原住民國小學童環境知識、環境態度與環境行為之相關研究

(1)

國立台中師範學院環境教育研究所碩士論文

原住民國小學童環境知識、環境態度與

環境行為之相關研究

指導教授：吳忠宏博士

研

究生：黃耀慧撰

中華民國九十三年十二月

(2)

謝辭

歷經五個寒暑，我的研究所進修生涯，終於告一段落。這一篇論文的寫作，是我人生經驗中最大的挑戰之一，很高興我挑戰成功了。論文的完成，得力於太多人的幫助，在此，我要由衷的感謝。首先，要感謝我的論文指導教授吳忠宏博士，在論文寫作的過程中，從題目的研訂、研究架構的引導和確立，到論文的完稿，其鉅細靡遺的指導，在在展現出老師提攜後學的學者風範。感謝靳知勤教授和劉俊昌教授，在論文審查及口試期間適切的指正與悉心的指導，使我獲益良多，論文的內容更臻完善。在問卷編製的過程中，感謝王懋雯教授、李文德教授、李光中教授、李賢哲教授、高翠霞教授、張子超教授、許世璋教授、陳佩正教授、葉欣誠教授、靳知勤教授、劉惠元教授與蘇宏仁教授提供珍貴的意見，使問卷的內容更臻完備。感謝劉惠元教授、林明瑞教授、劉俊昌教授、林素華教授及易正明教授在學期間的傳道、授業和惑解，帶領我探索學術的殿堂，為研究生涯奠下深厚的基礎。另外，感謝研究所的同窗好友，你們的幫忙和支持，讓我在面臨學業上的困難時，能順利的克服，更要感謝同組的仁榮、意文、國正、子佳及國瑞，三年來的鼓勵和協助，讓我在論文的寫作上受益匪淺。感謝大學的同窗好友昭男，在我論文的寫作過程中，提供一些關鍵性的疑難解答。感謝好友金益，你的鼓勵和關懷，讓我順利的考上環境教育研究所。最後，感謝我最敬愛的父母親，自幼在艱困的環境中仍不斷的栽培我。感謝我的岳父母，提供生活上的照顧。感謝我的愛妻瑞環，悉心的照顧幼兒子恩和子晏，並分擔大部分的家事，讓我無後顧之憂。再一次感謝曾經幫助我、關懷我的人，謝謝！黃耀慧謹致 2005/1/13

(3)

原住民國小學童環境知識、環境態度與環境行為

之相關研究

摘要

本研究旨在探討台中縣和平鄉及南投縣信義鄉原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為之現況，以及個人基本資料和環境知識、環境態度與環境行為間的關係。 本研究採文獻分析法和問卷調查法，以民國九十二年就讀於台中 縣和平鄉及南投縣信義鄉之三、四和五年級的原住民國小學童為研究對象進行取樣，實際有效樣本為 388 位。問卷調查部分，使用自編的「原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為問卷」，並以獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析與相關分析等統計方法，進行問卷調查所得資料之分析。根據資料分析結果，本研究所得的結論如下：一、原住民國小學童在環境知識方面的表現並不理想，但在環境態度方面的表現為正向積極，而環境行為方面的表現則尚稱理想。二、原住民國小學童的所在縣市及年級在環境知識上有顯著差異。三、原住民國小學童的年級及性別在環境態度上有顯著差異。四、原住民國小學童的家庭社經地位在環境行為上有顯著差異。五、原住民國小學童的環境知識與環境態度二者間呈顯著正相關、環境態度與環境行為二者間亦呈顯著正相關。最後依據結論對教育行政機關、學校行政、國民小學教師及未來研究提出建議。關鍵詞：環境知識、環境態度、環境行為、原住民國小學童。

(4)

A Study of Aboriginal Elementary School Students’

Environmental Knowledge, Environmental Attitudes and

Environmental Behavior

ABSTRACT

The purposes of this study were to investigate the current status of the environmental knowledge, environmental attitudes and environmental behavior, and explore the relationship among the environmental knowledge, environmental attitudes environmental behavior and different background practice for the aboriginal elementary school students.

To achieve the purposes above, the researcher adopted the methodology of literature analysis and questionnaire survey which take the samples from the 3rd-grade, 4th-grade and 5th-grade aboriginal students in Taichung County and Nantou County. The effective samples were 388 subjects. “Questionnaire for aboriginal elementary school students’ environmental knowledge, environmental attitudes and environmental behavior” was used as the survey tool. The data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation.

The main conclusions were drawn as follows:

1. The aboriginal elementary school students’ environmental knowledge was insufficient. But they had a positive environmental attitudes and medial environmental behavior.

2. In the aboriginal students’ environmental knowledge: there was significant difference between Taichung County and Nantou County; there were significant differences between different grades.

3. In the aboriginal students’ environmental attitudes: there were significant differences between different grades; there was significant

(5)

difference between male and female students.

4. In the aboriginal students’ environmental behavior: there were significant differences between different socioeconomic status.

5. There was significant correlation between the aboriginal students’ environmental knowledge and attitudes. There was significant correlation between the aboriginal students’ environmental attitudes and behavior.

According to conclusion of this study, the researcher provided some suggestions for the educational administrative authority, the administrative department of elementary school, teachers of elementar y school ,and further studies.

Keywords: Environmental knowledge, Environmental attitude, Environmental behavior, Aboriginal elementary school students

(6)

目

次

摘要 ... I 目次 ... IV 圖次 ... VI 表次 ...Ⅶ 第一章 緒論 ... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的 ... 5 第三節研究問題 ... 6 第四節研究流程 ... 8 第五節名詞解釋 ... 10 第六節研究範圍與限制 ... 11 第二章 文獻回顧 ... 13 第一節環境教育的意義、目標及內涵 ... 13 第二節環境知識之相關探討 ... 22 第三節環境態度之相關探討 ... 28 第四節環境行為之相關探討 ... 36 第五節環境知識、環境態度與環境行為之相關性研究 ... 49 第三章 研究方法 ... 55 第一節研究架構 ... 55 第二節研究假設 ... 57 第三節研究樣本 ... 59

(7)

第四節研究工具 ... 62 第五節資料處理與分析 ... 81 第四章 結果與討論 ... 84 第一節原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為的現況 ... 84 第二節學童基本資料與環境知識之差異檢定 ... 97 第三節學童基本資料與環境態度之差異檢定 ... 102 第四節學童基本資料與環境行為之差異檢定 ... 107 第五節環境知識、環境態度與環境行為間之相關性檢定 ... 112 第五章 結論與建議 ... 117 第一節研究發現 ... 117 第二節結論 ... 122 第三節建議 ... 124 參考文獻 ... 128 一、中文部份 ... 128 二、外文部份 ... 133 附錄 ... 140 附錄一專家學者名單 ... 140 附錄二專家意見表 ... 141 附錄三原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為預試問卷... 143 附錄四原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為正式問卷... 151

(8)

