特殊教育學校校長教學領導之研究

全文

(1)國立台灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：魯先華博士. 特殊教育學校校長教學領導之研究. 研究生：廖財明. 中華民國九十八年一月.

(2)

(3) 、.

(4)

(5) 感. 謝. 辭. 三年多的在職研究生涯轉眼已過，回首來時路，校務、學業兩頭忙，雖說辛苦漫長但卻也溫馨充實。在此謹以感恩惜福的心，向所有關懷我、愛護我、協助我的人致上誠摯的謝意。本論文得以順利的完成，感謝許多幫助我走過這段路的人。首先感謝指導教授魯先華博士，在論文撰寫的過程中，從研究題目的擬定、研究方向的規畫、論文架構的修正及用字遣詞都耐心及細心的指導。游進年博士嚴謹的治學態度及誠懇親切的待人態度，對學生的啟發，包容與關心，讓我銘感於心，是我學習的典範。尤其計劃與口試時，必須百忙當中抽空細心審閱並提出卓見，方使本論文更加妥適完善。另外特別感謝彰師大退休，現任職僑光技術學院學務長張教授勝成，在我遭逢職場變故，心灰意冷時，且學位對退休的我已無作用，給我諸多鼓勵。他鼓勵我要有始有終，就差最後一關，不要功虧一簣，所以這篇論文才能產出。在此由衷的感謝他們，並致上最高的敬意。另特殊學校教育先進對我問卷填答的協助與支持，還有宜特同仁吳佳臻師，邱淑娟小姐等的編排校稿協助，在此一併表示謝意與敬意。最後，感謝內人多年來默默的支持與協助，她是我一生幕後的好推手。. 廖財明. 謹誌. 九十八年一月十四日.

(6)

(7) 摘. 要. 本研究旨在（一）了解特殊教育學校校長教學領導之現況。（二）探討不同背景教師所覺知之特殊教育學校校長實施教學領導之差異。依據研究結果提出建議，提供特殊教育學校校長教學領導實務之參考。本研究以問卷調查法，研究者以自編問卷調查國內 1 7 所特殊教育學校與啟智學校 647 名特殊教育教師，有效資料共計 545 份，問卷回收率 84.23％。所蒐集之資料以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析進行資料處理與分析。本研究結果如下：一、特殊教育學校校長其教學領導之現況堪稱良好。二、特殊教育學校校長以學生為中心作為實踐自我教學領導之最高指標。三、目前特殊教育學校對於實施教師評鑑的制度屬於萌芽階段。四、特殊教育學校校長重視公共關係的發展，爭取社會資源以利推動校務發展。五、目前特殊教育學校校長教學領導之角色，由教學視導已轉變為教學領導之風格。六、目前特殊教育學校校長之教學領導仍有進步空間。七、不同背景變項的特殊教育學校校長、主任、組長、導師、專任教師所知覺「校長教學領導」現況差異不一。. 依據文獻分析與研究結果對教育行政機關、特殊教育學校校長及教師與未來相關研究，提出下列建議：. i.

(8) 一、對教育主管機關之建議（一）建立教師專業成長與評鑑機制（二）督促學校符合時代教育趨勢（三）強化校長教學領導之培訓體系二、對特殊教育學校校長之建議（一）不斷積極進修充實教學領導專業知能（二）鼓勵且協助教師參與學校校務（三）建立學校本位教師專業成長與教學評鑑之制度三、對特殊教育學校教師之建議（一）建立正確觀念促成教師專業成長與教學評鑑之制度（二）協助校長教學領導，以提升教學效能四、對未來研究之建議（一）研究主題方面未來研究建議可針對特殊教育學校教師教學評鑑制度之建置與實施情形，以供特殊教育學校校長作為其教學領導之指標。（二）研究方法方面研究方法可增加質性研究，收集更深入的個人感受，輔助量化研究典範的不足之處。（三）研究對象方面未來研究可收集學生、學生家長、社區機構與教育行政單位對於校長教學領導之覺知程度，全面性探討特殊學校校長教學領導之現況。. 關鍵字：特殊教育學校校長、教學領導 ii.

(9) A Study on Principals’ Instructional Leadership in Special Educational Schools. Abstract. The purposes of this research were （ 1） to understand the status quo of instructional leadership of principals in special e d u c a t i o n s c h o o l s i n Ta i w a n , （ 2 ） t o e x p l o r e t h e d i f f e r e n c e o f perceptions of principals’ instructional leadership among educators of different variables and to make some recommendations for improvement of principals’ instructional leadership.. This study was proceeding with survey study of “principals’ i n s t r u c t i o n a l l e a d e r s h i p w h i c h e d i t e d b y t h e w r i t e r. 6 4 7 s a m p l e s w e r e c h o s e n f r o m 1 7 s p e c i a l e d u c a t i o n a l s c h o o l s i n Ta i w a n . T h e y were principals, department deans, department assistants deans, homeroom teachers and non-homeroom teachers.. Finally 545data. were collected and the return rate was up to 84.23% .. The data. w e r e a n a l y z e d b y p r o c e e d i n g w i t h d e s c r i b i n g s t a t i s t i c , T- t e s t , o n e w a y A N O VA , a n d t h e c o n c l u s i o n s o f t h i s r e s e a r c h w e r e a s follows: 1. The status quo of principals’ instructional leadership in special e d u c a t i o n s c h o o l s i n Ta i w a n w a s g o o d . 2. The upper target for the special education principals in selfiii.

(10) instructional leadership focus on the students. 3. The system of the teachers’ evaluation was just beginning. 4. The special education principals paid much attention to the development of the public relationship in order to get much social resource to push the school growth. 5. The role style of instructional leadership of principals in special education schools transform instructional superintend to instructional leadership. 6. There was much space in progress for the instructional leadership of principals in special education schools. 7. There is a significant difference of the perception for the different variables of the principals, department deans, department assistants deans, homeroom teachers and non-homeroom teachers in principals’ instructional leadership. According to the conclusions above there were some suggestions for reference in the future. 1.. Suggestions for educational administrative institutions （ 1 ）S e t u p t h e g r o w t h o f t h e t e a c h e r s ’ p r o f e s s i o n a n d t e a c h e r s ’. evaluation. （ 2） Press the school to catch up with the educational trend （ 3） Strengthen the training programs of principals’ instructional leadership. 2.. Suggestions for principals in special education schools. （ 1） Enhance knowledge of the professional leadership （ 2） Encourage and help the teachers to pay attention on the. school affairs. iv.

(11) （ 3） Build up the growth of the school-based teachers’ profession and the system of teaching evaluation 3.. Suggestion for teachers （ 1） Set up the positive concept and establish the system of teaching evaluation and strength the teachers’ profession progress. （ 2） Help the principals to carry out the instructional leadership. 4.. Suggestion for future research. （ 1） In terms of the research subject; The research can focus the establishment of teachers teaching evaluation system and practicing status. （ 2） In terms of research methodology:. Future research can. add the quality research to get more deep personal feelings and to help the weakness of the quantity research （ 3） In terms of the research object: The research on gathering survey can push its frontier by incorporating other members.（ e.g.,educational administrative personnel, parents, community institution personnel）. Key words： Special educational principal, instructional leadership. v.

(12) vi.

