社會認知因于對澳門青少年學校滿意度影響之研究SCCT 滿意度模式驗證

DOl: 10.6251IBEP.20131125

社會認知因于對澳門青少年學校滿意度

影響之研究

SCCT 滿意度模式驗證*

林蔚芳

游錦雲

臺北市立大學 心理與諮商學系

李慧純

高雄市立 圖書館

金樹人

澳門大學

教育學院

;牛;研究的 IliY'1{I:驗，iII

Lent

W

Brown 所提出之社會認生Wi二涯滿意度模式，探討社會支持、學習 1' j.JJt效能、結果血'iWJ汝學荷 fil萬ff 而|會招生Iii人Inn澳門青少'!'-學校滿意度的影響。研究對象為

2011年就讀於澳門 'I' 旬的仙一學 /1:.J t 478 人，資料來 ['1 澳門青少作研究資料庫。締結構方程模式 分析的結果顯/叭，悅耳~fJ il資料問扎良好過配!吏，社會支持巾的朋友支持、學校師長支持及學習 mJt效能:構 IfIi能 IEit'Jj I在接影響 FFZ杖，滿意歧， Ii.朋友支持反學校師長支持背透過學向自我效能 ~W}1m jl~及學校滿忌、股清 :/j:. !l!冉一的間接影響。最後，依據研究結果提出對澳門青少年學校生 1月，心理健康反末來研究之也議。

關鍵詞:社會支持、學校滿意廈、學習自我放能、 SCCT 滿意度模式

牛.活滿意度是個人心理健康( well-being) 的重要指標。研究心理健康的學者大體可分為兩大 派別:其. ，體驗論 (hedonic) 主張擁有愉快的情緒體驗就是心理健康、幸福的展現。該學派學 者 Diener 、 Lucas 與 Oishi (2002) 認為，主觀幸福感包括正、負向感受及生活滿意度三者，其中

正向感受係指對生活滿意的情緒性感受，生活滿意度則指對正主活狀態的整體性認知評估。其三，

實現論(

eudaimonic

)學者則認為個體設定目標滿足需求的思考及實踐，才是心理健康的表徵。該 學派學者 Ry仔(

1995

)認為，心理幸福感為個體潛能真正實現時的感受，所謂的快樂扎是附帶的 產物。 Ry仔(

1989

)的研究發現，個體的生活目標及與他人正向的社會關係，對個體的心理健康影 響最大。 Lent (2004) 整合這兩派別對於心理健康的不同觀點，並以Bandura

( 1986

)的社會認知 理論為架構，採用 Bandura 的三方交互影響因果模型(

triadic reciprocal determinism)

，提山強調個 體認知、行為及環境三方相互影響的幸福感模式。Lent (2004) 認為整體牛.活滿意度受社會認失11因

子、人格特質及特殊領域生活滿意度的影響。Lent 與 Brown (2006) 進-步結合幸福感模式及社

會認知生涯理論(

social cognitive career theory

,

SCCT) 的概念，提-出社會認知取向工作/教育滿，自

度模式 (social

cognitive model ofworkleducational

satisfaction' 以 F簡稱 SCCT 滿意)主模式) ，說明

工作及教育領域滿意度的影響因素及影響歷程O

過去許多探討工作滿意度的研究較關心成人的工作心理健康，缺乏對 A般在學生學校滿意度 的研究(

Lent

,

2005

)。相關探究學校滿意度的研究內涵多以個體對於環境脈絡的滿意狀況為指標， 諸如學校政策、教宰，管理、師生關係、同儕闢係及學業學習等變項 (Tian

& Gilman

,

2009; Zullig

,

Hnebner

,

& Patton

,

2011)

，並末聚焦於學生的心理健康。

SCCT 滿意度模式整合社會認知理論及滿意度理論，意圖使此模式涵蓋最大範圍之梨構，以期 運用於不同對象、不同牛活面向滿意度之預測(

Lent

&

Brown

,

2006)

，惟相關研究尚不多見。2005 至 2012 共有六篇以大學生為研究對象，兩篇以教師為研究對象，多以結構方程模式進行分析，檢

驗學業/工作滿意度模式的適配性(Duffy

&

Lent

,

2009; Lent et a

I.,

2005; Lent

,

Singley

,

Sheu

,

Schmidt

,

&

Schmidt

,

2007; Lent

,

Taveira

,

Sheu

,

&

Singley

,

2009; Lent

,

Nota

,

Soresi

,

Ginevra

,

Duffy

,

&

Brown

,

2011; Lent

,

Tavei悶，&

Lobo

,

2012; Ojeda

,

Flores

,

& Navarro

,

2011; Singley

,

Lent

,

& Sheu

,

2010) 。這些

研究結果都是採部份模式進行驗證'研究結果顯示:不論研究對象之種族、國籍或年齡、研究方 法屬於縱貫研究或是橫向研究 'SCCT 滿意度模式皆有良好適配!吏，能系統性地解釋在不悶悶向的 學習及工作滿意程度。然而，可有今尚未有以甲，洲青少1f.府對象，檢譚此理論模式中社會認知因了﹒ 對於學校滿意);12影響之研究。 澳門的基礎教育學校體制係以私校辦學為主體，依據澳門教育暨青年崗山版之「教育數 字概覽 J (

2012)

,

20 11/2012 學作澳門地區共有的問學校開辦中學教育，採初中至高中六年平 貫制，其中公立學校f里有三間，各私立學校依其不同的辦學宗冒，設置不同的課程及規範。依據 澳門統計暨普查局 (2012 )教育調查報告 ， 2010/2011 學年度澳門中學生的離校率高達 2.6% '主 要原因包括退學 (25.2% )、至外地就讀 (2 1. 5% )及犯校規( 16.5%) 等等，顯示學生的學校適應 狀況極待探究。職是之故，本研究以澳門青少作為研究對象，驗證 S缸CCT 1滿葫意度模式中社會詔 因子對澳門青少年學校滿意度的影響，才在依據研究結果，提出具體建議。 文獻探討

Lent

、 Brown 與 Hackett

( 1994

)提出社會認知生涯理論，包含影響個體牛涯選擇、興趣及表

現發展的「生涯選擇模式J

(career

choice) 、「興趣發展模式J

(developments of

interests) 及表現

(

performance) 等三種模式。上述三個模式皆呈現個人認知(自我效能信念及結果預期)、外在環 境與外顯行為等因子相互影響路徑。但未檢核個體的興趣發展、選擇結果及成就表現，最終是否 讓個體對於自己目前的生活感到滿意。 Lent 與 Brown