圖

次

圖 1 研究流程圖 ... 9 圖 2 知識 —態度 —行為模式 ... 39 圖 3 FISHBEIN 態度 —行為模式 ... 40 圖 4 資源保育行為模式 ... 42 圖 5 HINES 環境行為模式 ... 43 圖 6 研究架構圖 ... 56

(9)

表

次

表 1 台中縣和平鄉及南投縣信義鄉樣本人數分配表 ... 60 表 2 正式問卷回收及樣本分布情形統計表 ... 61 表 3 環境知識、環境態度及環境行為量表各層面題數分配表 ... 64 表 4 環境知識預試量表的難度及鑑別度分析表 ... 66 表 5 環境態度預試量表之決斷值及相關係數分析摘要表 ... 68 表 6 環境行為預試量表之決斷值及相關係數分析摘要表 ... 70 表 7 第一個層面「自然資源」之因素分析摘要表 ... 71 表 8 第二個層面「公害防治」之因素分析摘要表 ... 72 表 9 第三個層面「社經衝擊」之因素分析摘要表 ... 73 表 10 第一個層面「自然資源」之因素分析摘要表 ... 74 表 11 第二個層面「公害防治」之因素分析摘要表 ... 75 表 12 第三個層面「社經衝擊」之因素分析摘要表 ... 75 表 13 第一個層面「生態管理」之因素分析摘要表 ... 76 表 14 第二個層面「消費行動」之因素分析摘要表 ... 76 表 15 第三個層面「說服行動」之因素分析摘要表 ... 77 表 16 第四個層面「法律行動」之因素分析摘要表 ... 77 表 17 環境知識、環境態度及環境行為量表信度分析摘要表 ... 78 表 18 父母親的職業類別分級表 ... 79 表 19 父母親的教育程度分級表 ... 80 表 20 環境知識整體及各層面得分分析摘要表 ... 85 表 21 環境知識各題得分分析摘要表 ... 86

(10)

表 22 環境態度整體及各層面得分分析摘要表 ... 88 表 23 環境態度各題得分分析摘要表 ... 89 表 24 環境行為整體及各層面得分分析摘要表 ... 91 表 25 環境行為各題得分分析摘要表 ... 92 表 26 不同變項在「環境知識量表」得分之平均數及考驗結果摘要表 ... 99 表 27 不同變項在「環境態度量表」得分之平均數及考驗結果摘要表 ... 104 表 28 不同變項在「環境行為量表」得分之平均數及考驗結果摘要表 ... 109 表 29 原住民國小學童的環境知識與環境態度變項之人數、平均數和標準差 ... 112 表 30 原住民國小學童的環境知識與環境態度之相關係數表 ... 112 表 31 原住民國小學童的環境知識與環境行為變項之人數、平均數和標準差 ... 113 表 32 原住民國小學童的環境知識與環境行為之相關係數表 ... 113 表 33 原住民國小學童的環境態度與環境行為變項之人數、平均數和標準差 ... 114 表 34 原住民國小學童的環境態度與環境行為之相關係數表 ... 114

(11)

第一章

緒論

本章先敘述研究背景與動機，接著說明研究目的，並依此提出研究問題，然後敘述本研究的流程，繼而解釋研究中重要的名詞，最後說明本研究的研究範圍與限制。

第一節

研究背景與動機

自有人類以來，人類活動和自然環境是相互依存的。人類不斷從自然環境獲得資源，以滿足食、衣、住、行的需要；自然環境亦由於人類的照顧，得以欣欣向榮，生生不息（楊冠政，1 9 8 9 a ）。自十八世紀工業革命以後，人類藉著科學與技術的進步，大幅度增加原有的生產力，也促進了社會與經濟的繁榮，使得人類漸漸從簡單的農業社會轉變成複雜的工業社會。然而，在這種工業化的進程中，也造成了許多的環境問題，例如空氣、水、土壤、垃圾及噪音等各種環境污染問題，這些日益惡化的環境問題，也使得人類居住生活品質及地球自然環境發生了嚴重的危機（楊冠政，1 9 8 9 c ）。有鑒於地球環境的日趨惡化，早在 1 9 6 0 年代，美國的生物學家 R a c h e l C a r s o n （ 1 9 6 2 ）在「寂靜的春天」（ S i l e n t S p r i n g ）一書中，藉著描述因濫用殺蟲劑而失去鳥鳴的春天，喚醒了當代許多民眾對環境問題的關切。更將美國原本只注重土地資源保育的觀念，擴大至對環境中水、空氣及土壤等各種資源的保育（靳知勤， 1 9 9 4 a ）。聯合國於 1 9 7 2 年在瑞典首都斯德哥爾摩召開人類環境會議中，宣告「為了現在及將來的後代，維護並改善環境已成人類的首要目標」，且認為解決世界環境危機的最佳方法就是全力發展環境教育，並籲請聯合國教科文組織（U N E S C O ）發展國際性環境教育計畫，以科際整合的方式，在各個教育階段，不分校內校外，

(12)

教導全民如何去管理及控制環境（U N E S C O , 1 9 8 0 ）。 1 9 7 5 年，在南斯拉夫首都貝爾格勒所召開的國際環境教育會議中，所制定的「貝爾格勒憲章」（B e l g r a d e C h a r t e r ），更明確的指出培養及增進個人或群體的環境意識、知識、態度、技能、評價能力及參與，為環境教育的六大目標（U N E S C O - U N E P, 1 9 7 6 ）。 1 9 7 7 年，首次國際環境教育研討會在蘇聯的 T b i l i s i 舉行，宣言中也建議以意識、態度、知識、技能及參與，做為推展全球性環境教育的目標（U N E S C O - U N E P, 1 9 7 8 ）。自 1 9 7 0 年代開始，各國政府（如英、美、日、法、蘇、委內瑞拉、哥倫比亞 … 等國）均大力推行環境教育，希望能藉著教育之潛移默化與教導啟迪功能，促進國民對環境之認識，進而產生愛護與保護環境之信念（楊冠政，1 9 8 9 d ）。台灣地區近幾十年來，由於經濟的快速發展，使國民的生活日趨富裕，物質生活水準日益提高，但是各種公害問題亦相繼產生。各種公害的污染環境，已超過自然界所能容忍的程度，導致環境品質的惡化，自然生態的破壞（石明卿，1 9 9 0 ）。近年來我國的環境教育推展受到世界環境教育潮流的激盪，及生活周遭環境品質日趨惡化的情形下，逐漸意識到全面實施環境教育的重要（張敬宜、熊召弟，1 9 9 3 ）。國科會科教處便從 1 9 8 7 年起，陸續推動環保教育相關研究，積極的從環境基本資料的調查、當前環境問題教育、環境保育的內涵、架構、理念、教材、教法，以及各國環教實施的動向等方面著手（楊冠政， 1 9 8 9 a ）。教育部則於 1 9 9 1 年成立環境保護小組，專責學校環境教育之推動；1 9 9 4 年編印「國民小學環境教育手冊」，做為國小實施環境教育之依據（教育部，1 9 9 4 ）； 2 0 0 1 年實施之九年一貫課程中，將「環境教育」訂為六大議題之一，融入七大學習領域（教育部， 2 0 0 0 ）。環境教育的目標為鼓勵人們接受及改善保育和改善環境的價值和態度，進而達到培養對環境負責的公民的環境教育目的。使人民對環境及其問題具有覺知和敏感度；具有環境及其問題的知