(13) 目第一章. 錄. 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 1. 第一節. 研究動機與研究目的．．．．．．．．．. 1. 第二節. 待答問題與名詞釋義．．．．．．．．．．．. 5. 第三節. 研究方法與研究步驟．．．．．．．．．．．. 8. 第四節. 研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．． 11. 文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 3. 第二章第一節. 校長教學領導之意義．．．．．．．．．．． 1 3. 第二節. 校長教學領導之內涵．．．．．．．．．．． 2 3. 第三節. 校長教學領導之相關研究．．．．．．．． 3 6. 第三章. 研究設計與實施．．．．．．．．．．．．．．．．．． 4 7 第一節. 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 4 7. 第二節. 研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 4 9. 第三節. 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 5 3. 第四節. 研究實施．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 6 2. 第五節. 資料處理．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 6 6. 第四章. 結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 6 7 第一節. 特殊學校校長教學領導之現況．．． 6 7. 第二節. 教師不同背景變項之差異考驗．．． 7 8. 第五章. 結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 9 7 第一節. 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 9 7 vii.

(14) 第二節. 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 0 1. 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 0 5 一、中文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 0 5 二、英文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 0 8 附錄. 附錄一. 專家審查問卷意見．．．．．．．．．．．．．．．． 11 3. 附錄二預試問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 2 0 特殊教育學校校長教學領導之情形調查問卷附錄三正式問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 2 7 特殊教育學校校長教學領導之情形調查問卷. viii.

(15) 表. 次. 表 2-1. 教學領導廣義的層面整理表．．．．．．．．．．．．．． 1 9. 表 2-2. 校長教學領導之內涵整理表．．．．．．．．．．．．．． 3 0. 表 2-3. 校長教學領導相關研究彙整表．．．．．．．．．．．． 4 0. 表 3-1. 各校教師佔全體教師總數之百分比．．．．．．．． 5 0. 表 3-2. 各校抽取不同職務教師之預試人數．．．．．．．． 5 1. 表 3-3. 各校所抽取正式研究對象．．．．．．．．．．．．．．．． 5 2. 表 3-4. 專家效度之專家學者名錄．．．．．．．．．．．．．．．． 5 6. 表 3-5. 項目分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 5 7. 表 3-6. 整體解釋的變異數．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 5 8. 表 3-7. 轉軸後之因素矩陣．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 5 9. 表 3-8. 各因素涵蓋題項．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 6 0. 表 3-9. 正式問卷向度與題項．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 6 0. 表 3 - 1 0 問卷內部一致性係數．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 6 1 表 3 - 11 有效樣本基本資料分析表．．．．．．．．．．．．．．．． 6 4 表 4-1. 教師在全量表與四個層面得分之平均數．．． 6 8. 表 4-2. 教學環境各題項之平均數．．．．．．．．．．．．．．．． 7 0. 表 4-3. 教學績效各題項之平均數所示．．．．．．．．．．． 7 2. 表 4-4. 教學品質各題項之平均數．．．．．．．．．．．．．．．． 7 3. 表 4-5. 適性發展各題項之平均數．．．．．．．．．．．．．．．． 7 4. 表 4-6. 性別之 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 7 8. 表 4-7. 年齡之單因子變異數分析摘要表．．．．．．．．． 7 9. 表 4-8. 不同年齡之單因子變異數分析事後比較．．． 8 0. 表 4-9. 服務年資之單因子變異數分析摘要表．．．．． 8 2. 表 4 - 1 0 最高學歷之單因子變異數分析摘要表．．．．． 8 3. ix.

(16) 表 4 - 11 特殊教育專業背景之單因子變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 8 4 表 4-12 不同特殊教育專業背景之單因子變異數分析事後比較．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 8 5 表 4 - 1 3 現任職務之單因子變異數分析摘要表．．．．． 8 7 表 4-14 不同現任職務之單因子變異數分析事後比較. 88. 表 4 - 1 5 學校規模之單因子變異數分析摘要表．．．．． 9 0 表 4-16 不同學校規模之單因子變異數分析事後比較. 91. 表 4 - 1 7 學校地區之 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．． 9 2 表 4 - 1 8 各背景變項平均數考驗之摘要．．．．．．．．．．．． 9 3. x.

(17) 圖. 次. 圖 2-1. D w y e r 等人的教學領導架構．．．．．．．．．．．．． 2 2. 圖 2-2. H a l l i n g e r 與 M u r p h y 的教學領導架構．．．． 2 3. 圖 3-1. 本研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 4 7. xi.

(18)

(19) 第一章緒論本研究旨在探討特殊學校校長實施教學領導之現況，本章針對本研究之研究動機與研究目的、待答問題與名詞釋義、研究方法與研究步驟、研究範圍與限制作論述。. 第一節研究動機與研究目的本節針對本研究之研究動機與研究目的，分別說明。. 壹、研究動機吳清基（ 1990 ）指出從 1980 年以來教育走向力求 3E （ E x c e l l e n c e , E f f i c i e n c y , E q u i t y）的時代，「教育追求卓越化、精緻化」乃世界各國教育所共同努力追求之目標。教育乃是國之根本，近年來我國的教育改革之脈動，不僅只針對教師素質的提升，對於校長的期許也寄予厚望，期望透過校長的統籌帷幄，將教學領導至卓越化與精緻化的成果。 1 9 9 6 年行政院教育改革審核委員會在「教育改革總諮議報告書」中所提出的「校長定位為首席教師兼行政主管；並強調學校經營力求現代化的改革首重校長推動校務，教師如何把每一個學生帶上來，固應具備教育理念及現代化管理知能，然校長亦以教學領導為主」（行政院教育改革審議委員會， 1 9 9 6 ）。而欲達成教育卓越化、精緻化之目標，校長的「教學領導」正是關鍵所在。所謂「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，只有好的校長教學領導，才能營造出好的學校。校長定位為首席教師兼行政主管， 1.

(20) 應重視教學領導，對非教學部分之行政工作，應予減少。這也即說明校長在學校以教學領導為主，領導改進教學，增進學生學習成效。而國內許多研究者的實證研究如張碧娟（ 1 9 9 9）、楊振昇（ 1999）、歐曉玟（ 2001）、謝建成（ 2001）、林惠煌（ 2 0 0 2 ）、葉佳文（ 2 0 0 6 ）之研究均指出校長教學領導應是專業取向的領導，不但對於學校校務革新及發展有重要的影響，更對教師專業發展也有決定性的影響。當校長教學領導的功能得以發揮時，則必能促進教師的教學創新也能幫助教師在教育改革的過程中站穩腳步，進而能確保教學品質提升學生的學習成效，這也說明校長在學校以教學領導為主，領導改進教學，增進學生學習成效。從專家學者指出校長的傳統行政領導已逐漸轉為教學領導，教學領導的概念日益受到重視，且經實証校長在學校實施教學領導對學校績效呈現成長與進步。因此，藉由學校教師對於校長教學領導之覺知程度，作為驗證特殊教育學校校長其教學領導是否亦呈現成長與進步，此為研究動機一。近幾年來民主意識提高，產業外移，經濟自由化，社會進步，政治民主化，台灣人口結構產生很大的變化，新生兒逐年遞減：由 2007 年國中畢業生三十一萬人，十五年後減少到二十萬四千四百一十四人（依內政部 2007 統計 2 0 0 7 年新生兒童人數為 2 0 4 , 4 1 4 人）。在未來十五年中，預估平均每年遞減七千人。為了因應少子化，在教育政策上國民小學方面提出發展「學校特色」，在國民中學方面倡導「優質學校」。這些主張與美國的「學校效能運動」推動課程與教材的改革著手相符合，將改革成功的學 2.