( 2006

)拓展 SCCT 原先的模式及 Lent(

2004)

的一般性幸福感模式，提出了第四個SCCT 模式一一一 'SCCT 滿意度模式J '聚焦於與教育及職業 領域正向適應有關的不同層面，用以解釋個體在學校及工作場域的適應歷程。'SCCT 滿意度模式」 的核心因素包含環境影響、個人認知(自我效能信念及結果預期)以及行為表現，本研究目的即 在於驗證模型中社會認知核心因素對青少年學校滿意度之影響。故以下將分別說明SCCT 滿意度 模式、各變項之內涵，以及評析相關研究O 一、 SCCT 滿意度模設及各變項內涵 SCCT 滿意度模式企圖解釋:1.與目標有關的環境支持、資源及阻礙(goal-relevant

environmental

supports

,

resources

,

and obstacles);

2. 自我效能( self-e伍cacy):3. 工作/教育惰，境及結果(

wor

k/

educational

conditions and outcome) ;

4. 目標導向行動(

goal-directed

ac恥ity)

:

5. 人格及情緒特質(

personality and

a叮ective 個its) 及 6. 工作/教育滿意度 (work/educational satisfaction) 等六個變項之間的影響巨各徑。模

自找效能

人格及情緒特質

目標導 l~iJ i1ID)j 臼標有關的環境支

持、資源及阻礙

圖 1

SCCT 滿意度模式(弓|自 Lent

&

Brown

,

2006

,

p.

241 )

由圖 l 可知， SCCT 滿意度模式假設:

(

1

)人格/'情緒特質變項能直接影響環境因子、自我效 能及工作/教育滿意度 '(2) 環境因于直接影響個體們我效能、工作/教育情境及結果、目標導向行 動及工作/教育滿意度， (3)自我效能受環境因于影響，並且直接影響工作/教育|育境及結果、目標 導向行動及工作/教育滿意度， (4) 工作/教育情境瓦結果受環境、自我效能影響，且直接影響目標 導向行動及工作/教育滿意度，以及 (5) 日標導向行動受環境、自我效能及工作/教育，情境及結果 影響，並且直接影響工作/教育滿意度，。在此模式中， ["自我效能」、「工作/教育情境及結果」及「目 標導向行動」三者扮演中介角色。茲將 Lent 與 Brown

(2006 '

2008) 對於模式中六個主要變項的 說明整理直[]下: (一)目標有關的環境支持、資頓及阻礙: 環境中不同的支持及約束都叮能是滿意度的重要來源，在此模式中特別聚焦於「與目標或自 我效能感有關的環境變項 J '例如 l社會性或物質性的支持或阻礙。 (二)自我效能信念: 在滿意度模式中，對於向我效能的界定叫依據工作或教育場域的特性而有不|司。可以界定為 「個人對自己成功表現與工作或教育相關特定行為能力的情念 J' 或是依據實際情境界定為「在工 作或教育環境中成功完成指定作業能力的信念」。 (三)工作/教育情境及結果: 係指「個體所覺知同前、最近或未來可能獲得的結果 J '亦即結果預期。假設與個人需求或是 價值觀聯結的結果預期，會對工作/教育滿意度有更高的影響力。 (四)目標導向行動: 係指「個體設定目標，並且調整自己的行為以達成目標的行動 J0 1l:七係個人經驗各領域及整體 生活滿意度的關鍵成份。個體若能感受們已目標導向的努力開花結果，就能促進個體在工作、學 校及其他生活情境的快樂感。 (五)人格/情緒特質因子: Lent 與 Brown

(2006 '

2008) 從人格特質論的觀點探究其對滿意度的影響，包括正、負向情 感特質、內外向性格、樂觀、悲觀等特質等，皆可做為此變項之測量內涵 o Lent 及其研究團隊皆 以個體日常生活中所感受各類正向情緒強度，定義為測量指標。

(六)工作/教育滿意度: 係指「個體在生活不同面向的經驗中，是否獲得正向情緒狀態，或對相關生活經驗是否有正 向的評價」。因此，可以評量個體整體性的感受，也口J以依據實際狀況，分為酬賞、環境及人事等 不同面向進行評壘，而評量內涵也可以包括情緒性感受或認知性評價。可三於學校滿意!吏，Lent 與

Brown

(2008) 認為可從個體對於學校牛.活將驗或學生角色感到滿意與享受程度，來做界定。 此六個變項口J分為社會認知因子、人格/特質因F及滿意度因于三大項，其中社會認知因子包 括 Band肘a 社會認知哩論中之社會因子(月標有關的環境支持、資源及阻礙)、認知因于(向我效 能及結果預期)及行為因于(日標導向行動)。 出上述整理可知， Lent 與 Brown

(2006 '

2008) 繫合相關研究，以一大傘式的架構，提出影 響個體滿意度的模式。因之，變項數量泉多、各變項內涵所含括的而向頗廣，且變項的界定會因 研究對象的生活實際情境及時間向度上的考量，而有所不同。研究者可依其研究日的、研究對象 之不同，選取部份模式或因子/變項的部份內涵進行研究。過去研究結果發現，此模式大多具有良 好適配度，能系統性地解釋在不|吋面向的學習、工作或牛.活滿意程度(

Duffy

&

Lent

,

2009; Lent et

祉，

2005; Lent et a

I.,

2007; Lent et a

I.,

2011; Lent et a

I.,

2009; Lent et a

I.,

2012; Ojeda et a

I.,

2011; Singley et

a

I.,

2010) 。 由於特質論視人格為穩定的特質，不依脈絡而變亦不強調調整的口I能性，與社會認知論視人 格為立基於脈絡，係社會、認知及行為于三方互動結果的觀點不盡相同;再者，人格/情緒特質因子 涵攝範團相當廣泛，本研究擬先行聚焦於 SCCT 滿意度模式中社會支持、認知及行為因于對澳門 青少年學校滿意度直接及間接影響路徑之驗證研究。以下分別說明社會支持因子、認知因子及行 為因子的內涵及其相關研究。 二、社會支持因子內涵及其相關研究

Lent

(2004) 認為，能與他人有正向關係、或與社會有正向連結，是促進幸福感的重要環境支 持來源，故有關研究多以修訂 Lent 等人 (2001

'

2003) 所發展的環境支持量表作為評量工具(

Lent

et

泣，

2005; Lent et

泣， 2007;

Lent et

祉， 2009;