(13)

識；主動參與環境的改進與保護和各種解決環境問題的工作（楊冠政，1 9 9 2 ）。國小學童是國家未來的主人翁，建立學生積極的環境態度和價值觀是非常重要的 ( I o z z i , 1 9 8 9 a ) 。所以在環境教育的目標中，培育具備有關環境教育知識的公民，以幫助它們了解如何解決問題，引起解決問題的動機（H o v a r t , 1 9 7 4 ）。自 1 9 7 0 年以來，由於國際上對於原住民族權益之保護的聲浪日益高漲，多元文化社會的概念逐漸受到重視，在教育上強調尊重少數民族文化的理念與實際措施，日益明顯（譚光鼎，1 9 9 9 ）。教育部為因應原住民之需求及多元文化教育趨勢，研訂並推動「發展與改進原住民教育五年計畫」，期待把過去以漢民族為中心的教育，扭轉成以原住民為中心。並在原住民族教育法中規定「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以促進族群間之瞭解及尊重」。聯合國 1 9 9 2 年在巴西里約熱內盧環境與發展會議中的宣言指出：「原住民的知識及傳統習慣在環境管理和發展方面具有重大的作用，各國應承認並妥善維護他們的特性、文化和利益，並使他們能參與永續發展」。在環境保護已經成為人類必須共同面對的問題之同時，原住民與野生物、環境的關係，及原住民做為自然生態守護者的角色也隨著環保意識的興起逐漸獲得重視，並受到高度的肯定（葉一萱，2 0 0 0 ）。有關環境知識、環境態度及環境行為的研究一直是環境教育研究中極為重要的一環（靳知勤，1 9 9 4 c ）。從 1 9 8 0 年代之後，國內許多學者開始致力於台灣地區的環境知識、環境態度及環境行為之研究，例如：余興全（1 9 8 4 ）、高翠霞（1 9 8 8 ）、黃政傑（1 9 8 8 ）、石明卿（1 9 9 0 ）、巫偉鈴（ 1 9 9 0 ）、林君蘭（ 1 9 9 0 ）、黃乾全（ 1 9 9 0 、 1 9 9 8 ）、王懋雯（ 1 9 9 1 ）、陳是瑩和曾怡禎（ 1 9 9 1 ）、傅木龍（ 1 9 9 1 ）、靳知勤（1 9 9 4 ）、鄭東昇（ 1 9 9 4 ）、車參賢 ( 1 9 9 5 )、張子超（ 1 9 9 5 ）、簡秀如（1 9 9 5 ）、林秀瞳 ( 1 9 9 6 )、邱媚珍（ 1 9 9 8 ）、洪俐玲（ 1 9 9 9 ）、陳秋澕（1 9 9 9 ）、蘇宏仁（ 1 9 9 9 ）、宋建奇（ 2 0 0 0 ）、葉一萱（ 2 0 0 0 ）、謝佩靜（2 0 0 0 ）、蔡宜霖（ 2 0 0 1 ）、江東祐（ 2 0 0 2 ）、沈廣城（ 2 0 0 2 ）、

(14)

徐國森（2 0 0 2 ），研究的對象包括：小學生、國中生、高中生、高職生、五專生、大學生、職前教師、在職教師、國家公園管理處人員、參與環保工作之民間團體幹部、社區領導人、農民等，這些研究的對象大多以漢人為主，而以原住民為對象的研究卻相當缺乏。研究者從 1 9 9 3 年開始，就任教於山地鄉原住民學童為主的小學。在教學的過程中發現，教師在環境教育課程設計或教法上，常常是以漢人的思想觀點為中心，而較少採用原住民族群的觀點，所以經常會產生原住民國小學童在環境教育課程的學習上與日常生活經驗無法相結合的情形。因此，希望能藉由探討原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為，瞭解其環境知識、環境態度與環境行為之現況，以提供教育行政機關、學校推動環境教育及教師發展環境教育課程時之參考。

(15)

第二節

研究目的

本研究的主旨在於探討原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為之現況，以及個人基本資料和環境知識、環境態度與環境行為的關係，研究目的有以下幾項：一、瞭解原住民國小學童環境知識、環境態度與環境行為之現況。二、探討個人基本資料與環境知識之關係。三、探討個人基本資料與環境態度之關係。四、探討個人基本資料與環境行為之關係。五、探討原住民國小學童環境知識、環境態度與環境行為三者相互間之關係。

(16)

第三節

研究問題

根據上述研究動機及目的，本研究所欲探討的問題如下：一、瞭解原住民國小學童環境知識、環境態度與環境行為之現況如何？二、分析原住民國小學童的環境知識是否因個人基本資料（縣市、年級、性別、種族、家庭社經地位）不同而有差異？（一）原住民國小學童的環境知識是否因縣市不同而有差異？（二）原住民國小學童的環境知識是否因年級不同而有差異？（三）原住民國小學童的環境知識是否因性別不同而有差異？（四）原住民國小學童的環境知識是否因種族不同而有差異？（五）原住民國小學童的環境知識是否因家庭社經地位不同而有差異？三、分析原住民國小學童的環境態度是否因個人基本資料（縣市、年級、性別、種族、家庭社經地位）不同而有差異？（一）原住民國小學童的環境態度是否因縣市不同而有差異？（二）原住民國小學童的環境態度是否因年級不同而有差異？（三）原住民國小學童的環境態度是否因性別不同而有差異？（四）原住民國小學童的環境態度是否因種族不同而有差異？（五）原住民國小學童的環境態度是否因家庭社經地位不同而有差異？四、分析原住民國小學童的環境行為是否因個人基本資料（縣市、年級、性別、種族、家庭社經地位）不同而有差異？（一）原住民國小學童的環境行為是否因縣市不同而有差異？（二）原住民國小學童的環境行為是否因年級不同而有差異？（三）原住民國小學童的環境行為是否因性別不同而有差異？（四）原住民國小學童的環境行為是否因種族不同而有差異？

(17)

（五）原住民國小學童的環境行為是否因家庭社經地位不同而有差異？五、探討原住民國小學童環境知識、環境態度與環境行為三者之間是否有相關性存在？（一）原住民國小學童的環境知識和環境態度之間是否有相關性存在？（二）原住民國小學童的環境知識和環境行為之間是否有相關性存在？（三）原住民國小學童的環境態度和環境行為之間是否有相關性存在？

(18)