(21) 校歸納為「有效能的學校」，而在「學校效能運動」的研究結果中皆可發現校長教學領導是改進「學校效能」的一個重要因素（張明輝， 1998）。特殊學校亦會面臨少子化之衝擊，特殊學校之效能該如何改革才能滿足家長及民間社團的要求，特殊學校校長該如何領導教學才能發展出學校特色，提升學校校能創造優質的特殊教育學校。然而特殊教育學校校長教學領導與普通學校校長教學領導不同，尤其是以特殊教育學校校長的立場來研究，到目前尚無。研究者曾擔任國立宜蘭特殊教育學校校長，深覺教育當局及學生家長對特殊教育學校教學績效，日漸重視，亦深刻體會到當今欲扮演稱職校長角色之不易；期盼藉由本研究的進行，能在結合理論與實務的過程中，對特殊教育學校校長教學領導的觀念與作為上，能有更深入的體悟與更新的發現，此為研究動機之二。. 貳、研究目的基於上述研究動機，本研究之主要目的是探討：特殊教育學校特殊教育教師對於校長教學領導之覺知情形，以作為特殊教育學校校長教學領導之借鏡，作為教學領導具體做為之參考架構。本研究之目的有下列三項：一、了解特殊教育學校校長教學領導之現況。二、探討不同背景教師所知覺之特殊教育學校校長實施教學領導之差異。依據研究結果提出建議，提供特殊學校校長教學領導實務之參考。. 3.

(22) 第二節待答問題與名詞釋義. 針對上述研究目的，極待探討問題尋找解決答案。因此分別說明待答問題與名詞釋義。. 壹、待答問題待答問題一：特殊教育學校校長實施教學領導之現況如何？（一）特殊教育學校校長在「形塑教學願景，發展支持性教學環境」之現況為何？（二）特殊教育學校校長在「實施教師專業發展評鑑，落實教學績效」之現況為何？（三）特殊教育學校校長在「促進教師專業成長，提升教學品質」之現況為何？（四）特殊教育學校校長在「增進學生學習氣氛，促進適性發展」之現況為何？. 待答問題二：不同背景教師所知覺特殊教育學校校長實施教學領導是否有顯著差異？（一）不同性別之教師所知覺特殊教育學校校長對於教學領導是否有顯著差異？（二）不同年齡之教師所知覺特殊教育學校教師對於校長教學領導是否有顯著差異？（三）不同服務年資之教師所知覺特殊教育學校校長教學領導是否有顯著差異？. 4.

(23) （四）不同學歷之教師所知覺特殊教育學校校長對於教學領導是否有顯著差異？（五）不同特殊教育專業背景之教師所知覺特殊教育學校校長對於教學領導是否有顯著差異？（六）不同職務教師知覺特殊教育學校校長對於教學領導是否有顯著差異？（七）不同學校規模教師知覺特殊教育學校校長對於教學領導是否有顯著差異？（八）不同學校所在地教師知覺特殊教育學校校長對於教學領導是否有顯著差異？. 貳、名詞釋義本研究重要名詞釋義包括「特殊教育學校」、「校長教學領導」，其內容如下所述。. 一、特殊教育學校依據民國 7 6 年發布之特殊教育法施行細則規定，特殊教育學校以招收單一類中、重度障礙學生為原則，學校名稱則依類別稱之，故有啟智、啟明及啟聰等學校。啟聰學校以招收重度聽障或全聾學生為主，啟智學校則以招收中、重度智障及多重障礙學生為主。民國 86年特殊教育法修正公佈後，對於特殊教育學校之設置則朝綜合類別，取消標記之方向規劃。就國內現有特殊教育學校分為綜合型學校、啟聰學校、啟明學校、啟智學校、以及實驗學校（教育部， 2 0 0 7 ）。. 5.

(24) 本研究所指的特殊教育學校是指為身心障礙學生所設立的綜合型特殊教育學校及啟智學校，不包括啟明學校、啟聰學校及啟仁學校，本研究母群共有 17所特殊教育學校。. 二、校長教學領導校長教學領導乃是校長與教師互相合作，追求教師卓越的教學，提高教師的教學效能及學生學習成效為目的。因此歸納為「校長教學領導，係指校長為提昇學校整體教學效能，藉著形塑學校教學願景、營造支持性的教學環境、實施教師專業發展評鑑提升教學品質、提升教師專業知能、增進學生學習氣氛等積極領導作為的運作，以達成共同的學校教育目標。本研究所界定的校長教學領導，是以自編「特殊學校校長教學領導問卷」包括 : 形塑學校教學願景、發展支持性的教學環境、確保課程及教學品質、提升教師專業成長、增進學生學習氣氛，的得分來代表，得分愈高代表特殊教育學教師所知覺校長實施教學領導愈好。。. 6.

(25) 第三節研究方法與研究步驟本節針對本研究之研究方法與研究步驟說明如下。. 壹、研究方法為達成本研究研究目的，採問卷調查法作為本研究方法。依據文獻探討所得理論基礎，作為擬定問卷內容架構的依據，並經填答者所給予的回饋，運用電腦統計軟體加以分析解釋，主要在了解特殊學校校長教學領導現況，並依據研究結果提出具體建議。. 貳、研究步驟研究者依工作進程擬定特殊教育學校校長教學領導之研究實施步驟研究步驟，說明如下：一、擬定研究計畫蒐集並閱讀相關文獻，觀察與思考當今特殊學校教育現況，以確定研究主題與方向，進而界定研究目的與範圍，研究待答問題，確立研究方法及步驟，建立研究架構，擬定研究計畫。二、蒐集與探討相關文獻利用國家圖書館、國立台灣師範大學圖書館、及網路資源，蒐集校長教學領導與學校效能之相關文獻，包括論著專書、期刊雜誌、研究論文。在閱讀後，分析、整理完成文獻內容之撰寫，作為本研究之理論基礎及研究設計依據。三、編製問卷與實施調查依據文獻探討中專家學者之綜合結論為基礎，擬定問 7.

(26) 卷大綱，並依此編製「特殊教育學校校長教學領導之情形調查問卷」，經指導教授指導並由學者專家提供修正意見後，使成正式問卷。再郵寄問卷至調查學校，進行問卷調查的實施。四、分析與討論調查在調查問卷回收後，先進行整理、分類、編碼登錄，利用電腦統計套裝軟體處理資料，進行統計分析。再依調查所得，對照文獻探討之內容，分析資料呈現、討論調查結果。五、撰寫研究論文利用文獻探討、問卷調查，相互對應、比較之後，分析、討論並解釋其間是否符合或具有差異之處，獲致研究結論，再據以提出本研究之建議。本研究之大綱如下：第一章為緒論：說明研究動機與目的、待答問題與研究假設、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制。第二章為文獻探討：探討特殊學校校長教學領導的理論與相關研究。第三章為研究方法與步驟：根據文獻探討之內容設計研究工具，並說明研究的架構、研究工具的編製、研究對象與樣本的選取、研究實施及資料處理。第四章為研究結果的分析與討論：將問卷調查結果加以分析整理，並依其結果進行討論。第五章為結論與建議：根據文獻探討與問卷調查之所得，提出研究結果並作成具體結論，提出研究建議，提供校長教學領導實務之參考，並做為未來研究者繼續研究。. 8.