Lent et

泣， 2012;

Singley et

祉， 2010 )。原量表是從I.家

庭或朋友提供的支持、 2. 協助撰寫計畫等工具性支持、 3. 偶像或導師提供建議、 4. 經濟支持四方 面來作評估 (Lent

et

祉， 2001 )。評量內容大體合拈了社會支持的四種功能:物質性支持、情緒性

支持、訊，息，性支持及友伴支持等。

統整 SCCT 滿意度模式的相關研究結果(

Duffy

&

Lent

,

2009; Lent et

泣， 2005;

Lent et a

I.,

2007;

Lent et

祉，

20 II; Lent et

祉，

2009; Lent et

泣， 2012;

Ojeda et

祉，

20 II; Singley et

泣， 2010) ，發現在所 有社會認知因于中，社會支持對於滿意度的直接影響是最穩定的。梁士惠(

20 II

)、羅敏文 (2012

)

以臺灣的青少年為對象，研究結果，也發現青少年的社會支持與生活滿意度或幸福感背里顯著正相 闕，且社會支持能預測生用滿意度或幸福感。其中，羅敏文的研究發現情緒性社會支持的預測力 頗高。但上述研究背未分別檢l祖父母家人、同儕及師長等支持影響力之不同。 luang 與 Silbereisen

( 1999

)以德國青少年為對象，研究結果顯示父母支持對於青少年的社會心理適應、學校經驗有 正向的影響。 Danielsen 、 Samdal 、 Hetland 與 Wold (2009) 以l3及 15 歲的挪威學生為對象，則發

現父母、同儕的支持對於學生的學校牛洞滿意度影響力不大，而師長的支持則有相當重要的影響

力。 DeSantis 、 Adrienne 、 Huebner 、 Shannon

W

Valois

(2006) 從生態觀點看青少年的社會支持與

問題行為間的關聯，發現教師、父母及阿學的支持對於青少年的學校滿意度皆有影響，而其中教 師支持的影響力最大。

綜上所述，社會支持對於個體的學習、工作及生活滿意度有相當穩定的影響力，但若區分不 同社會支持來源對於青少年學校滿意皮的影響力時，則有不同結論。張國祥 (2010 )發現 2003 年，

澳門地區參與國際學生評量計劃(

The Program for International Student Assessment

,

PISA) 的測試

結果中，澳門學生對學校的歸屬感得分平均是 41 個參與評量地區中最低的 (-.612) ，經進→步分 析發現澳門學牛

五歲學生對學校抱持負而的態度，例如有 46 .4%的學生同意或非常同意「對於將來畢業後開展成年 生活，學校給我的裝備很少 J' 約有 20%-40% 的十五歲學生對教師抱持負面的態度，其中有 19 .4% 的學生不同意或非常不同意「學生與大部分老師相處融洽 J' 也有約 40% 的學牛不同意在課堂上教 師會展現支持學生的行為，顯示澳門學午對學校正向的態度、師牛.關係及教師支持感受不高。此 與 2009 年澳門地區 PISA 的測試結果類似: 2009 年澳門 15 歲學牛平在 PISA 的測試結果顯示，師牛­ 關係部份只有 53 .4%的學眾表示|司，告;或非常同意「我的大部分老師都能傾聽我說話 J' 也只有 70.8% 學生表示同意或非常同意「我的大部分老師都能公平地對待我 J .此背低於其他地區百分比的平昀

80.5%

(張國祥、薛寶捕. 2010) 。因此，本研究擬分別探究父吋家人、學校師長及朋友的支持對 於澳門青少年學校滿意度的影響。 三、認知因子內涵及其相關研究 在 SCCT 滿意皮模式中，個體的自我效能及結果預期都被視為受社會支持所影響，進而影響 個體滿意度的個人認知因子，且自我效能也影響結果預期(

Lent

,

2004

)。為檢驗此模式，國外學者 皆以學生「成功完成各項學業要求」以及「因應學習間礙」兩方面來評估學業學習的白我效能感。 Lent 等人(2007

• 2009 •

2012) 的橫斷研究發現學業鬥我效能受社會支持的影響，且正向影響學 業滿意皮;而 Lent 等人 (2005 )研究發現雖然學業們我效能顯著影響大學竿的學業滿意!吏，但社 會支持對學業鬥我效能的影響力卻不顯著; Lent 等人 (2012 )及 Singley 等人(2010) 的縱貫研究 則發現學業自我效能對學業滿意度不具顯著影響力。這些分歧的結果顯見學習鬥我效能是否受社 會支持影響，以及是否影響到學生的學業滿意度，研究結論立在不→致。 梁士息l

(2011

)以臺灣國小五、六年級干11 國中.、二、三年級學生為對象，發現青少年的社 會支持與門我效能呈現顯著正相關，且社會支持對其自我效能具有顯著預測力，其餘探究青少.{f 社會支持與向我效能相關之研究則不多5e， O 在學習向我效能部份，臺灣的研究多測量學平而對各 項提昇學習內政效能情境時的反應，例如:凶觀察榜樣或他人言語激勵而努力完成學業要求，或 克服阻礙的程度等作為學習問我效能之譯:是內涵，所測者為受環境激勵時之學業學習狀況，與Lent 等人 (2005

. 2007 ' 2009 ' 2012

)研究之定義就不相同。林佳欣 (2011 )以台南 IIi國中牛率為研究 對象，發現國中生的學習自我效能與牛.活適應有顯著相闕，且能有效預測其生活適應情形。羅敏 文 (2012 )之研究亦據此測量臺灣高中牛平在完成作業、樂意學習、達成目標及生理狀態四個層面 的學習問我效能，研究結果發現學習鬥我效能與幸福感~-顯著正相關，並能預測幸福感 O 由此可 知，臺灣相關研究結果與 Lent 等人的研究結果並;不 A致，此差異是否因評量內涵之不同所致，尚 有待進-步探究。 在結果預期部份. Lent 等人(

2005

)及 Lent 等人 (2007 )分別以-般美國大學生及電機系學 魚為研究對象，以獲得大學學位後吋能的正向結果做為測量結果預期的內涵(例如1 :大學畢業後 wj以進入高挑戰性的工作領域，或是畢業後會遇到有趣的人與事等) .研究結果發現:社會支持與 問我效能顯著影響結果預期，而j結果預期與學業滿意度雖有中等相闕，然皆未達顯著 o Lent 等人