第四節

研究流程

有關本研究實施之程序分為擬定研究計畫階段、編製問卷階段、實施階段和完成階段共四個階段，其詳細過程如下：一、擬定研究計畫階段研究者經由閱讀各研究論文，找出感興趣之研究方向，並與指導教授討論，於九十一年一月確定研究主題、界定問題的範圍和性質及擬定研究動機和目的後，即著手蒐集、閱覽和整理相關文獻，構思研究架構和研究假設，經與指導教授討論修正後，確定本研究主題與計劃之方向。經過論文計劃發表的討論後，決定正式的研究架構。二、編製問卷階段依據研究目的、文獻探討、研究架構和研究假設，以進行本研究問卷之編擬，針對問卷的內容及語句，徵詢指導教授、專家、國小教師之意見，加以修改形成預試問卷；進行預試後，經項目分析及信、效度考驗後，編製成正式問卷。三、實施階段進行學校樣本抽樣，聯絡樣本學校、寄出問卷及指導教授委託信函、問卷回收、催收及整理等工作；待問卷回收後，將原始資料輸入電腦進行電腦統計分析。四、完成階段根據電腦統計分析結果，加以整理、分析與討論，完成結論與建議，請指導老師審閱、修訂，待論文定稿後，進行論文口試、修正論文，最後付印完成本研究論文。研究流程如圖 1 所示：

(19)

圖 1 研究流程圖形成問題蒐集相關文文獻探討完成研究架問卷編製專家鑑定內容效度進行預試項目分析檢測信、效度正式問卷實施調查資料處理分撰寫研究報

(20)

第五節

名詞解釋

本節將針對本研究的幾個重要名詞或概念加以界定，俾使其意義更明確，分別敘述如下：一、環境知識係指學生對整體環境及相關問題的了解程度（陳秋澕， 1 9 9 9 ）。本研究中所謂的「環境知識」為學生在問卷調查中對研究者所發展的「環境知識量表」上的反應。二、環境態度係指對環境中的特殊情況、整個環境或與環境直接有關的人或物之信仰的組合。這些組合包含整體的評估為贊成或反對、喜歡或厭惡（H i n e s , H u n g e r f o r d , & To me r a , 1 9 8 6 - 8 7 ）。本研究中所謂的「環境態度」為學生在問卷調查中對研究者所發展的「環境態度量表」上的反應。三、環境行為係指當遇到環境問題時，所表現出解決環境問題的行為。包括「生態管理」、「消費行動」、「說服行動」、「法律行動」和「政治行動」等五類（H u n g e r f o r d & P e yt o n , 1 9 7 6）。本研究中所謂的「環境行為」為學生在問卷調查中對研究者所發展的「環境行為量表」上的反應。

(21)

第六節

研究範圍與限制

一、研究範圍（一）研究對象原住民國小學童係指原住民籍就讀於台中縣和平鄉及南投縣信義鄉國民小學之三、四、五年級的學生。（二）研究內容在實際情境中，影響原住民學童之環境知識、環境態度與環境行為的因素甚多，且變項間的關係也很複雜，本研究僅就個人基本資料（縣市、年級、性別、種族、家庭社經地位）與環境知識、環境態度及環境行為加以探究。（三）研究工具本研究之問卷包含「環境知識」、「環境態度」與「環境行為」三種分量表。二、研究限制（一）研究對象本研究因人力、時間、經費及地區等客觀因素之限制，本研究僅以台中縣和平鄉及南投縣信義鄉國民小學三、四、五年級之原住民籍的學生為研究對象。（二）研究內容本研究的主旨在於探討原住民國小學童的環境知識、環境態度與環境行為之現況，以及個人基本資料和環境知識、環境態度與環境行為的關係。至於民國小學童的環境知識的來源、環境態度與環境行為形成的影響因素等，則不在本研究探討的範圍。（三）研究方法本研究採用問卷調查法來探討，受試者在填答時是否有所保留，或受其當時情緒、認知等主觀因素的影響，則較無法掌握。

(22)

（四）研究工具本研究所測得之「環境知識」、「環境態度」與「環境行為」均僅限於研究工具內容所涵蓋的範圍。（五）研究推論本研究以台中縣和平鄉及南投縣信義鄉的國民小學為抽樣範圍，因此，對研究結果做解釋及推論時，僅適用於這兩個地區。

(23)

第二章

文獻回顧

本章分為五小節：第一節在於釐清環境教育的意義、目標及概念內涵。第二節則探討環境知識的重要性、影響環境知識的因素及其相關研究。第三節探討環境態度的意義、重要性、影響環境的因素及其相關研究。第四節探討環境行為的類別、行為模式及其相關研究。第五節探討環境知識、環境態度與環境行為之相關性。

第一節

環境教育的意義、目標及內涵

一、環境教育的意義環境教育是人類對周遭環境日漸關心下的一個產物（P a l m e r, 1 9 9 8 ）。從 1 9 6 0 年代開始，世界各國為維護其國家環境品質，紛紛制定環境政策、設置環境保護機構、頒布環境保育法令，以避免環境品質的日益惡化與生態環境的持續破壞。然而，「環境教育」一詞卻早在 1 9 4 7 年就出現在 P a u l a n d P e r c i v a l G o o d m a n 所寫的 C o m m u n i t a s 一書中（Wh e e l e r, 1 9 8 5；引自吳忠宏， 1 9 9 9 ）。余興全（1 9 8 4 ）認為環境教育是以整體環境問題為教學內容，以維護自然環境，提高環境素質為目標，透過科際整合的教學，增進學生對環境認知和理解，從而建立積極的態度和責任，提升人類生活品質的教育歷程。王鑫、呂光洋、周昌弘、晏涵文、郭允文、楊國賜( 1 9 8 7 ) 在「環境保護教育理念架構之規劃」報告中，對於環境教育下的定義 : 環境教育是以達到改善環境目標的教育過程 ; 是為了便於發展人們在瞭解與體認人與其文化及生物物理環境間相互關係時，所必須的知識、技能與態度。環境教育也教導人們在實際面對有關環境品質的課題時，如何作決定，並且發展自我行為依據準則。汪靜明、楊冠政、戴文雄（1 9 9 0 ）認為環境教育是一種為了

(24)

環境保育（環境保護、生態保育）而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥善處理相關的環境問題。黃乾全（1 9 9 1 ）認為環境教育是為了瞭解人類，其文化及其生物間、物理學環境間的關係所必須的技術與態度而發展的價值認知和觀念澄清的一種過程。周儒（1 9 9 3 ）認為環境教育是以達到改善環境為目標的教育過程。汪靜明（2 0 0 0 ）認為環境教育是人類為了關懷、保護與利用環境而實施的教有。張子超（2 0 0 0 ）認為環境教育在培養學生適宜的環境價值觀，而界定人與自然間互動關係的環境典範，並漸漸由生態環境的保育，擴充至整個社會及政治制度的改變。九年一貫國民中小學環境教育課程綱要提到：環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類，文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度（教育部， 2 0 0 0 ）。美國「環境教育法案」（T h e E n v i r o n m e n t a l E d u c a t i o n A c t ）對環境教育的定義：環境教育乃是一種教育歷程，針對人與其所處的自然及人為的環境的關聯性，包括人口問題、污染問題、能源分配及能源保存問題、自然保育問題、科學發展、交通建設都會與農村計畫等這些關係人類整體環境的問題，藉教育方法使國民瞭解人類與環境的關係（李聰明，1 9 8 7 ）。國際自然資源保育聯盟（I U C N ）1 9 7 6 年對環境教育的定義：環境教育是認知不同價值和澄清觀念的一種過程，以便去發展瞭解及重視人類與其文化及生物物理環境間相互關係所必須的技能和態度，環境教育使得在下決心和明確的表達環境品質相關問題之同時，有關行為方面的練習，變得必要（楊冠政，1 9 8 9 b ）。綜合上述的文獻可以歸納出：環境教育是以達到環境保護目標的教育過程，透過科技整合的教學，發展個人和環境互動時，