(27) 第四節研究範圍與限制本節針對本研究之研究範圍與研究限制說明如下。. 壹、研究範圍本研究之研究範圍，以臺灣地區特殊教育學校及啟智學校之綜合型特殊教育學校，全部共 1 7 所學校的特殊教育學校教師為研究對象。. 貳、研究限制本研究對於特殊教育學校校長教學領導研究雖力求周延客觀，但因受到研究對象、研究方法等主客觀因素限制，在研究結果的解釋或推論上，有二點限制：一、以研究對象限制而言：受限於時間與經費，本研究係以臺灣地區特殊教育學校及啟智學校（不包括啟明學校及啟聰學校）教師為研究對象，因此研究結果無法推論到其他障礙類別（如聽障、視障及其他障別等）。二、以研究方法限制而言：本研究主要以問卷調查法來從事蒐集資料，雖全面性，整體性做量化處理，只能做一般性、普遍性的呈現，但沒有做個別訪談的質化處理。因此無法做到深入性及個別化的探討。. 9.

(28) 10.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章主要在探討特殊學校的校長教學領導相關文獻，希望透過探討分析與歸納，對研究主題有更深入的了解。本章共分三節，首先探討校長教學領導之意義，其次校長教學領導之內涵，最後探討校長教學領導之相關研究。. 第一節. 校長教學領導之意義. 本節針對本研究之校長教學領導的源起、校長教學領導的意義分別說明如下。. 壹、校長教學領導的源起校長教學領導其發展與學校校長角色的演進和教育視導、教學視導的演進息息相關，國外學者依據 Owen和 H a l l i n g e r 研究指出：在 1 8 5 0 年以前校長的角色是扮演校長兼教師，在 1850-1920 年校長是扮演一般管理者， 1920-1970年校長則扮演專業與科學管理者， 1970-1990年校長的角色成為行政與教學領導者，強調於教學領導與提昇學校效能， 1990 年以後校長角色則強調扮演轉型領導角色（引自張碧娟， 1 9 9 9 ）。 1 9 8 0 年代開始校長的教學領導真正受到重視，主要是因為美國在 1960-1970年代的課程改革運動，部分學校雖投入大量人力和物力，但學生學業成就無法達成預期改革的目標，於是許多研究者從「效能」的觀點評估學校改革的成果，將改革成功的學校歸納為「有效能的學校」，校長的教學領導是影響學校效能的 11.

(30) 重要指標之一，從此校長的角色不再是行政管理者，而必須成為積極的教學領導者，校長教學領導的概念自此蓬勃發展。魯先華（ 1994）的研究，「教學領導」是經歷長時間的發展逐漸演變而來的；早期的「教育視導」是屬於「考核」或「評鑑」的性質，自十九世紀開始教育視導有了突破性的轉變。 1976年布魯姆（ Bloom Benjamin）提出「所有的學生都可學習；所有的學生願意學習」（ A l l s t u d e n t s c a n l e a r n ； A l l s t u d en t s w i l l l e a r n！），倡導精熟學習的教學法，訂定學生的個別「精熟標準」，因此教育界對學生學習的期望迅速提昇，也要求老師負起協助所有學生完成學習的責任；而如何使教師教學成功，學生學習有效，就成為教育的重點，從此「教育視導」也正式進入「教學視導」的領域。此時期的教育信念相信學生擁有不同學習能力，因而強調學習機會的提供，帶動許多新的教學策略與學習模式，為了符合學生不同的學習需求，個別化教學的理念也因應而生，而教育視導的方向也由行政視導，轉而呈現教學視導的新走向。近年來受到民主潮流的影響，過去由上而下「受上級監視、控制」意味的視導，已被大多數學校老師排斥，轉變為相互對等的「教學領導」，同樣重視對教師教學的指導，但卻更加強調「輔導」的態度與方法，而「教學領導」的概念也逐漸取代「教學視導」的概念（魯先華，1 9 9 4 ）。民國 85 年行政院教育改革審核委員會在「教育改革總諮議報告書」中所提出「教育鬆綁」「權力下放」教育生態全新變化。學校行政運作民主化，過去由上而下「受上級 12.

(31) 監視、控制」意味的視導，已被大多數學校老師排斥，轉變為相互對等的「教學領導」，同樣重視對教師教學的指導，並從「輔導」的態度與方法著手，而「教學領導」的概念也逐漸取代「教學視導」的概念。. 貳、校長教學領導的意義教學領導是一種強調水平參與的決策過程，透過信賴、溝通、授權、合作、與形成團隊的方式，提升教學效能的品質與實施的可行性。一般而言，國內外學者專家對校長教學領導的定義，大多還是採取廣義及狹義的觀點，以下就國內外研究者對教學領導的定義說明之。. 一、狹義層面 E d mo n d s（ 1 9 7 9 ）認為一位稱職的教學領導者，應該把大部分的時間花在教室中，觀察教師的教學，並且經常提供教學改進的建議，以幫助教師來改進教學。 Dwyer（ 1986）指出，教學領導不但是與教學直接有關的行為，也是，組織的背景與特性也會直接或間接地影響到校長的教學領導的成效。 P an t el i d e s （ 1 9 9 1 ）認為教學領導係指校長直接參與學校課程與教學設計的行為，主要的目的在增進學生的學習成就。 Firestone 和 Wilson 也指出，學校的文化及其他間接支持教學的工作或活動，也都與校長的教學領導有密切的關係。. 13.

(32) 狹義的定義，將校長教學領導界定在教學的層面上，校長的角色被固定為課程與教學專家，教學領導行為侷限在教學觀察、教學視導與教學評鑑的範疇，忽略了教學以外的相關因素。二、廣義層面 De Bevois（ 1984）認為「教學領導」係指校長採取或授權他人以促進學生學習成長的活動。一般而言，其活動焦點包含，設定學校目標、界定學校教育之目的、提供學習所需之資源、視導並評鑑教師教學、整合教職員發展計畫以及其他教職員建立學術的關係。 K e e f e 與 J en k i n s （ 1 9 8 4 ）主張校長教學領導係校長為提升學校教師教學、學生學習成果，對教師提供指導、資源及支持的種種領導作為。這些作為又可進一步分為形成、計畫、執行與評鑑等四個層面。 Ibrahim（ 1985 ）認為教學領導是學校組織管理的一環，是校長、教職員、學生共同參與學校決定、解決問題及課程設計發展等活動的人際關係交互作用。而這些活動乃是促進學校教學設計、學生學習成功的必要條件。 R u s s el l（ 1 9 8 5 ）認為校長教學領導係指校長為校內教師設定方向，導引教師們在適度的期望級教學成功的經驗中，肯定自己並激發教學熱忱。 Greenfield（ 1987）認為教學領導是校長所採取有效的相關措施，這些措施在為教師發展出一個具有生產力和令人滿意的工作環境，為學生營造出一個可欲的學習情境和成就。. 14.

(33) H a ll in g e r（ 1 9 9 2 ）教學領導者是被期望具備與課程及教學相關之知能，並能直接介入教師的教學，促進教學之改革，給予教師及學生高度的期盼，管理與監督課堂內的教學，整頓學校的課程，時時關心學生進步。 R e i t zu g （ 1 9 9 7 ）認為傳統的校長教學領導和視導行為，太著重校長的知識，並忽略了教師的實務知識；校長教學領導不應限於視導教師，應該有不同的方式，諸如，同儕教練、專業讀書團體、行動研究方案，及其他正式、非正式等專業發展活動，以朝向更授權、更合作、問題取向的教學與專業發展。張德銳（ 1 9 9 7 ）提出教學領導應是校長透過直接或間接的領導行為來制定和溝通學校目標、建立學生的學習期望、協調學校課程、視導與評鑑教師的教學，增進學生學習機會及提昇教師專業成長。趙廣林（ 1 9 9 7 ）認為教學領導是以追求卓越的教學為目的，以整體性的發展及概念上的啟發為著眼點來領導教學，經由教師評鑑與輔導、良好的教學資源運用與管理、提昇教學策略、鼓勵具有教育性質的活動以及協調教師專業成長，關心學生學習狀況，有效地提昇教學成效，促進教育目標達成的種種行為。張慈娟（ 1 9 9 7 ）認為教學領導乃校長根據一套教育理念以及價值觀念，發揮實際的影響力，爭取教師的支持，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與學校教學活動相關的各項改進措施，藉以協助教師改進教學、引領教師自我成長、增進學生學習成效，達成教育目標歷程。. 15.