(2007

)認為，口J能因為所測員的內容可在不符合學生追求學業成就所期待的結果。另→個可能性 是近程的酬賞可能比遠程的酬賞更能預測學業滿意度。然而Ojeda 等人 (2011 )蟬，使用與 Lent 等 人(

2005/2007

) 不同但類似構念的最表，對墨西哥裔美國大學牛。進行祥是，結果發現大學生的大 學向我效能顯著影響大學結果預期，且結果預期能顯著影響學業滿意度。 Ojeda 等人認為，可能因 墨西哥裔美國大學午已受美國個人主義及未來導向文化的影響，但此解釋與 Lent 等人 (2007 )的 說法矛盾。研究者以為或許是因為墨西哥商美國大學生很少能從大學畢業 (Ojeda

et

祉， 2011

)

因此獲得大學學位後叫能的正向結果對他們具有不同的意義，女III司 Lent 與 Brown (2008) 提及，

結果預期如果與個人的需求或價值觀連結會和工作滿意度有更強的關聯性。

受科舉制度的影響，在華人的文化中，仕與途是緊密相連的，讀書才有前途，張細富、吳慧 子與吳舒靜(2 011 )幣，理儒家文化與學習表現間的關聯，發現在傳統儒家文化強調「萬般皆下 I店， 唯有讀書高」的理念黨陶卡，家長對子丈的學業寄予高度的期望，且將考試做為背升仕途的正具。

而這些文化影響家長期望、教師教學，並且對學生學習信念產生潛在影響，因此對於高學歷的期

待-直深植人心，是華人文化價值觀的-環。然而，PISA2009 的資料顯示，澳門初三學牛a 中只有

35%的學生決定要完成大學學位(張國祥、薛寶賄，

2010)

，因此高學歷的結果預期是否會影響澳

門青少年的學校滿意度，亦是本研究所欲探究者。

澳門 PISA 2006 測試結果顯示，澳門15 歲學生在克服科學困難問題自我效能感的回應百分比，

均低於三十個經濟合作與發展組織(Organization

for Economic Co-operation and Development

,

OECD) 成員國的平均數。在評估自己的科學學習能力時，表現的白信亦均低於三十個 OECD 成 員國的平均數(張國祥、薛寶捕 '2007) 0 然而此並非澳門青少年所獨有之現象，李哲迪 (2009

)

發現參與 PISA 2006 測試之臺灣國中牛-在評估自己的科學學習能力時，表現的自信亦低於 OECD 全體成員國家學幸的平均倍。張細富等人 (2011 )以臺灣、香港、 H 本、韓國做為對象探討「儒 家文化」特殊性的影響，結果發現儒家文化國學生於 PISA 2006 科學表現顯著高於非儒家文化國 之學生，但學習態度的得分平均數卻顯著低於非儒家文化圈之學生，顯示亞洲國家青少年的學習 有自我效能感低落的特殊現象值得關注 o 故牛、研究以澳門青少 1flt、IFP 何本身的 I'j 扭扭rit!的F&itllJ最 內淌，欲"奈何平其對結果的則、!;:!:何 fi Ft及學校滿意!立的影響市(呵。

四、行為因子內涵及其相關研究

個體設定目標，逐步調整自己的行為，七全力以赴以達成日標;由目標導向的努力中開花結果， 從而促進個體在工作、學校及其他生活情境的，快樂感(

Lent

&

Brown

,

2006

)。因此 Lent

W

Brown

(2006

,

2008) 的滿意度模式指陳， I 目標及日標導向行動因于J 能用以預測個體的工作/教育滿意

度，且受社會支持、自我效能感以及結果預期之影響 o 在評量指標方面，

Lent

(2004) 認為 H 標導

向行動可使用個體覺察自己有多少進步做為指標，覺察打標進展能增進個體的主活滿意度。相關

研究發現，社會支持及自我效能顯著影響學業目標進展 (Lent

et

泣，

2005; Lent et

祉， 2007;

Lent et

祉，

2009; Lent et a

I.,

2012; Ojeda et

al叫 20

II ; Singley et

瓜， 2010) ，但結果預期則對學業目標進展沒有顯

著影響 (Lent

et a

I.,

2005; Lent et a

I.,

2007; Ojeda et a

I.,

2011

)。而在學業目標進民預測學業滿意度方

而，以美國大學生為對象之研究結果，皆發現日標進展能有效預測學業滿意度 (Lent

et a

I.,

2005;

Lent et

泣， 2007;

Ojeda et

泣， 2011;

Singley et

此， 2010 )。但以葡萄牙大學:生為對象的研究 (Lent

et a

I.,

2009; Lent et

此， 2012) ，雖使用相同的評量內涵，卻未發現其間之顯著關聯性。 Lent 等人 (2012

)

認為，可能係所設定的目標進展評量內容對於葡萄牙大學生來說不具意義，此或因不同文化中大 學生所看重之學業目標有所差異而導致。由於目標進展係個體主觀認定，且受學生看重之目標不 |司所影響，而行為的評量則較具客觀性，故本研究擬直接測量學生的學習行為，以學生溫習/讀書 的頻率做為日標行為的觀察指標。 綜上所述，相關研究雖已驗讀此模式對於大學生學業滿意度之適配性，且發現此模式適用於

不同文化的大學生 (Lent

et a

I.,

2009; Lent et

此， 2012) ，但尚未有以亞洲青少 tr為對象進行研究。

華人社會文化對於學業成就普遍具有較高的期待，青少年在學校的學習生活→週將近甚至可能超 過的小時，學校適應的良攝對於青少年的心理健康發展及未來之升學或就業的適應影響頗鉅'值 得關注。因此，本研究擬以此模式深入暸解澳門中學生的學習牛.活解驗中，影響學校滿意度之因 子為何。

方法

本研究以 2011 牛就讀於澳門中學的在學生為研究對象，依據 SCCT 滿意度模式檢驗社會支持 (父母家人、學校師長及朋友)、學習自我效能、預期結果、學習行為以及學校滿意度之間的關係 o

研究方法採量化研究取徑，透過次級資料庫之樣本，以結構方程模式 (structural

equation modeling

,

一、研究資料 本研究採次級資料庫分析，研究樣本來自澳門大學教育學院張建成、金樹人、黃素君與施達 明 (2009 )所建置的「澳門青少年研究資料庫J (令樹人、黃素君、施達明、張建成，