(25)

所必須具備的知識、態度與技能。二、環境教育的目標楊冠政（1 9 9 7 ）指出環境教育目標是要促使人類認識並關切環境，具備適當的知識、技術、態度、動機與承諾，個別地或整體地致力於現今問題的解決及預防新問題的發生。楊國賜（1 9 9 7 ）認為環境教育的目標有：（一）藉由教育過程，使全民獲得保護改善環境所需之倫理、知識、態度技能及價值觀。（二）以人文理念跟科學方法，致力於自然生態保育及環境資源合理經營，以保障人類社會之永續發展。（三）在生活實踐上，倡導珍惜資源，崇尚自然，落實節約能源、惜福、愛物及減廢的生活方式。教育部（2 0 0 0 ）的九年一貫國民中小學環境教育課程綱要中，環境教育的教育目標包含：（一）環境覺知與敏感度經由感官覺知能力的訓練( 觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。（二）環境概念知識教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題( 如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等) 及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行動（如資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計等）。（三）環境價值觀與態度藉由環境倫埋價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。（四）環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建

(26)

議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。（五）環境行動經驗。將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。 1 9 7 5 年國際環境教育研討會在南斯拉夫首都貝爾格勒（ B e l g r a d e ）召開，該會制定的憲章，分析環境教育目標為下列六項（U N E S C O - U N E P, 1 9 7 6 ）：（一）意識幫助個人及社會團體獲知環境的問題並培養對環境相關問題的敏感度。（二）知識幫助個人及社會團體對整體環境有一基本的認識，並了解其相關的問題及人類存在的決定性的依存。（三）態度幫助個人及社會團體獲得對環境熱切關係的價值觀與情懷，以及主動參與其預防保護及促進工作的動機。（四）技能幫助個人及社會團體獲得解決環境問題的技能。（五）評價能力幫助個人及社會團體從生態學、政治、經濟、社會、教學及教育要素去評估環境調查和教育計畫。（六）參與幫助個人及社會團體培養對環境問題有份責任感及迫切感，並以適切的方法來解決問題。 1 9 7 7 年在蘇俄伯利西 ( T b i l i s i ) 召開之環境會議，確定環境教育的目標如下（U N E S C O - U N E P, 1 9 7 8 ）：（一）培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係。

(27)

（二）提供每個人去獲得保護環境和改進環境所需要的知識、價值觀、態度、技能和承諾。（三）與個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為型態。 H i n e s e t a l . （ 1 9 8 6 - 1 9 8 7 ）認為環境教有的最終日標是在培養具備充分的能力和意願而實踐環境行動的公民。植原彰（1 9 9 9 ）認為環境教有的最終目標是為了和大自然 ( 地球、環境) 永久共生，人類必須思考、檢討和實踐對自然界最有益的事。根據上述的文獻可以歸納出：環境教育的目標是在於增加個人的環境知識，培養正面積極的環境態度與評價能力，然後對環境問題能採取適切的解決行動。三、環境教育概念之內涵王鑫等人（1 9 8 7 ）在「環境保護教育理念架構之規劃」報告中指出我國環境教育的內容應包括下列各點：（一）自然資源 1 . 生物（動物、植物、微生物等）：生態系的觀念、自然保護區、國家公園、稀有及瀕臨滅絕的生物、再生性資源、森林、海岸、河川、野生動植物保育、生物容納量（c a r r yi n g c a p a c i t y）與生產力及其他。 2 . 非生物（大氣、水、土壤、地理、地形、地質、礦產景觀等）：環境（太空、地球、地理）、自然作用、循環、土地資源其利用、非再生性資源及其保育利用、能源、景觀資源、資源管理、環境規劃、容納量、自然災害、山坡地與海埔地、集水區的觀念、土壤肥力與土壤流失及其他。（二）公害防治空氣、水、固體廢棄物、噪音、放射性、食品添加物、農藥及有毒物質及其他。（三）社經衝擊

(28)

人口、生活品質、社區發展、大眾傳播、國家發展與經濟成長、決策過程、都市化、環境倫理與價值觀、環境法規、環境經濟、科技的衝擊、文化與環境、科技管理（高科技、尖端科技與適切科技）、環境識覺、環境影響評估及其他。行政院國科會科教處於 1 9 8 9 年，所發展的「我國環境教育概念綱領草案」，則涵蓋了「地球」、「資源」、「人口」、「公害污染」、「生態平衡」和「環境倫理」等六大類目( 周昌弘等， 1 9 9 1 ) 。依據汪靜明（1 9 9 0 ）統合學者專家對環境概念之定義，可區分為下列四大項（引自蔡長添，1 9 9 2 ）：（一）生態學概念生物個體、族群、群聚、生態系、生物圈、生態圈、生物地化循環、能量的流動、食物鏈與網、棲息環境、環境因子、限制因子、生態系生產力與容納量、生物間交互作用、生態區位、生態消長、生物多樣性、生態平衡、以及各類形生態系之結構、功能與特色。（二）資源保育自然資源的類型（再生性與非再生性）及特色、農林漁礦產資源、森林、河川、海岸與海洋之保留、野生動植物保育、稀有及瀕臨滅絕生物之復育、水土保持集水區與山坡地、河口與海埔地、自然災害、生態保育區、自然保護（留）區、景觀欣賞與保育、土地利用形態、礦產資源、糧食、資源管理、節約能源、棲地改善等。（三）公害防治空氣、水、固體廢棄物、噪音、放射性、熱能與電磁波、農化藥物、金屬等污染源類型及特色、危害性防治原則、環境毒物流動路徑、生化濃縮作用、環境品質監測、環境標準指標、環境保護檢驗、一般環境衛生管理、環境化學、環境工程等。（四）環境衝擊人口問題、都市問題、自然生態平衡、生活環境品質、環

(29)