(34) 李安明（ 1 9 9 7 ）將校長教學領導定義為：學校校長藉發展學校任務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛及發展支持學校與社區關係的工作環境等領導作為，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與學校教學相關之各項改進措施，以達成學校教育目標的歷程。陳美言（ 1 9 9 8 ）認為校長教學領導係指校長藉由統整學校教育目標、促進教師專業成長、並進行教學視導，以增進教師教學品質及學生學習效果等各項有關學校教學改進措施之具體作為。蔡秀媛（ 1 9 9 8 ）校長認為要提昇學校整體教學與學習情境，應藉由擬訂學校目標、發展教學任務、確保教育品質、促進教師專業成長、營造學校學習氣氛及提供教學支援系統等領導作為，直接或間接從事與學校教學活動相關的措施，以達成學校教育目標之歷程。張碧娟（ 1 9 9 9 ）認為校長教學領導是，校長為提昇教師教學效能，增進學生學習效果，提供指導、資源、同時支持教師與學生在教與學上所採取的有效相關措施與作為，這些措施與作為是因學校的特性而有差異性；亦即校長會致力於發展溝通教學目標、管理課程與教學、視導與評鑑教學、提昇教師專業成長、督促學生學習進步、發展支持的教學環境，以提昇教師的教學效能，進而達成教學的目標。謝建成（ 2 0 0 1 ）認為校長藉由發展及溝通教學理念與任務、確保課程與教學品質、營造學校學習氣氛、及發展支持的教學環境等領導作為，發揮洞察、激勵、授權、引導、示範及成員共同合作之影響力，以促進教師專業成 16.

(35) 長，進而提昇教學品質。李玉林（ 2 0 0 1 ）將校長教學領導定義為：校長為提昇教師教學效能，增進學生學習效果，而從事與學校教學相關的各項改進措施與作為。這些措施與作為會因為學校的特性而有所差異。校長會致力於發展學校教學目標、確保課程與教學品質、增進學生學習氣氛、提昇教師專業成長、發展支持工作環境，以提昇教師教學效能，進而達成教學的目標。李新寶（ 2 0 0 1 ）認為校長教學領導係指校長根據一套教育理念及價值觀念，藉著發展教學任務與目標、確保課程品質、確保教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及發展支持的工作環境等領導作為，發揮實際的影響力，爭取教師的支持，直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與學校教學活動相關的各項改進措施，以協助教師改進教學，增進學生學習成效，達成教育目標的歷程。鮑世青（ 2 0 0 1 ）將校長教學領導定義為，學校校長在學校教學目標與任務發展、提昇課程與教學的品質、為學生提供良好的學習環境、為教師發展支持的工作環境和促進教師專業發展上所採取的直接或間接策略，以激發教師自信與動機，進而提高教師教學效能、改進學生學習成就，以達成學校教育目標的歷程。吳雨錫（ 2 0 0 2 ）認為教學領導乃是校長與教師互相合作，以追求教師卓越的教學、提昇學生學習成效為目的，透過教學目標的發展與溝通、課程內容與教學活動的設計規劃、教學與學習成效的評鑑、教師專業成長與學生學習 17.

(36) 氣氛的建立、以及支持性教學環境的創造等歷程，以達成共同的學校教育目標。吳國榮（ 2 0 0 3 ）認為教學領導乃是校長本身或授權他人，以提升學生學習成效、達成教育目標的所有行為與活動。具體而言，包括：發展學校願景、提升課程品質、確保教學品質、營造學校學習氣氛、協助教師專業成長、創造支持的教學環境等方面的作為。由上述研究者對教學領導的定義，可以看出雖然各種定義的內容不盡相同，但是定義的範圍與目標則都著眼於校內教師的教學與學生的學習兩大項目上，教學領導主要的目的，很明顯的在於提高教師的教學效能，最終的目的則在於改善學生的學習表現，而學校教育的目標就是在提供良好的學習環境以提升師生的教學效能。愈晚近的研究者對於校長教學領導概念的定義上，逐漸從以教學視導為核心的看法向外延伸，因此有關教學資源、教師專業成長、支持性的環境、乃至有關共同願景、學校學習氣氛方面等概念均同時受到重視。. 茲將教學領導廣義的層面整理表如表 2-1：. 18.

(37) 表 2-1 教學領導廣義的層面整理表. 層面. 學校. 支持. 課程. 教師. 學校. 視導. 其. 目標. 性的. 與教. 專業. 學習. 與評. 他. 方面. 教學. 學方. 成長. 氣氛. 鑑方. 環境. 面. 方面. 方面. 面. 研究者. 方面 D e B e v o i s（ 1 9 8 4 ） ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. Keefe 與 Jenkins ˇ. ˇ. （ 1984） Hallinger （ 1992）魯先華（ 1994）. ˇ. 趙廣林（ 1996）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 張碧娟（ 1997）. ˇ. ˇ. ˇ. 蔡秀媛（ 1998）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 張碧娟（ 1999）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 謝建成（ 2001）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 歐曉玟（ 2001）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 鮑世青（ 2001）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 吳國榮（ 2003）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 曾增福（ 2003）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林純媛（ 2004）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 總. 11. 12. 12. 10. 12. 計. 資料來源：研究者自行整理。. 19. ˇ. ˇ. 6. 3.

(38) 根據上述研究者對教學領導的定義，可以歸納為幾個要項： 1.教學領導強調校長與教師互相信任、互相溝通、互相合作，共同發展教學任務與建構學校教學目標。 2.教學領導的重點，必須著重於輔導教師從事課程的設計規劃、教學策略與教學活動的提昇、並適時進行教學的評鑑，促進教師教學專業的成長。 3. 教學領導必須整體性的發展有益的教學與學習環境，提供適當且必須的指導、資源與支持，以提昇教師的教學效能及學生的學習成效。 4.教學領導必須兼顧學生學習氣氛的塑造，學生學習動機的鼓勵，以引導學生學習成就的提昇。據此，教學領導乃是校長與教師互相合作，必追求教師卓越的教學、提昇學生學習成效為目的，透過教學目標的發展與溝通、課程內容與教學活動的設計規劃、教學與學習成效的評鑑、教師專業成長與學生學習氣氛的建立、以及支持性教學環境的創造等歷程，以達成共同的學校教育目標。. 20.

(39) 第二節. 校長教學領導之內涵. 有關校長教學領導之內涵，國內外專家學者研究者甚多，惟並沒有一致的看法，學者從不同角度切入，亦有各家不同的詮釋。歸納相關文獻，校長教學領導的內涵約略可從教學領導架構層面、教學領導角色層面、教學領導工作任務層面、教學領導特質能力層面、教學領導行為層面等五個層面加以分析討論。本節將逐一探討各觀點所論之校長教學領導內涵。. 壹、教學領導架構層面茲將 D w y e r、H a l lin g er 與 M u r p h y、H a l lin g er、M u r p h y 的教學領導架構，以時間先後順序分述如下。. 一、 Dwyer 等人的教學領導架構 Dwyer於 1983與同事在 Far West Laboratory進行教學管理方案（ I n s t r u c tio n a l ma n a g e m e n t p r o g r a m），訪談了約四十二位被視為成功的教學領導校長，花了約數百小時，提出了教學領導架構。 Dwyer 等人的教學領導架構（如圖 2-1）。所有環境與相關因素，都有可能影響到校長的教學領導。社區是一個重要因素，包括地理位置、家長社經背景、家長支持程度、種族的組成、社區成員的遷徙，這些因素是助力也可能是阻力。其次是校長的信念與經驗，校長辦學的理念以及其所受的專業訓練深深影響學校的方向。機 21.