2011

)釋出 之量化資料。該資料庫設計之繫暫逾體架構分為 J心心理生活世界及社會牛 心理生活世界的調查結果，以下說明 J心L心、理生活世界之架構與研究玉具設計計.、調查實施及取樣結果。 (一)資料庫架構與研究工具設計 澳門青少年心理牛活世界調查共搜集中學生職業態度、學校學習狀況、以及家庭互動狀況、 職業信念、個人狀況、以及生活狀況等六個部份的資訊。經出嚴謹的文獻分析過程，透過深度訪 談進行紮根研究，並根據質 J性研究結果研擬題目，研究工具分為 A 與 B 兩卷共 297 題。預試後並 進行題項分析、信度分析、探索性因素及驗證性因素等分析(金樹人、黃素君、施達明、張建成，

2011

)。 (二)調查實施 澳門青少年研究資料庫調查實施於 2011 年 5 月進行，由受過訓練之訪員 2 人一組至樣本學校 施測。訪員在說明填答方式之後，請參與對象先於同意書上簽名;接下來的 30 分鐘，請受試者填 寫 A 卷(或 B 卷) ;休息 10 分鐘後，再請|司 'ttt 受試者填寫另一 B 卷(或 A 卷)。 (三)抽樣 澳門青少.1j三研究資料庫採取立意取樣 (purposive sampling) 的方式選取樣本，樣本來自於 X 中學與 Y 中學，這兩所中學係在排除少數明星學校之後所抽取出來的，所抽中的學生均需填答 A 卷與 B 卷。實際發放了 A 卷與 B 卷各 478 份，同收率 100% '其中初. 137 份 (28.7% )、初二 142 份 (29.7% )、高二 199 份 (4 1. 6% )。在性別比例上，男生 222 人 (47.3% )、女生 247 人 (52.7% )。 緣於樣本特性，在研究推論上當僅限於非明星學校的一般澳門學校青少年。 二、研究架構與假設 本研究所建構的社會支持、學習問我效能、預期結果以及學習行為對學校滿意度之影響模式， 計有 4個潛在自變項(社會支持)及-三個潛在依變項(包含學習自我效能、預期結果及學校滿意 度)不[]一個觀察依變項(學習行為)。假設社會支持(包括父母家人、學校師長及朋友)會影響 澳門青少年的學習白我效能、結果預期、學習行為以及學校滿意度，學習自我效能受社會支持影 響且影響結果預期、學習行為以及學校滿意度，結果預期受社會支持及學習自我效能影響並影響 學習行為以及學校滿意度，學習行為受社會支持、學習 H 我效能及結果預期之影響，且影響學校 滿意度。研究假設模型如 F圍所示。 三、研究蠻項 為瞭解 SCCT 滿意度模式各潛在變項的關係及其對學校滿意度的影響，運用 SEM 進行分析， 以下進一步說明各潛在變項的內涵及測量指標。 (一)社會支持

Lent

(2004) 認為能與他人有正向關係或與社會有正向連結，是促進幸福感的重要環境支持來 源;而鼓勵及提供正向問饋等能促進個體的滿意度(

Lent & Brown

,

2006

)。本研究之「社會支持」

分為父母家人支持、學校師長支持及朋友支持三類，其中「父母家人支持」係指學生所感受父母

家人在學業與生活上的關心與支持，與家人關係良好['學校師長支持」係指學生感受與教師關係 良好，能信任學校師長; ['朋友支持」係指學牛感受與朋友關係良好，在需要時能即時獲得支持。

圖 2 本研究假設模型圍

題項選自資料庫生活狀況量表，共計十題，採五點量尺， 1 代表非常不同意， 5 代表非常同意，其 中父母家人支持的題項有四題 (xl~x4 )、朋友支持的題項有三題 (x5~x7) :學校師長支持的題項 也有三題 (x8~x lO )。得分愈高表示受試者感受到的社會支持愈多。

(二)學習自我效能

Lent 與 Brown (2006) 認為自我效能口J以界定為 I{崗人對自己成功表現與玉作或教育相關特 定行為能力的信念 J' 因此本研究之「學習自成效能」是指學生對自己能成功完成學習任務之能力 信念。題項選自資料庫職業態度量表中的生涯信心量表，共計三題 (x 11~x

13 )

，採五點量尺，

1

代表從未如此 '5 代表總是如此 o 得分愈、高表示受試者對於鬥己學習能力的效能感愈高。 (三)結果預期 Lent 與 Brown

(

2006

,

2008

)界定結果預期為「個體所覺知H 前、最近或未來可能獲得的結果J' 並且認為與個人需求或是價值觀聯結的結果預期會對滿意度有更高的影響力。故本研究之「結果 預期」係指學生對於獲得大學以上學位後之正向結果信念。題項選自資料庫職業信念量表，共計 兩題 (x14~x15) ，詢問受試者同意該想法的程度，採五點量尺， 1 代表非常不同意， 5 代表非常同 意。得分愈高代表對於獲得大學以上學位之正向結果預期愈高o (四)學習行為 Lent 與 Brown (20ω08 )認為口標或有價值的目標與牛 標範圍很廣，從滿足牛e存需求的 H 標到鬥我實現相關的日標，端視個體在意什麼。青少年若以完 成更高學歷為目標，則花時間於課業的學習是在亞洲的考試制度下達成目標的重要行為，因此本 研究以受試者過去六個)J 溫習/讀書的頻率做為「學習行為」的觀察指標 (x19) ，題項選鬥資料庫 中牛J舌狀況量表，亦採叮點主是尺， 1 代表沒有發魚 '5 代表經常發生。 (五)學校滿意度

Lent

W

Brown

(2006) 從個體對於學校生活經驗或學生角色感到滿意與享受程度來界定滿意 的程皮，因此本研究界定「學校滿意度」為:學生對於學校整體經驗的喜好及認同之感受，對於 而已身為學校一份子的經驗是滿意的、愉悅的o 題項選自資料庫中學校學習狀況量表及牛.活狀況

量表，共計三題 (xI6~xI8) ，詢問受試者對於學校學習經驗及生活環境的同意程度，採五點最尺， l 代表非常不同意 '5 代表非常同意。

四、分析方法

;牛;研究以 SEM 檢驗 SCCT 滿意度模式在澳門學生資料上的過配程度，所使用的是Mplus

7

(Muth個& Muth師， 1998-2012) 軟體，在遺漏恆的處理上， fl使吏用的是假設隨機遺漏值 (missing a瓜

t

random) 的最人

本研究採用 Anderson 與 G臼er巾晰bin呵g (付19鴨88 )戶所丹建議的兩階段力式來檢驗假設模型，先檢視測是

模型的適配性，待測是模型的適配性確認後再檢視結構模刑，以減 fn:解釋性混淆(

interpretational

confounding) 的問題。檢視測量與結構模型的警體配適皮所使用的指標有: (I) 正值(或前df)