境法規、環境影響評估、環境鑑賞、環境倫理、環境經濟、環境規劃、環境決策、文化的衝擊、社經的衝擊、生態的衝擊、科技的衝擊等。晏涵文等人（1 9 9 2 ）曾將國內外十七篇相關文獻所列的有關環境教育概念之類目，加以整理、分析及比較，由其中歸納出二十二個主概念類目，分別包括：「地球」、「生態平衡」、「自然資源之一般概念」、「空氣」、「水」、「森林資源」、「野生物」、「土壤礦物質」、「食糧」、「人口問題」、「污染之一般概念」、「空氣污染」、「噪音污染」、「水污染」、「放射性污染」、「廢棄物」、「有毒物質」、「人力資源」、「環境倫理」、「科技」、「經濟」、「城市問題」。後來經多次整合，發展出「我國高職環境教育教材分析準則」，共包括「地球」、「資源」、「人口」、「公害污染」、「生態平衡」、及「環境倫理」等六大類目二十三個次類目及一百九十八個概念（引自林明瑞，1 9 9 6 ）。謝佩靜（2 0 0 0 ）在國小學童生態平衡概念與環境態度之相關研究中，將環境概念內涵歸納為四類：「生態平衡」、「自然資源」、「公害污染」和「環境倫理」。 R o t h （ 1 9 7 0 ）建立了環境教育概念共一百一十一個，由於各方引用文獻之不同，有歸為十一類者、十二類者及十三類者，十一類與十三類之差別乃在十三類者多了「適應進化」及「個人」兩類（鄭東昇，1 9 9 4 ）。此十一類目分別是：「環境管理」（含十六個概念）、「環境管理的技術」（含八個概念）、「經濟」（含三個概念）、「環境問題」（含十七個概念）、「環境生態」（含十七個概念）、「自然資源」（含十個概念）、「社會文化環境」（含十個概念）、「文化」（含四個概念）、「政治」（含五個概念）、「家庭」（含七個概念）、「心裡層面」（含四個概念）（謝定祐，1 9 9 2 ）。 A l l ma n（ 1 9 7 2 ）徵詢環境教育人士對教材的意見，提出有關小學課程環境保護教育概念表，共有十一項主概念及，一百零八

(30)

項次概念; 其十一項主概念為：「一般概念」、「空氣污染」、「自然平衡」、「森林和木材保育」、「人力資源保育」、「噪音污染」、「土地資源維護」、「城市問題」、「理智運用礦產和礦物質」、「水利資源保育」和「野生物保育」。 1 9 7 5 年貝爾格勒（ B e l g r a d e ）國際會議中，認為環境教育要從：「自然及人工的」、「生態學的」、「政治的」、「經濟的」、「技術的」、「社會的」、「立法的」、「文化的」、「美感」等各層面做綜合性的考量（李聰明，1 9 8 7 ）。 1 9 7 6 年日本教育研究所成立之環境教育研究會所編製之「環境概念組織」，將環境教育概念分為：「中心概念」與「學習領域」兩部份，中心概念有五項，學習領域有八項（吳京一譯，1 9 8 9 ）。其中心概念如下: （一）所有的生物與其周圍的環境，都有互相依存的關係。（二）所有的生物，擷取食物與能量，以維持其生命。（三）環境正在被破壞中，它應該被保護。（四）人類是破壞環境的最大原因。（五）地球是有限的資源。而其學習領域則包含「地球」、「國土」、「周遭的環境」、「資源」、「人口」、「食糧」、「污染」及「生物」等八項，各項並有其中心概念。 Wi l s o n （ 1 9 8 0 ）針對小學讀物做分析時，建立了十個環境教育類目：「空氣污染」、「水的品質」、「拋棄物」、「固體廢棄物」、「有毒物質」、「人類居所」、「自然資源」、「野生物」、「能源」及「其他」。 S t a p p a n d C o x（ 1 9 8 2 ）提出環境教育原理中五個主要概念為：「生態系統」、「人口」、「經濟和技術」、「環境決策」、「環境倫理」，並且曾基於上述五個概念編撰出版一系列一百六十個用以建立基本概念的教學活動（引自謝定祐，1 9 9 2 ）。 M a r c i n k o w s k i （ 1 9 8 8 ）認為環境知識的範圍主要包括下列四類：

(31)

（一）一般的環境知識：包含對整個環境概況的知識，例如自然環境史與生態、社會史與人類生態。（二）自然的環境知識：包含了生物學及生態學領域的知識，例如棲息地、溼地保育等。（三）環境問題的知識：包含自然環境的資源及資源過度使用所產生之環境問題的知識，例如能源危機肇因、含鉛汽油對空氣的污染等。（四）環境行動策略及技能的知識：包含環境行動種類、使用環境行動解決環境問題之技能的知識，例如如何進行資源回收、節約能源等。英國的環境教育委員會的環境教育計畫（ P r o j e c t E n v i r o n m e n t ）的具體內容分為六大類，分別如下：「住民」、「食物」、「土地」、「資源的活用」、「污染」、「概觀」（蘇賢錫譯，1 9 8 9 ）。根據上述國內外文獻探討，可知對於環境教育概念之內涵，各學者主張並不相同，研究者在參酌上述文獻之後，將本研究在環境教育概念之內涵歸納為: 一、自然資源：生物資源、非生物資源、野生物保育、自然生態關係、自然災害等。二、公害防治：水、空氣、噪音、廢棄物、放射性、熱能與電磁波、農化藥物等。三、社經衝擊：人口問題、環境倫理、科技、經濟、文化等。

(32)

第二節

環境知識之相關探討

本節首先說明環境知識的重要性，其次探討影響環境知識的因素，最後再回顧環境知識的相關研究。一、環境知識的重要性 H o v a r t （ 1 9 7 4 ）認為環境教育在培育具備有關環境教育知識的公民，幫助它們了解如何解決問題，引起解決問題的動機。根據 1 9 7 5 年在南斯拉夫貝爾格勒所召開的國際環境會議，所制定的貝爾格勒憲章（B e l g r a d e C h a r t e r ），環境教育旨在培養及增進個人或群體的環境意識（ Aw a r e n e s s ）、知識（ K n o w l e d g e ）、態度（A t t i t u d e ）、技能（ S k i l l s ）、評價能力（ E v a l u a t i o n a b i l i t y）及參與（P a r t i c i p a t i o n ）（ U N E S C O - U N E P, 1 9 7 6 ）。所以，環境教育的主要目的之一，是要增加受教者有關環境方面的知識。 St a p p a n d P o l u n i n （ 1 9 9 1 ）主張若民眾具備「環境知識」，則能透過態度及行為意圖的改變，進而影響其負責任的環境行為。雖然有許多學者懷疑增加環境知識是否能使個人的環境態度及行為發生改變; 然而經由環境知識的測量，至少能得知環境教育在認知領域中所發揮的效能（靳知勤，1 9 9 4 b ）。二、影響環境知識的因素影響學生環境知識的因素甚多，學生的性別、年級、智力、學術傾向、學校規模、學校所在地區、學校類型、家長的社經地位等都可能影響學生的環境知識（余興全，1 9 8 4 ）。靳知勤（1 9 9 4 b ）根據國內外的研究，歸納出各類獨立變項如：性別、教育程度、年級、年齡、主修、家庭收入、居住地區、學校類別、社團成員、種族別、環境教育活動經驗及環境教育課程訓練等因素，均被發現與受試者的環境知識程度有關。 R o t h （ 1 9 7 6 ）分析了 1 9 7 3 至 1 9 7 6 年間關於環境知識與環境態度評量的研究中發現：性別、年級、城鄉別及居住地區是影響