(40) 構背景包括各項上級的政策與規定、各種教育專業組織皆有可能影響。再來，是校長的領導則強調各項教學領導之行為，例如：擬定與溝通學校目標、觀察與評鑑教師教學、分配教學資源及行政管理等。其次是則強調學校氣氛與教學的組織。以學校氣氛而言包括學校建築環境與設施、學生紀律、學生間、師生間的關係，以及與社區的關係等。教學組織來說，則有課程、教學活動、教師進修、班級規模以及學生的評量等。最後，學習結果是一個學校達成的目標，例如：學生的學業成就、學習態度、責任感、自尊心以及成為一位健全的公民。. 社區（ community）. 校長的信念與經驗（ Principals beliefs and experiences）. 學校氣氛（ school climate）校長的教學管理行為（ Principals Instructional management behavior）. 機構的背景（ institutional context）. 教學組織（ instructional organization）. 圖 2-1 Dwyer 等人的教學領導架構資料來源引自： Ro s s o w ( 1 9 9 0 :4 1 ). 22. 學生學習結果（ student outcomes）.

(41) 二、 H a l lin g er 與 M u r p h y 的教學領導架構 H a ll in g e r 與 M u r p h y 能詳盡說明教學領導模式的學者，在每個模式中，教學領導都是依循多元的角度來闡述，它結合許多教學領導的功能與行為，所舉的例証都與影響組織重要成果的措施其及影響力有關。而其中影響最大的，莫屬於 Hallinger 與 Murphy (1987)所提出教學領導的架構（如圖 2-2）。. 教學領導. 界定學校任務. 管理教學計畫. 促進學校正向的學習氣氛. 建構明確的學校目標. 清楚的傳達學校目標. 視導與評鑑教學. 協調課程. 督導學生進步情形. 保障教學時間. 保障教學時間. 督導學生進步情形. 協調課程. 圖 2-2 Hallinger 與 Murphy 的教學領導架構資料來源： H a l lin g er 與 M u r p h y ( 1 9 8 7 : 5 6 ). 23. 提供學習誘因.

(42) 林純媛（ 2 0 0 4 ）指出教學領導這幾個面向又可以進一步畫分成十個教學領導的功能： 1.界定學校任務（ 1）建構明確的學校目標（ framing clear school goals）（ 2）清楚地傳達學校目標（ communicating clear school goals）以上兩個功能強調校長能夠與學校成員一同努力，確保學校有明確的目標。除此之外，校長有責任讓大家清楚地了解學校目標，並且獲得學校社區的支持。 2.管理教學計畫（ 1 ）視導與評鑑教學（ s u p e r v i s i n g a n d e v a l u at i n g i n s t r u ct i o n）（ 2 ）協調課程（ c o o r d i n at in g c u r r i c u lu m）（ 3）督導學生進步情形（ monitoring student progress）（ 4 ）保障教學時間（ p r o t e c t i n g i n s t r u c t i o n a l t i me）以上四個功能把焦點集中在教學與課程的協調與控制上，並且需要領導者專心致力於學校教學的發展上。在規模較大的學校中，很明顯地，校長並不是唯一主導學校發展教學計畫的人。然而，在這個架構中，假設校長是學校中發展重要學術核心的領導人（ Hallinger & Murphy, 1987）。 3.促進學校正向的學習氣氛（ 1 ）促進教師專業發展（ p r o mo ti n g p r o f e s s io n al d ev e lo p me n t ）（ 2 ）維持高出現率（ ma i n t a in in g h ig h v i s ib il ity ）（ 3）提供教師誘因（ providing incentives for teachers） 24.

(43) （ 4）提供學習誘因（ providing incentives for learning）教學領導的責任之一，要能適時地調整學校的任務標準，提供一個良好的教學環境，創造一個良好的學習氣氛。. 三、 H a l lin g er 教學領導模式 H a ll in g e r 等人（ 1 9 8 7 ）提出一套有效能的學校中可行之教學領導模式，其內容包括: 1.界定學校任務（ 1）擬出學校永續經營的目標。（ 2）將目標與師生溝通並充分傳達。 2.管理教學計劃（ 1）具備有效的教學及課程知識。（ 2）監督並評估教學。（ 3）課程的協調。（ 4）監控學生之表現。 3.促進積極的學校氣氛（ 1）設立對學生的高度期待，以使學生有較佳的表現。（ 2）設立學習標準以刺激學生學習；在學生的學習上提供誘因並鼓勵學習有障礙者。（ 3）確保教師教學進行不受中斷。（ 4）促進教學改進和學業發展。. 四、 Murphy教學領導的架構 Murphy 於 1990 年曾針對校長的教學領導內涵而言，分類為四大項，作為統整教學領導的完整架構。此四大類包括: 25.

(44) 1 . 發展任務與目標 : 主要工作項目為構築與傳達學校目標。 2.確保教育品質 :工作項目包括（ 1）增進教學品質。（ 2）視導並評鑑教學。（ 3）分配並保障教學時間。（ 4）課程的安排與監督學生的進步情形。 3. 增進學習氣氛 :工作項目包括（ 1）確立積極正面的期望與標準。（ 2）保持高出現率。（ 3）提供師生激勵的誘因。（ 3）促進教職員專業成長。 4. 開展支持的工作環境 :工作項目包括（ 1）創造安全且井然有序的學習環境。（ 2）提供學生有意義的參與機會。（ 3）促進教職員的合作與凝聚力。（ 4）確保校外資源支持學校目標，讓家庭與學校緊密連結。. 貳、教學領導角色層面 Moorthy於 1992年認為校長教學領導的角色包括三個層面: 一、確立教學任務 :對於學校所要完成的事務應具備清楚的概念。並負擔起全體教職員開展學校目標的任務，而學校目標需與促進教學改善相關聯。二、監督教學計劃 :應與教師共同致力於課程與教學的評鑑、發展與施行。 26.

(45) 三、提昇學校學習氣氛 :應確保學生接受適當的教學指導，並檢視學生的學習進步。. 參、教學領導工作任務層面魯先華於 1 9 9 6 年曾歸納整理多位國外學者的看法，將校長教學領導之任務分為六大項十八小項。亦有學者認為教學領導的實施，必須將活動焦點訂在設定學校目標、界定學校教育之目的、提供學習所需之資源、視導並評鑑教師教學，整合教職員發展計劃與其他教職員建立學術關係等方面。 Krug（ 1986）認為教學領導者應有五大任務，包括 : 一、明定任務 :明確的與教師、學生、家長溝通學校目標。二、管理課程及教學 :協助教師規劃教學課程，並支持課程發展。三、視導教學 :加強評鑑教師教學表現，重視同儕發展。四、追蹤學生進展 :關心學生各方面的進展並加以評鑑。. 肆、教學領導特質能力層面 Duke 於 1987 年曾將有效能的校長於實際的教學領導上，所需的特質與技巧歸納為六個層面，包括: 一、廣徵教師參與 1.招募優秀教師，提供其專業發展活動，並維持其高度的動機。 2.提供教師參與計畫機會。 3.協助教師參與教師增權體系。. 27.