;

(2) CFI (Comparative Fit Index)

; (3) T

L1

(Tucker-Lewis index)

; (4) RMSEA (Root Mean

Square Error of Approximation)

;與(

5) SRMR (Standardized Root-mean-square Residual)

0 由於

χ2 個在大樣本 F容易提致顯著性的結果，因此 -1些研究者建議以前df小於 2 或 3' CFI 大於 .95

'

TL1大於 .95'RMSEA 小於 .06'SRMR 小於 .08 作為判定模型適配的標準(Bagozzi

& Vi

,

1988; Hu

& Bentler

,

1999; Kline

,

2005 )

本研究評估測:開車用內在結構所採用的標準有: (I)觀察變項(即指標)的因素負荷量達顯

著水準。 (2 )指標信皮大於 .20 '指標信皮是由因素及其指標間的相關係數平方而來，叫代表該

項目能被因素所解釋的變異量百分比 (Long，

1983; Hatcher

,

1994)

，指標信度若大於 .50 為 wJ接受

的範圍，然亦有-些學者建議吋以採用較溫和的信)的票準，指標信度大於20 即 wJ接受(黃方銘，

2004 ; Bentler

&

Wu

,

1993; Joreskog

&

Sorbom

,

1989)

0 (3) 建構信度大於 .60 '此信度反映構而

內諸題項間的內部-致性，良好的建構信)主應該在 .60 以上。 (4) 平均變異數til陶最大於 .50

(Bagozzi & Vi

,

1988; Hatcher

,

1994)

，此俯若小於 .50 '顯示因素能解釋的變異最小於測量誤芳，

所造成的變異壘，效度是有疑慮的O 然而也有學者提山，使用 .5 作為門檻個需要謹慎，有些情度 不錯的構而的平均變異數抽取量可能會小於.5

(Hatcher

,

1994) 。本研究主要以同論的符合度為

主，再參考模型修正指標(

modification index

,

MI

)及 χ2 差異 (t1i) 考驗等數個進行棋有~修正。此

外也使用 AIC

(Akaika Information Criterion

,

AIC) 與 BIC

(Bayesian Information Criterion

,

BIC

)等

訊息準則個進行模型的選擇與比較，較位訊息準則的模型適配度較好。在中介效果的顯著性檢定 上，使用的是 Sobel 法 (Sobel，

1982)

研究結果

本研究為瞭解 SCCT 滿意)主模式中社會認知囚予對學校滿意皮的幣體影響，首先了解測量變 項的分佈情形，接著以SEM 進行分析。以 F分別呈現描述統計、測量模式與結構模式之檢定結果。

一、觀察變項之描述統計量

本研究以澳門特別行政區2010 年就讀初 4 、初二及高二學牛共478 人為研究對象，資料來自 於澳門大學教育學院於2010 作所建立的「澳門青少年研究資料庫J '表 l 弔現觀察變項的描述統 計量，各測量變項的平均數介於3.12 到 4.02 之間、標準芹-介於 .82 到1.35 間。由測量變項各題項 的平均數來看，變項中各屆項得分的平均數則都在中數以上，他;在三類社會支持變項中，各題項 平均數在 3.12 到 3.99 之間，其中學校師長支持變項所包含的----.fl前題項得分平均數皆在3.5 以卡， 且其中對學校在師的信任)主得分平均數為所有題項中最位者(M= 3.12)' 而朋友支持變項所包合 的三~fl司題項得分平均數押在3.5 以上，其中文以與朋友關係良奸的得分平均數最高(M =

3.99)

,

顯見澳門青少11三在三項社會支持中，對於學校師長支持的感受最低。此外，結果預期中認為高學 歷是對未來生活保障題項的得分平均數是所有題項中最高的(M

=

4.02)' 亦可見澳門青少付-對於 高學歷對生活保障之高期待。 由表 l 亦吋知各測量變項的偏態介於-1. 025 到 .017 '峰度介於-1.1 62 到 1.248 間，參考 Kline

(2005

)提出當偏態係數小於 3 '峰度係數小於 10 時，樣本估計值即具有強韌性，可採用MLE 方法來估計 SEM 模型。 表 l

觀察變項的描述性統計(N=478)

構面及其對應的觀察變項 M SD g

,

g2 父母家人的支持 x l.我的家人過往都支持我 3.54

1.21

-.318 -.935 x2. 我的父母闕，心我的學業 3.75 1.15 -.556 -.507 x3 我的父母關心我的企活是否愉快 3.16 1.35 -.080

-1.

162 叫我與家人的關係良好 3.62 1.17 -.382 -.680 朋友支持 x5. 我的朋友都信任政 3.80 .99 -.617 .181 x6 我有需要的時候隨 H手能找到朋友幫忙 3.55 1.13 -.313 -.771 x7 我與朋友的關係良好 3.99 .97 -.838 441 學校師長支持 x8. 學校老師很關心學生 3.31 1.20 -.200 -.760 x9. 我能信任學校老師 3.12 1.31 -.100

-1.

040 x10. 我與學校老師關係良好 3.20 1.18 -.184 -.668 xI I.我能有效能地完成任務 3.63 .85 -.293 .203 x12. 我能從錯誤中學習 3.72 .96 -.488 -.060 x13. 我會學習新的技能 3.75 .98 -.465 -.032 結果預期 x14. 讀完大學出來工作比較好，因為可以應徵到比較高級 3.93 .94 -.669 .030 的職位 xl5 學歷高是對未來生活的一個保障 4.02 .82

-1.025

1.248 學校滿意度 xl6 我感覺自己是這學校的 A份 1三 3.84 .92 -.080 .070 x17. 致以自己是這問學校的學生為榮 3.42 .93 -.795 .731 x18. :l且很喜歡學校生活 3.35

1.20

-.270 -.703 學習行為 xl9 過去六個月，政溫習/讀書的頻率為 3.30

1.09

.017 -.840 註 :N: 人數、 M: 平均數、 SD: 標準差、 gl: 偏皮、 g2 :峰度。 二、測量與結構模式之適配度評鑑

以整體適配皮而言，測最模式的 χ2(

120)=

270

.4

2(p

<

.01)'

CFI

= .96'