(33)

環境知識的重要變項。 L a H a r t（ 1 9 7 8 ）調查美國佛羅里達州八年級學生對野生動物及生態學等相關概念的知識後發現，學生的性別、種族和父母的教育程度可有效預測他們的知識得分，而居住地的不同，也造成得分上的差異。本研究參考上述的變項並依據本研究主題、研究目的及研究架構，選擇縣市、年級、性別、種族和家庭社經地位等五個變項來進行研究探討。三、環境知識的相關研究余興全（1 9 8 4 ）以台灣地區公立國民中學二十二所，一至三年級學生二千一百一十二人為研究對象，結果發現：市鎮地區的學生環境知識優於鄉村地區，高年級學生優於低年級。就性別而言，男生優於女生。對於台灣的環境問題，學生認為垃圾問題最嚴重，其次為空氣污染，第三為交通問題，第四為噪音，第五為水污染。黃政傑（1 9 8 8 ）調查台灣地區國小、高中、大學等學生之環境知識，大學生與高中生之環境知識相近，皆比小學生高。男生的環境知識皆高於女生，公立高中高於私立高中，理學院高於文學院。環境知識的主要來源為電視、報紙雜誌，國小學生則主要以教師及電視。石明卿（1 9 8 9 ）以花蓮地區國小四、六年級學生二百九十四人為研究對象，結果發現：都市學生的環境知識平均分數優於鄉村及山地學生，六年級學生的環境知識平均分數顯著高於四年級的學生，男女學生之間無顯著差異。對台灣地區環境問題知覺，依序分別為: 交通問題（ 2 1 . 0 7 ﹪ ）、垃圾問題（ 1 7 . 9 6 ﹪ ）、水污染（1 4 . 7 1 ﹪ ）、噪音污染（ 1 4 . 2 1 ﹪ ）、濫捕野生動物（ 5 . 3 6 ﹪ ）、過度擁擠（1 . 7 5 ﹪ ）及土地利用（ 0 . 8 7 ﹪ ）。黃乾全（1 9 9 0 ）對五專學生進行環境知識調查，發現 : （一）學生的環境知識偏低、（二）環境知識因學校因素( 包含公私立、

(34)

科別、年級、地區) 而有差異、（三）因性別、生長地區之不同而有顯著差異。王懋雯（1 9 9 1 ）以九所師範院校學生為樣本，調查學生的環境知識，所得結果為：（一）環境知識測驗結果偏低，平均答對率是 5 8 . 4 6、（二）影響環境知識的重要變項有性別 ( 男生高於女生 ) 、居住地（院轄市較高）、曾參加過有關環境教育之活動、曾修習過環境教有課程者。傅木龍（1 9 9 1 ）對國小學生的環境知識所做的探討中發現：都市的學生的環境知識優於鄉下，六年的學生優於四年級，男女學生在環境知識上並無顯著差異。靳知勤（1 9 9 4 a ）以大台北地區國中生、國中在職及職前教師為對象，做過環境知識方面的調查。在三組受試者間，國中生的環境知識均低於其他二組，顯示國中生的環境知識仍有大幅的增長空間。簡秀如（1 9 9 5 ）以台大學生為研究對象之研究中發現，許多學生之「環保」知識相當缺乏，男生對於環保知識的認知程度顯著高於女生。黃乾全（1 9 9 8 ）以某師院二、三年級學生共四百七十九人為對象，研究發現：環境知識平均答對率為 5 6 . 2 5 ﹪ ，仍有待加強。在得分次序上為「環境行動策略知識」最高，答對率為 6 1 . 3 7 ﹪ ，再來依序是「環境問題知識」、「自然環境知識」，最低為「一般環境知識」。洪俐玲（1 9 9 9 ）在國小六年級學生對野生動物保育的知識、態度及行為之研究發現：國小學生野生動物保育知識在男女之間無顯著差異，非原住民學生優於原住民學生，家庭社經地位較高的學生優於家庭社經地位較低的學生，城市學生優於鄉村學生，而鄉村學生優於山地學生。陳秋澕（1 9 9 9 ）以國小四、六年級學生為對象，研究發現：國小學童之環境知識大致上表現良好。以年級而言，六年級學生

(35)

高於四年級學生。以性別而言，男女之間沒有顯著差異。林登秋、林文雄、紀正良、梁晏綾（2 0 0 0 ）研究大一學生之環境知識，其研究結果發現大一學生男女之間在環境知識上並無差異; 而大一學生之家庭社經地位與其環境知識也無明顯的關係。沈廣城（2 0 0 2 ）在國小學童環境知識、環境態度與環境行為之研究發現，高雄市國小學童之環境知識平均得分率7 6 . 2 2 分，表現尚稱良好。以性別而言，全體四、六年級男女之間沒有顯著差異。以年級而言，有顯著差異，六年級學童高於四年級學童。以家庭社經地位而言，有顯著差異，高家庭社經地位與中家庭社經地位之學童高於低家庭社經地位之學童。林靜麗（2 0 0 2 ）研究台南市國小師生利用四草野生動物保護區進行環境教育教學活動，其研究結果顯示在「國小學童環境保育概念問卷」的得分上，學童的得分趨勢屬於右偏傾向。不同性別、不同學校區位、父親教育程度不同學生之間的環境保育概念有顯著差異，女生得分顯著優於男生，父親教育程度愈高對學童的環境保育概念的影響愈正向。 H o u n s h e l l a n d L i g g e t t （ 1 9 7 3 ）研究指出，在北卡羅來納州的六年級學生中，其環境知識的程度有因城鄉地區的不同所造成的差異; 但是在性別上則男生的環境知識平均略高於女生，但差異未達顯著水準。 S c h l a g e t e r（ 1 9 8 0 ）以修訂的「環境知識與意見調查問卷」調查紐約州七年級學生，其研究結果發現環境知識上是男生優於女生，中高社經地位學生優於低社經地位學生。 A r c u r y a n d J o h n s o n （ 1 9 8 7 ）在 1 9 8 5 年曾調查美國肯德基州的居民對該州環境方面的知識，發現民眾對該項的知識水準很低，且對與本州有關的環境問題，甚至比不上對全國性問題的瞭解。而對特定環境問題如水污染之認知也低於一般性的環境知識。研究結果也顯示，環境知識的高低與教育程度有顯著的正相關，而女性的環境知識低於男性，居住於城市的州民有較高的環

(36)