(46) 二、開展教學支持 1.支持教師以協助其精練班級經營技巧，減少師生的缺席率。並使社區，尤其是家長成為學校的資源。 2.發展時問管理系統，並儘量確保教師教學時間不被雜務干擾。三、充實教學資源 :包括學習材料、設備以及熟練的支持人員。四、落實品質管制 1.透過視導與獎懲，以維持教學方案之品質與控制；運用行政監督與臨床視導的技巧去協助教師並作最後的評鑑。 2.透過測驗資料、班級視察、與教師及支持人員商議、成績輔導資料以及其他直接關聯的資訊之使用，密切監督學生進步情形。五、活化溝通協調 :協調為數眾多的活動、方案，並且確定各部門運作流暢。六、有效解決問題 :與學生、教職員以及社區人士頻繁接觸以從事紛爭解決。 CaWelti於 1987年認為身為教學領導者必須具備四種技能: 一、傳達學校的遠景。二、促進組織發展。三、提供教學支持。四、監督學習狀況。由上述中可探知，從事教學領導必須包含兩個層面: 一為教學的管理，不管是在課程、教材、教法、教師互動、 28.

(47) 師生互動闢係等方面採取相關的措施；另一則為學校的管理，包括目標、決策、校風紀律、資源分配、人事安排、社區關係等亦需要有統整的規劃。. 伍、教學領導行為層面 Ibrahim 於 1985 年以其個人所發展之「教學領導行為描述問卷」 Instructional Leadership Behavior Description Q u es ti o n n ai r e ，簡稱 I L B D Q 來測量校長之教學領導行為，將之分為以下八個層面: 一．提供一般的領導。二、對師生的高度期望。三、提供師生教學協助。四、具備專業知能。五、對學校之成功深具信心六、提供教職員發展計劃。七、具備良好的人際關係與技巧。八、有效的監督與評鑑教學。林明地（ 2 0 0 0 ）曾經對一所國小校長的教學領導進行參與觀察，結果發現這所學校校長進行教學領導的具體作為，大致可以歸納為六大領域 :巡視教室與校園、協助教師在職進修或專業成長與發展、表達較高的期望、提高師生表現的標準、瞭解學生學習情形、實踐行政支持教學的理念、建立良好的教學環境、塑造英雄以及建立楷模等。教學領導的目的既在提升教師教學效能、增進學生學習效果、達成教學的目標，因此在實施策略上必須能提供適當的指導與資源，亦即支援教師與學生在「教」與「學」上 29.

(48) 所採取的有效相關措施與作為。他並在觀察一所學校校長的教學領導措施後，實地訪問該所學校的教師，發現一般教師希望校長在實施教學領導時，能夠明白闡述作法與理想，並且增加校內同僚專業互享和專業成長機會，在舉辦活動時儘量辦理與學生比較有關的教學活動，平時多聽同仁的意見且作出適當的回應。平時從事教學視導活動，但須賦予教師彈性空間以因應教學實際需求，開闢多元溝通管道，有效化解家長阻力。至於是否增加巡堂的次數則並無特定意見。茲將校長教學領導之內涵整理表如下表 2－ 2：. 表 2－ 2 校長教學領導之內涵整理表. 行為層面. 研究者. Snyder（ 1983）. 形塑. 發展. 確保. 提升. 增進. 學校. 支持. 課程. 教師. 學生. 教學. 性的. 與. 專業. 學習. 遠景. 教學. 教學. 知能. 氣氛. 環境. 品質. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Korporall（ 1984） Ibrahim（ 1985）. ˇ. Ta y l o r （ 1 9 8 6 ） Drake 與 Roe（ 1986）. ˇ. Litchfield（ 1986）. ˇ. ˇ. Hallinger 與 Murphy （ 1987）. ˇ. ˇ. ˇ. （接下頁）. 30.

(49) 表 2－ 2 校長教學領導之內涵整理表（續）. 行為層面研究者. Duke（ 1987）. 形塑. 發展. 確保. 提升. 增進. 學校. 支持. 課程. 教師. 學生. 教學. 性的. 與. 專業. 學習. 遠景. 教學. 教學. 知能. 氣氛. 環境. 品質. ˇ. ˇ. ˇ. Peterson（ 1987）. ˇ. ˇ. ˇ. Collins（ 1987）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Short 與 Spencer （ 1989）. ˇ. ˇ. We b e r （ 1 9 8 9 ）. ˇ. Wi l l i s 與 B a r t e l l （ 1990）. ˇ. Marsh（ 1992）. ˇ. ˇ. ˇ. Krug（ 1992）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. Johnston（ 1993）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 魯先華（ 1994）. ˇ. ˇ. ˇ. 趙廣林（ 1996）. ˇ. ˇ. ˇ. 張慈娟（ 1997）. ˇ. ˇ. ˇ. 蔡秀媛（ 1998）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林明地（ 1999）. ˇ ˇ ˇ. 張碧娟（ 1999）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 鮑世青（ 2001）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 歐曉玟（ 2001）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 吳雨錫（ 2002）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ （接下頁）. 31.

(50) 表 2－ 2 校長教學領導之內涵整理表（續）. 行為層面研究者. 形塑. 發展. 確保. 提升. 增進. 學校. 支持. 課程. 教師. 學生. 教學. 性的. 與. 專業. 學習. 遠景. 教學. 教學. 知能. 氣氛. 環境. 品質. 吳國榮（ 2003）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 曾增福（ 2003）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林純媛（ 2004）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 總. 21. 18. 26. 20. 22. 數. 資料來源：研究者自行整理。. 根據上述學者對教學領導內涵的分類與探討，歸納言之，包括 :建構與傳達學校目標、明白闡述做法與理想－「掌握時代脈動，擬定學校教育目標」；開闢多元溝通管道，增加教師參與機會、充實教學資源、建立良好的教學環境－「提供教學支援，創造優質校園文化」；提供學生有意義的參與機會、保障教學時間、確保校外資源支持學校目標等「調整學校機制，規劃課程教學任務」；提供教材、新的教學方法及策略、實施教室觀察－「研擬總體課程，推動課程教學方案」、「運用教學策略，增進學生學習氣氛」；保護師生教與學的時間、以身作則具備專業知能、獎勵師生優異表現等、提供教師專業成長誘因、提供專業發展的空間及在職進修機會、鼓勵實驗新技巧、共同研究或從事行動研究、評鑑教師的表現並提供獎懲等－「組織學習團隊，促進教師專業成長」訂定及表達正面且 32.

(51) 較高的期望與標準、建立學習楷模、有系統的追蹤學生進步情形、創造安全且井然有序的學習環境等－「建立評鑑機制，確保課程教學品質」。因此，本研究將教學領導的具體作為，歸納為以下五個層面，包括: 1.形塑學校教學願景校長能結合全體成員，致力建構與發展學校願景，公開宣示學校的發展方向，適時宣導傳達重要之教學政策，且能適時與教師家長溝通教學目標，使全體成員對於學校任務具有使命感，並帶動成員共同努力，達成教學目標。 2.發展支持性的教學環境校長能提供豐富的教學資源，重視教學資源的運用與管理，並關心教學資源的合理分配。領導行政系統積極支援教學，營造尊重、關懷及支持氣氛，提昇工作士氣。與家長社區充分溝通，建立合作夥伴關係，爭取社會資源與支持。 3.確保課程與教學品質校長會觀察及評鑑教師教學情形，參與教學觀摩與教學研討會，提供建議並輔導教師改進教學。肯定與獎勵教學優良表現，協助解決教師教學困難；掌握整體教學品質。 4.提升教師專業成長校長能領導教師致力於教學革新，增進教學實務的協助與專業對話。安排教師進修活動，提供教師誘因，引導並鼓勵教師進修。透過行動研究解決教育問題，促進教師專業成長。 33.

