聲韻覺識的概念最早由 Mattingly(1972)所提出，是指個體對該語言聲音的 覺識，聲韻覺識能力和聲韻轉錄能力，一直被認為是學習拼音文字和學習拼字 原理的重要關鍵與先決條件。英文字彙辨識是否包含語音轉錄有三類理論：一 是間接接觸理論，字形必須依照某種規則轉成字音後，讀者才能根據字音觸及 字義；其次是直接接觸理論，認為字音辨識無須經過語音轉錄的歷程；再者二 元理論，認為字彙辨識是經由直接或間接兩種接觸歷程達成(胡志偉、顏乃欣，
1992)。
許多西方研究指出，聲韻覺識的能力對拼音而言相當重要，是預測兒童閱 讀能力的良好指標(Adams, 1990)；在中文領域，部份研究亦指出聲韻覺識和閱 讀能力有顯著相關，和拼音文字的研究結果相同。如黃秀霜和詹欣容(1997)的 研究指出，漢字雖不像拼音文字有著「形素―音素」的對應規則，但是語音在 中文閱讀上同樣具有重要性，亦即語音處理能力是閱讀的重要條件，因此語音 能力的良窳深切影響閱讀的發展(其他相關研究如洪慧芳，1993；蕭淳元，1995；
柯華葳、李俊仁，1996a；曾世杰，1996；黃秀霜，1996a；黃秀霜，詹欣容，
1997)。
拼音符號本身無意義，其意義來自音讀，至於漢字，只要瞭解字義，雖不 熟悉音讀，並不妨礙使用。雖然漢字和拼音文字並不相同，研究者多傾向於支 持語音轉錄歷程的存在(Tzeng, Hung & Wang, 1977；曾志朗、洪蘭，1978；鄭昭 明，1978)。胡志偉、顏乃欣(1992)研究認為中文字彙辨識應該是一個「激發―
統合」的歷程。在文字接觸過程中，應該是一個直接接觸的歷程；但是因為在 辨識的歷程中，許多相關的字被激發出，故有時會發現語音轉錄的現象。鄭昭 明(1978)則認為拼音文字大多是多音節字，同音字極少，因此只要保留字的語 言形式即能轉譯；而中文如果是以語言的方式轉錄而貯存於記憶系統，也必須 同時以其他的方式儲存，否則絕難轉譯成字。
但也有研究則認為，聲韻覺識和中文閱讀能力沒有顯著的相關，不會拼音 的人一樣能學會閱讀中文，Perfetti 和 Zhang 所作研究得到中文字彙辨識歷程沒 有語音轉錄的結論(引自胡志偉、顏乃欣，1992，另見 Huang & Hanley，1995；
柯華葳、李俊仁，1996b；陳淑麗，1996；王素卿，2001)。張漢宜(1996)研究兒 童音韻、聲韻覺識、視覺技巧、短期記憶發展與閱讀能力的關係，發現閱讀能 力和視覺技巧之間並沒有明顯相關，而與音韻、聲韻覺識能力有明顯相關，獲 致不同的研究結果。
針對不同的論述，江政如(1999)認為，測驗工具在記憶負荷、測驗方式、
受試年齡、測驗題目難度和廣度上的不同，是造成研究結果不同的主因。王瓊 珠(2001)亦指出測驗工具內容的差異是可能的原因之一，目前中文聲韻覺識因 研究者對聲韻覺識的定義及所探討主題的不同，所用的測驗工具不同，或因而 造成研究結果不同。
儘管中文在識字上，拼音有表面的自學機制作用，但還有更深層的聲韻處 理機制，影響著閱讀發展，然而隨著年齡增長，由於認字量大，語音相關因素 對於認字的影響將逐漸減弱(柯華葳、李俊仁，1996a)。柯華葳、李俊仁(1996b) 進一步探討初學識字成人聲韻覺識與閱讀的關係，結果發現由於成人已具備豐 富的心理詞彙，所以注音符號教學及拼音能力和認字的關係並不顯著。李俊仁 (1999)在聲韻處理能力和閱讀能力的關係一文中，認為聲韻處理因素對於中文 閱讀能力的發展提供非常強的影響；在台灣學生是用注音符號來完成聲韻的表
徵及處理作業，教學的標音符號對於聲韻的表徵及處理造成影響，形音的連結 能力在閱讀發展中是重要的，它不僅作用在識字，也對心理詞彙的發展有影響。
【啟示與小結】
基模是語文學習上一個重要概念，學生的作文程度低落，常無話可說，其 根本在於詞彙貧乏所致，無法以適當的詞彙來傳達所思所感。所以要使學生詞 彙豐富，必先充實基模。就文/白教學而言，學習者必須具備文體基模，瞭解文 言文和白話文兩種文體的基本結構與差異(中文字、詞、篇章特色)；再者必須 具備內容基模，亦即一般相關背景知識，如此才足以理解文章內容。
單獨學習生詞的效果雖然大於在文句脈絡中學習生詞的效果，然而此效果 是短暫的，只有透過文句脈絡去學習生詞的意義，才容易保存與運用所習得的 生詞。再者，文章結構的認知與閱讀能力與年齡有關，對國小學生而言，敘述 文比說明文容易理解與回憶，因為這類文本較貼近兒童日常生活經驗，而且大 部份的文章結構都有明顯目標，所以本研究在編製閱讀測驗時，主要採敘述文 體文章。
現今教科書、兒童讀物已簡化，兒童被教導的字彙量有逐漸降低的趨勢，
兒童所學習的詞彙已不若過去多之際，補充簡潔凝練且豐富的古漢語詞彙，不 失為增詞彙的好途徑。
第五節 語文教學與學習遷移
以下就學習遷移理論、傳統文言文教學法、引導―發現教學及前導組體等 概念分述之。