境知識。 G a m b r o a n d S w i t Z k y（ 1 9 9 4 ）對美國高中生所做環境知識的調查，結果顯示美國高中生的環境知識普遍很低，大部分學生能理解環境問題的基本知識，但卻無法使用其知識去解決環境問題。影響環境知識的變項有父母親的教育程度、學校科學課程的多寡及性別( 男生高於女生 ) 。 R o c k l a n d （ 1 9 9 5 ）對美國四至十二年級學生所做的調查中顯示，學生環境知識中最瞭解的有資源回收及污染，而他們最想知道的環境知識為有關臭氧層、瀕臨絕種的生物及溫室效應。解決環境問題乃是學生第二重視的問題。學生環境知識以國小四、五年級最高，然而隨著年齡增加而減少，以高中生之環境知識表現為最差。 P a r a s k v o p o u l o s a n d P a d e l i a d u（ 1 9 9 8 ）以希臘五、六年級的學生為對象調查學生的環境知識，結果顯示學生對於造成環境問題的因果關係無法了解，因此其建議國小學生環境教有的課程安排需注意配合學生的身心發展。 K u h l e me i e r, Va n D e n B e rg h a n d L a g e r w e i j（ 1 9 9 9 ）以荷蘭的中學生為對象調查學生的環境知識，結果顯示學生的環境知識是零碎的且常常是不正確的。 M a n s a r a y, A j i b o ye a n d A u d u（ 1 9 9 8 ）以奈及利亞的中學教師為對象調查教師的環境知識，結果顯示他們的環境知識普遍偏低。 Ti k k a , K u i t u n e n a n d Tyn ys （ 2 0 0 0 ）以芬蘭的大學生為對象調查學生的環境知識，結果顯示在年齡方面，年齡較大的學生的環境知識高於年齡較小的學生；在性別方面，男生的環境知識高於女生。 M a k k i , A b d - E l - K h a l i c k a n d B o u j a o u d e （ 2 0 0 3 ）以黎巴嫩的中學生為對象調查學生的環境知識，結果顯示學生缺乏一般環境概念和議題的知識。在年級和性別方面，整體而言沒有顯著差異，而在父母的教育程度方面則有顯著差異。

(37)

綜合上述國內外學者的研究結果，發現：（一）就地區而言：市鎮地區的學生的環境知識優於鄉村地區（余興全，1 9 8 4 ；石明卿， 1 9 8 9 ；王懋雯， 1 9 9 1 ；傅木龍， 1 9 9 1 ；洪俐玲，1 9 9 9 ； A r c u r y & J o h n s o n , 1 9 8 7 ）。（二）就年級而言：大多數的研究（余興全，1 9 8 4；黃政傑，1 9 8 8 ；石明卿，1 9 8 9；傅木龍， 1 9 9 1；陳秋澕， 1 9 9 9； Ti k k a e t a l . , 2 0 0 0 ）顯示，年級較高的學生的環境知識優於年級較低的學生，少數的研究（R o c k l a n d , 1 9 9 5 ）呈現相反的結果；另有研究（ M a k k i e t a l . , 2 0 0 3 ）發現沒有差異。（三）就性別而言：大多數的研究（余興全，1 9 8 4；黃政傑，1 9 8 8 ；王懋雯， 1 9 9 1 ；簡秀如， 1 9 9 5 ； H o u n s h e l l & L i g g e t t , 1 9 7 3 ； S c h l a g e t e r , 1 9 8 0 ； A r c u r y & J o h n s o n , 1 9 8 7 ； G a m b r o & S w i t Z k y, 1 9 9 4 ； Ti k k a e t a l . , 2 0 0 0 ）顯示，男生的環境知識優於女生，但少數的研究（石明卿，1 9 8 9；傅木龍，1 9 9 1；洪俐玲，1 9 9 9 ；陳秋澕，1 9 9 9 ；林登秋等， 2 0 0 0 ； M a k k i e t a l . , 2 0 0 3 ）則呈現不同的結果。（四）就種族而言：非原住民學生的環境知識優於原住民學生（洪俐玲，1 9 9 9 ）。（五）就家庭社經地位而言：一些研究（洪俐玲， 1 9 9 9 ； S c h l a g e t e r , 1 9 8 0 ； M a k k i e t a l . , 2 0 0 3 ）顯示家庭社經地位較高的學生的環境知識優於家庭社經地位較低的學生，但也有研究（林登秋等，2 0 0 0 ）呈現不同的結果。

(38)

第三節

環境態度之相關探討

本節首先引述國內外學者對態度與環境態度的看法，了解環境態度的真正意涵；其次說明環境態度的重要性；接著探討影響環境態度的因素；最後再回顧環境態度的相關研究一、環境態度的意義張春興（1 9 9 4 ）認為態度是指個人對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向，其可由外顯行為推測，但內涵卻不限於單純的外顯行為。余興全( 1 9 8 4 ) 認為態度是個人對態度對象的內在意向，是行為的發端和準備。態度是一種複雜的心理歷程，包括認知、情緒和行為的傾向，具有持久的、一貫的特性。鄭東昇（1 9 9 4 ）認為態度乃是個人對環境中各種事物之未發表的內在行為，是個人憑其對環境的認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向。 K n a p p（ 1 9 7 2 ）認為「態度」是個人對物體、事件或某種象徵的評價，表示個人喜惡傾向，其為評價人類反應的主要特質。 We i g e l （ 1 9 8 3 ）表示態度是代表對某行為對象所學習到的持久感情與信仰，此將使得個體會以特定方式對該對象做出特定行為。 M u e l l e r（ 1 9 8 6 ）認為態度是一個個體對特定對象所持的好惡、優劣或是正反意見的評斷。從上面各項定義來看，態度是一個人對人、事、物、境的內在評價方式與喜惡反應，是一種持久一致且複雜的心理歷程，包含認知、情意與行動的傾向。而且態度無法直接觀察而得，僅能從表現於外的行動去推知。貝爾格勒憲章所揭櫫的環境教育六大目標（o b j e c t i v e s ）：意識 ( a w a r e n e s s )、知識 ( k n o w l e d g e )、態度（ a t t i t u d e ）、技能（ s k i l l ）、評價能力（e v a l u a t i o n a b i l i t y）、參與（ p a r t i c i p a t i o n ）中，態度是指協助個人及社會團體獲得社會價值，對環境強烈的關切感和主動參與環境保護與改進的動機（U N E S C O - U N E P, 1 9 7 6 ）。

原住民國小學童環境知識、環境態度與環境行為之相關研究

國 立 台 中 師 範 學 院 環 境 教 育 研 究 所 碩 士 論 文

原 住 民 國 小 學 童 環 境 知 識 、 環 境 態 度 與

環 境 行 為 之 相 關 研 究

指 導 教 授 ： 吳 忠 宏 博 士

研

究 生：黃耀慧 撰

中 華 民 國 九 十 三 年 十 二 月

謝 辭

原 住 民 國 小 學 童 環 境 知 識 、 環 境 態 度 與 環 境 行 為

之 相 關 研 究

摘 要

A Study of Aboriginal Elementary School Students’

Environmental Knowledge, Environmental Attitudes and

Environmental Behavior

ABSTRACT

目

次

圖

次

表

次

第 一 章

緒 論

第 一 節

研 究 背 景 與 動 機

第 二 節

研 究 目 的

第 三 節

研 究 問 題

第 四 節

研 究 流 程

第 五 節

名 詞 解 釋

第 六 節

研 究 範 圍 與 限 制

第 二 章

文 獻 回 顧