TLI

=.坊 'SRMR=.肘，

RMSEA= .04

'χ2/

df

的比俯小於

3 ' CFI 等指標也顯示此模式具良好適配度。

就測量模式的內在結構適配度方而，表 2 顯示各題日與其對應之構田間的標準化參數估計值 (標準化因素負荷量)介於 .55 ~ .90 之間，均達 .01 的顯著水準，表示有良好的聚斂效度(

Hatcher

,

1994

,

p.3

32;

An

derson

&

Gerbil嗨，

1988

,

p.4 16) 。在指標信度上，所有題 H 被因素所解釋的變異量

都有達到最位標準的 20%以上 O 此外，各潛在變項的建構信度均大於 .6 '顯示各構面有良好的信

度。在平均變異數抽取最方面，三類社會支持與結果預期構面的估計值臂高於 .5 '顯示良好的構 面效度，學習向我效能的估計值也相當接近 .5 。潛在變項的相關係數值列於表 2 '其中以學校師 長支持與學校滿意度間的相關最高 (r

=

.83) 。

:儀表題號 表 2 測量模式之信強度估計值 標準化 指標信度 (R2 ) 因素負荷量

父母家人的支持

XI

X2

X3

X4

朋友支持

X5

X6

X7

學校師長支持

X8

X9

X

lO

學習自我效能

Xll

XI2

X13

結果預期

XI4

XI5

學校滿意度

XI6

XI7

XI8

潛在變項間的相關係數俯

F1

F2

F3

F4

F5

F6

Fl 父母家人支持

l

F2朋友支持

.4

5

I

的學校師長支持

.4

5

.4

2

I

F4 學習自我效能

.33

.3

8

.34

I

的結果預期

.19

.21

.13

.27

I

F6 學校滿意度

.4

2

.61

.83

.55

.21

社:﹒:建構效度。

在確認測量模式的信效度後，按著針對圖

2 之結構模式進行適配皮檢定，所得 l

(

132)

=

285.77' AIC

=

22797.69 'BIC

=

23118.75 ， l 雖達到 .01 的顯著性，但前df<3 、 CFI

=

.96 、 TLI

=

.95 、

SRMR

=

.04 、 RMSEA

=

.05 等指標何表示模式與資料間具良好適配度，在此模式中，向我效能可 被解釋的變異量為 19.9% '預期結果 wJ被解釋的變異量為 8.5% '而學校滿意皮被解釋的變異;最為

8

1.

8%

0 Jlt模型的分析結果列於圖 3 與表 3 '以 F說明潛在變項間的直接與間接影響。

0.80

0.56

0.78

0.79

T3112γ294MY225MO944MY32r607 8fb3 滔滔 87578fb8784546467335

aooooaoooaoooaoooaooaoaa

平均變異數

抽取壘

。.54

誤?乎

變異最

0.37

0.69

0

.3

9

0.38

0.69

0.85

0.77

0.86

0.28

0.4 1

0.26

0.73

0.79

0.90

0.87

0.38

0.18

0.25

。.49

0.70

0.74

0.66

0.51

0

.4

6

0.56

0.52

0.65

0.78

0.57

0.39

0

.4

1

0.60

0.55

0.75

0.64

0.70

0

.4

3

三、潛在變項間的直接與間接如果分析 卒;研究中的社會認、知因子包合社會支持、學習鬥我效能、結果預期及學習行為凹者，其中社 會支持父分用父付家人支持、朋友支持和|學校師長支持。表 3 早現各潛在變項闊的直接效果、間 接效果、總效果及其統計，顯著性檢定結果。

(一)直接效果分析 研究結果發現社會支持中的朋友支持與學校師長支持對學校滿意度有正向顯著的直接效果， 其中文以師長支持的直接效果較大(標準化係數值為.66

'

p

< .001

;朋友支持的標準化係數值則 為 .27 'ρ< .001)' 父母家人支持則對學校滿意度，不具顯著的直接影響力(係數為 -0.仰 ，

p

= .098) 。 此外，學習們我效能對學校滿意度有正向顯著的直接影響(係數為 23

'

P

<

.001) 。但結果預期及 學習行為對學校滿意度才在沒有顯著的直接影響力(結果預期係數為 .01

'

P

=

.890

;學習行為係數 為 .04

'

P

=

.341

)。 在社會認知因子間的關聯上，二之類社會支持來源皆顯著且直接影響學習自我效能，其中以朋 友支持對學習自我效能的影響較大(直接效果為 .25 'ρ< .001)' 父母家人支持的直接效果較小(

.14

,

P

<

.05) 。在學生的學習行為上，學校師長支持有顯著的直接效果(.I 7'p<.0 I)'但父母家人以 及朋友支持則無顯著的直接效果[估計值分別為 .1

0

(p

=

.1 02

)及-0.02

(p

=

.726)

]。社會支持對 於結果預期沒有顯著的直接效果(父母家人、朋友、及師長支持的係數估計值分別為.08 、 .10 及

-.01

)。此外，學習自我效能正向影響結果預期(係數為 .20' p<.OI) 及學習行為(係數為 .28

'

p<.OOI)

， 但結果預期對學習行為並無顯著的影響力(係數為.08

'

P

=

.163

)。 (二)間接效果分析 在間接效果方面，三類社會支持對學生的學習行為及學校滿意度都有顯著的轄-體間接效果， 其中都以朋友支持的整體間接效果較高:朋友支持對學習行為的間接效果為 .08

(p

<

.01)' 對學 校滿意度的間接效果為 .06

(p

<

.01)

，其中以朋友支持透過學習自我效能對學校滿意度的間接效 果最高(估計值=

.06 '

p

< .01 )

，此外，朋友支持透過學習自我效能對結果預期的間接影響也達 顯著c.肘 ，

p

<

.05)

，顯示朋友支持透過學習自我效能而對結果預期、學習行為與學校滿，當度有顯 著間接影響。 父母家人支持對學習行為與學校滿意度的整體間接效果雖然達顯著，但檢視父母家人支持透 過學習白我效能對學習行為的個別間接效果值為.04

(p

=

.06)

，對學校滿意!吏的間接效果值為.03

(p

=

.08)

，雖然都是間接效果中較高的，但皆未連顯著，也就是父母家人支持透過其它變項對學 習行為或是學校滿意度的個別間接效果皆未達顯著，性。 學校師長支持對學習行為與學校滿意皮皆有顯著的整體間接效果(見表3) ，而檢視個別的間 接效果顯示學校師長支持透過學習自我效能對學習行為的估計前為.05