(52) 5.增進學生學習氣氛校長對學生學習成就有高度期望，公開表揚學生優異表現，創造誘因以激勵學生學習風氣，鼓勵並帶動多元學習，督促與瞭解學生進步情形，對學習困難學生安排補救教學措施。. 34.

(53) 第三節. 校長教學領導之相關研究. 國內外學者對於教學領導主題的研究，約可分成二部分，一是有關校長教學領導的現況調查研究；二是校長教學領導與相關變項之研究。國內有關國民中小學校長教學領導的研究，有魯先華（ 1994 ）的「國民中學校長教學領導之研究」、趙廣林（ 1996）「國民小學校長教學領導之研究」、張慈娟（ 1 9 9 7 ）「國民小學校長教學領導與學校效能之研究」、李安明（ 1997）我國國小校長教學領導之研究、陳美言（ 1998）「國民小學校長教學領導與教師教學自我效能關係之研究」、蔡秀媛（ 1 9 9 8 ）「台北市國民小學校長教學領導及其相關因素之研究」及張碧娟（ 1 9 9 9）「國民中學校長教學領導、學校教學氣氛與教師教學效能關係之研究」等。魯先華（ 1 9 9 4 ）採文獻分析與問卷調查的方法，以自編之「國民中學校長教學領導調查問卷」，針對國中校長的教學領導進行研究，探討國中校長教學領導的任務及原則，並調查瞭解國中校長實施教學領導的現況及困難。其結論認為國中校長執行教學領導的情形，以偏遠地區及規模較小之學校較佳，但普遍情形不甚良好，在實施上以行政支援教學為主，以教學指導為輔。教師與校長對校長實施教學領導的認知差距很大。而缺乏經費、時間與專業知識是國中校長實施教領導的主要困難所在，因此建議應開源節流以增加教學領導的經費；充分運用時間來實施教學領導；校長應充實本身的專業知能，並且應更徹底實施教學領導；特別對於新進教師的教學領導；多爭取教師的配 35.

(54) 合以增進教學領導的實施效果，最後還要落實校長在教學領導方面的考核。趙廣林（ 1 9 9 6 ）以自編之「國民小學校長教學領導行為調查問卷」，探討國民小學校長主要角色的期望與實際情形，以了解教學領導在校長主要角色中所佔的地位，並探討不同背景變項在校長教學領導行為的期望與實際實施上的差異情形。研究結果發現：受試者皆肯定校長教學領導之重要性；但校長與教師知覺到之校長教學領導行為程度略有差異。國小校長角色的期望一致偏向於學校行政事務的計劃與管理；在公共關係的角色期望重要性較低，但實際知覺上的重要程度較高；國小校長對於教學領導的角色期望或實際知覺的重要程度均較低。校長教學領導實際行為表現仍可再加強。最後並提出建議，希望重視校長教學領導的功能、導正對校長教學領導錯誤的負面印象、明定校長教學領導任務與教學領導共享辦法、校長應多利用機會表達對教學上的期望多了解資淺者的想法與需求，對教學領導抱持新的態度。張慈娟（ 1 9 9 7 ）以文獻分析法及調查研究法，探究國民小學校長教學領導行為與學校效能之間的關係、校長與教師所知覺到的校長教學領導行為與學校效能現況間的差異，以及校長教學領導行為對學校效能之有效預測力。並編製「國民小學學校狀況調查問卷」，用以調查桃園縣、新竹縣、新竹市及苗栗縣等四縣市之公立國民小學。內容分為「國民小學校長教學領導行為量表」及「組織效能知覺指數」，前者用以測量國民小學校長及教師所知覺之教學領導行為現況；後者則用以瞭解校長與教師所知覺到的 36.

(55) 學校效能。研究結果發現此四縣市教師普遍知覺到校長教學領導行為，其中感受最高的是「發展支持的工作環境」，而男性、資深、處於中型與小型學校之教師，更常知覺校長教學領導行為；校長教學領導與學校效能有典型相關存在；背景變項、校長教學領導行為均對學校校能有顯著預測力。最後並提出了加強校長教學領導之修鍊、縮小學校規模、將教學領導納入學校評鑑的一環等建議，並建議校長需致力於自我進修與專業成長、組成教學領導小組，共同致力改進教師教學、增進校長與教師的溝通，減少認知上的差距，促進學校整體發展、及明確界定校長與教務處於教學領導方面的責任歸屬，以有效實施教學領導。陳美言（ 1998）以問卷調查為主，採用「國民小學學校狀況調查問卷」為研究工具，測量國小校長教學領導與教師自我效能之關係。問卷內容分為「校長教學領導」及「教師教學自我效能」兩部分，均參考學者所編定之量表修訂而成。研究者以分層隨機抽樣方式抽取台灣地區一一七所公立國民小學教師為研究對象，主要探討不同個人背景變項、環境變項之教師，在校長教學領導及教師自我效能上的認知情形。研究結果獲致以下結論 :國民小學校長整體教學領導現況屬於中等程度、國民小學教師所知覺的校長教學領導，在性別、學歷、任教年資、與目前校長共事的時間及學校所在地上，有明顯差異現象存在、國民小學校長與教師教學自我效能成正相關。最後研究者亦提出有關校長教學領導方面的建議 :增列校長教學領導之儲訓課程，均衡教學與行政能力、考核校長教學領導的表現，修正對「優良學校」之認定標準、校長要提昇視導技巧， 37.

(56) 適時給予教師回饋、協助教師教學，增進學生學習效果、安排資深績優教師充任新進教師的教學輔導者、提供教師多元化的在職進，以促進教師的專業發展等。張碧娟（ 1999）則藉由文獻分析、問卷調查、訪問調查等方法。以台北市、台北縣國民中學之教師為問卷調查研究之母群體，探討「校長教學領導」、「學校教學氣氛」、「教師教學效能」三個變項間的關係。研究結果與校長教學領導有關的發現是: 1 . . 國中校長對「校長教學領導」之理解與認知仍然不足，多侷限在傳統狹義「教學視導」的層面。 2.. 校長認為教學領導對教師教學效能之提昇有正面之意義。張碧娟也發現校長推動教學領導面臨的困難有 :觀念突破的困難、教師認同的困難、校長專業知能不足、校長的時問與精力不足、未列入校長的考評與獎助的重點、以及不易見其成效等。曾經有學者採用問卷調查的方式，做一個跨國性的研究，比較美國與日本的校長在教學領導上差異的情形。在校長教學領導的責任方面，美國校長認為最重要的是評鑑教師、支援教師、與同儕共同建立學校目標及提供有紀律的學習環境。而日本校長認為最重要的是聘任優秀的教師、評鑑教師、對大眾說明學校目標及對同儕說明學校目標。而美、日的校長都認為與教師維持良好的關係，是教育領導成功與否的關鍵。 L a r s e n（ 1 9 8 7 ）採用「教學領導行為問卷」（ I n s t r u c t i o n al L e a d e r s h i p B e h a v i o r Q u e s t i o n n a i r e 簡稱 I L B Q ）與加州評 38.