本研究以「閱讀理解困難篩檢測驗」(柯華葳，1999)的分數作為區分不同 能力學生的依據，測驗後先將成績化成百分比(答對題數／總題數×100%），而 後與 95 信賴區間分數對比，以瞭解學生的表現屬於低、中、高哪一個程度。
接著就不同教學法與不同閱讀能力，在文言文閱讀理解測驗後測結果進行分 析，如表 4-3-1。
表表 中的高閱讀理解能力與控制組(A)得分相近(52.50、51.88)，控制組 B 得分則較低 (35.50)；實驗組中閱讀理解能力得分高於控制組 A 與 B(49.00、30.83、37.27)；
至於低閱讀理解能力方面，三組得分相近(35.71、35.00、37.50)。以下首先將控 制組 A 與 B 合併，與實驗組進行整體測驗雙因子變異數分析，如表 4-3-2。
表表
表表 4444----3333----2 2 2 不同能力與教學法於2 不同能力與教學法於不同能力與教學法於不同能力與教學法於「「「文言文閱讀理解「文言文閱讀理解文言文閱讀理解文言文閱讀理解測驗測驗測驗」測驗」」整體測驗」整體測驗整體測驗整體測驗雙因子變異數分析摘要表雙因子變異數分析摘要表雙因子變異數分析摘要表雙因子變異數分析摘要表
變異來源 SS 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性
A(教學) 1140.717 1 1140.717 6.683 .012 B(理解) 1606.653 2 803.327 4.706 .013 AB 406.528 2 203.264 1.191 .311
誤差 10582.866 62 170.691 總數 124950.000 68
表 4-3-2 顯示有無訓練，其文言文閱讀測驗成績有顯著的差別(F=6.683，
p<.05)。閱讀理解能力高低對國語成就測驗結果亦有顯著差別(F=4.706，p<.05)。
而閱讀理解能力高低與不同教學法之交互效果未達顯著水準(F=1.191，p>.05)，
顯示閱讀理解能力與不同教學不會交互影響國語文成就表現。此結果支持本研 究假設 4。
接著將控制組分為 A、B 兩組，進行實驗組、控制組 A 與控制組 B，三者 之整體測驗雙因子變異數分析，如表 4-3-3。
表 表 表
表 4444----3333----3 3 3 不同能力與教學法於3 不同能力與教學法於不同能力與教學法於不同能力與教學法於「「「文言文閱讀理解「文言文閱讀理解文言文閱讀理解文言文閱讀理解測驗測驗測驗」測驗」」」整體測驗整體測驗整體測驗雙因子變異數分析摘要表整體測驗雙因子變異數分析摘要表雙因子變異數分析摘要表((((控雙因子變異數分析摘要表控控控 分
分分 分))))
變異來源 SS 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性
A(教學) 739.629 2 369.815 2.386 .101 B(理解) 1127.695 2 563.847 3.637 .032 AB 1735.083 4 433.771 2.798 .034
誤差 9145.652 59 155.011 總數 124950.000 68
由表 4-3-3 得知，閱讀理解與交互效果均達顯著水準，顯示閱讀理解能力 高低對於測驗有顯著的差別(F=3.637，p=.032<.05)。再者，閱讀理解能力高低與 不同教學會交互影響文言文閱讀理解測驗結果(F=2.798，p=.034<.05)；由於交互
效果達顯著水準，主要效果即失去分析價值，以下即進行單純主要效果考驗，
討論在何種情況下，測驗成績會有所差異，如表 4-3-4。
表 表 表
表 4444----3333----4 4 4 不同能力與教學法於4 不同能力與教學法於不同能力與教學法於不同能力與教學法於「「「「文言文閱讀理解測驗文言文閱讀理解測驗文言文閱讀理解測驗文言文閱讀理解測驗」」」」整體測驗整體測驗整體測驗單純主要效果整體測驗單純主要效果單純主要效果變異數單純主要效果變異數變異數分析摘變異數分析摘分析摘分析摘 要表
要表要表 要表((((控分控分控分控分))))
單純主要效果 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 事後考驗 不同教學法
實驗組 1205.162 2 602.581 3.689 .044 高>低 控制 A 2172.328 2 1086.164 7.393 .004 高>中
控制 B 18.557 2 9.279 .060 .942 不同閱讀能力
高能力 1799.375 2 899.688 4.515 .021 實>控 A 控 A>控 B 中能力 1172.830 2 586.415 4.274 .025 實>控 A 低能力 7.738 2 3.869 .047 .954
誤差 10582.866 62 170.691
由表 4-3-4 可知，不同閱讀能力的學生在語文能力遷移訓練下，國語文成 就具有明顯差異(F=3.689，p=.044<.05)。事後比較考驗結果，亦發現實驗組高閱 讀理解能力學生的成績均顯著高於低閱讀理解能力學生。控制組之教學法與國 語文成就間，A 組教學法與測驗間達顯著差異(F=7.393，p=.004>.05)，B 組教學 法與測驗則無效果(F=.060，p=.942>.05)；此應是 A 組同學閱讀理解能力較高，
與測驗表現較穩定所致。
再從表 4-3-4 中閱讀理解能力的三個不同限定條件的分割，可看出對於低 閱讀理解能力學生，語文能力遷移訓練並無效果(F=.047，p=.954>.05)，對於高 閱讀理解能力與中閱讀理解能力學生有顯著效果。高閱讀理解能力學生有無訓 練的差異達顯著(F=4.515，p=.021<.05)，中閱讀理解能力學生有無訓練的差異亦 達顯著(F=4.274，p=.025<.05)，顯示語文能力遷移訓練對於中、高閱讀理解能力
學生最有幫助。表 4-3-8 結果支持本研究假設 4。