在學習過程中應用，兩者程度上有所多寡而已(如表 2-4-1)。
表表
資料來源：出自林寶山(1988：93)
接受式的學習是指教師將各種訊息先加以邏輯組織後，以最後的形式提供 給學習者，學習者再將之與已有的知識相關聯；至於發現式學習是指鼓勵學習 者獨自獲得各種訊息，然後再將之納入現有之認知結構中。兩者優劣，一般認 為(林寶山，1988：95；張新仁，2003：223)：
1. 採用「接受式學習」所需的學習時間較少，記憶保留較持久。
2. 「發現式學習」有助於學習遷移。
3. 發現法較適合資優生，但對一般學生而言，是否接受式學習較為合適，
卻仍無定論。
Ausubel 認為採用接受式學習是獲得大量知識最經濟有效的方式，但 Ausubel 並不反對發現式教學，認為發現與接受式並非相互排斥，尤其是小學 階段兒童，但只要學生的認知發展達到形式階段，才採用解釋法會更有效。易 言之，何種教學法較適合，必須衡量教師及學生能力，以及標學目標，以選擇
最佳的教學策略。
三、引導―發現教學模式
Burner提倡發現學習法，Ausubel提倡講解式教學法，兩種顯然不同。實驗 證明兩種教學法各有利弊，大抵發現法適合基礎概念或原理，有助於遠遷移能 力的培養，但太費時課堂難以掌握。講解式教學適合教概念之間的關係，省時 有助於近遷移，若能將講解式教學與發現學習結合起來教學，將會有一種效果 加乘的效果，於是引導―發現教學模式應運而生。引導―發現教學模式，如圖 2-4-2(鍾聖校，1990)：
1. 提示前導組體： 選擇適當的前導組體；具有引導作用的組織，目的在說明 各知識、概念間的關係。
2. 講解相關概念：使用時機是在前導組體呈現後。若學生對喚起的先備知識不 夠熟悉，教師必須針對這些概念加以解說、複習，務使學生充分明瞭，方能 啟動及提取長期記憶知識，以便進一步學習。
3. 探索現象：學生在教師的指導下，讓學生有機會主動操作，並且透過直接的 方式去觀察變化。鼓勵學生搜尋、探索、分析，或以其他的方式處理資料，
如此不僅增加學生知識，而且將有助於引發好奇心與在其他情境中發現知 識。
4. 概念引介：針對步驟(三)「探索現象」發現的結果，賦予概念或稱謂的活動，
需要由教師引導學生認識，或由教師直接向學生介紹。
5. 講解概念：為了確保學生真正瞭解概念，教師宜進一步對引介之概念作語言
5. 講解概念：為了確保學生真正瞭解概念，教師宜進一步對引介之概念作語言