(p

=

.02)

，對學校滿意度 的估計值為 .04

(p

=

.02)

，背達 .05 的顯著性，顯示學校師長支持透過學習自我效能而對學習行 為與學校滿意度有顯著的間接影響。學習鬥我效能與結果預期對學校牛-活滿意度皆無顯著的間接 影響。 綜上可知，社會認知因于中的朋友支持對澳門青少作的學習而我效能與學校滿意度有顯著的 直接影響，另外也透過學習自我效能而對結果預期、學習行為及學校滿意度有顯著的間接影響。 學校師長支持對學習自我效能、學習行為及學校滿意度有顯著直接的影響，另外也透過學習自我 效能而對學習行為及學校滿意度有顯著的間接影響。父母家人支持對學壁的學校滿意度雖無顯著 的直接影響，但有顯著的整體間接影響。三類社會支持都對學習白我效能有顯著的直接影響，且 朋友支持及學校師長支持都透過學習自我效能而對學校滿意度產生顯著的間接影響。學習自我效 能對結果預期及學習行為特有顯著的直接影響，而結果預期及學習行為皆未顯著影響其他變項。

-0.09

1--- 巴---旬-..， 。。 仇V J JGυ '' ,'

,

', ', ', * * * Ko ko ' , ' , ' , ' , tl , AHV JAHV ' ' , ' , ' ,' , ' , ' , 圍 3 認知因子對澳門青少年學校滿意度影響之結構方程式模型 註:1.圓中早現的是標準化路括:係數估計惘，實線為顯著的路徑值，而虛線為未顯著的路徑值

2.

*ρ<.05 ， **ρ<

.01

,

***p

< .001 "

討論 本研究以澳門地區青少年為對象採究社會支持、學習自我效能、結果預期及學習行為等社會 認知因于對於學生學校滿意度的影響，研究結果顯示此模式的適配度良好，向我效能可被解釋約 三成的變異量，學校滿意度 w]被解釋約八成的變異量。驗譚了社會認知因于對於青少年學校滿意 皮的影響以及社會認知因于中社會因于、認知因子及行為因子闊的相互影響，可在拓展了 SCCT 滿 意度模式跨文化研究的範圍，以~.就研究結果做進一步討論。

.08

10

-.09

.03

.05*

.04*

.11

.14*

-.05

.10

-.02

.2

7***

.05*

.08**

.06**

.15*

.06

.3

3***

-.01

.15**

.66***

.03

.05*

.05**

.02

.2

0***

.71***

.2

0*

.28***

.23***

.01

01

.20*

.29***

.25***

.08

.01

.00

.08

.01

.04

.04

表 3 各潛在變項間的直接妓果、間接如果與總妓果(呈現的是標準化估計值) 內衍變項 潛在 自變項 學習自我效能結果預期 學習行為 學校滿意度 變項

外

父母家人支持

衍 直接效果

.14*

變 間接效果 項 總效果

.14*

朋友支持 直接效果 .25 料* 間接效果 總效果 .25 料* 學校師長支持 直接效果 .17抖 間接效果 總效果 .17抖 內 學習自我效能 衍 直接效果 變 間接效果 項 總效果 結果預期 直接效果 間接效果 總效果 學習行為 直接效果 問接效果 總效果 註:

*p

<.肘，抖p

<

.01

,*抖'p

<

.001

0 一、社會支持與學習自我放能影響學校滿意度 本研究結果發現澳門青少年對於學校整體經驗感受是否愉悅、正向，係受社會支持及學習白 我效能感的影響。此外，朋友支持及師長支持亦透過學習自我效能間接影響學校滿意度。

統整國外相關學業滿意度模式驗證研究結果 (Lent

et

泣， 2005;

Lent et

泣， 2007;

Lent et

泣， 2009;

Lent et

泣，

2012; Ojeda et a!.

,

2011; Singley et

鈍， 2010 )可知，在所有預測變項中只有社會支持對滿

意度的直接影響是最穩定的，然而上述研究皆未區分社會支持不同來源的影響。本研究區分不同 支持來源後發現，父母家人支持對學生的學校滿意度雖無顯著的直接影響，但有顯著的整體間接 影響 O 朋友支持與學校師長支持則對學校滿意度有顯著的直接與間接影響力，其中文以學校師長 支持的直接影響力最高，此結果與 Danielsen 等人 (2009 )以及 DeSantis 等人 (2006 )發現教師支 持對於青少作的學校滿意度影響力較父母及|司儕影響力為大的研究結果是 4致的。本研究的結果 也與張國祥 (2010 )發現澳門 15 歲學生感受之師牛闢係與教師支持對於學生的歸屬感具有預測力 是類似的。此外，本研究發現教師及朋友支持亦透過學習向我效能間接影響學校滿意度，且以朋 友支持的間接影響效果最高。此與 Lent 等人 (2007 )及 Lent 等人 (2012 )的研究結果類似，該研 究亦發現社會支持透過問我效能間接影響;大學牛的學業滿;當度 o

本研究進 4步發現教師支持不僅影響學校滿意度，同時也顯著且直接地影響學習向我效能及 學習行為，對於青少年學習信念及行為也深具影響力。然而，由學校師長支持題項的平均 1i買來看， 澳門學午對於學校師長支持的感受偏低。且從 2003 年及 2009 年 PISA 資料中澳門地區與其他參與 國的分析結果(張國祥， 2010 ;張國祥、薛寶賄， 2010) 相較來看，澳門中學生對於教師支持及 師生關係的感受亦均屬偏低，且六年來學午對於教師支持的感受並無顯著的改變。原因之. ，可 能係教師的工作負荷過章。吳國珍、過偉瑜 (2003 )作了澳門與北京教師活動時間及特點比較的 研究，結果顯示澳門教師在工作日的上課時數均們比北京教師多出將近→倍，統計亦顯示澳門教 師比北京教師花更多時間在批改作業上。曾瑪莉 (2012 )研究發現，澳門中小學老師未有充份時 間同理學生心情給予安慰，亦認為此與教師工作是過大有關。可以想見，教師在龐大的工作之外， 還要與學生建立良好關係成為學生支持的力量，實有窒礙難行之處 O 原因之二，可能係學校教師 並未接受過教師輔導相關訓練，缺乏同理與支持學生的策略與技巧。依據澳門統計暨普查局 (2012

)

的教育統計資料顯示，該年度在澳門中學任教的 2742 位教師多具備高等教育學歷，但師範院校畢 業者則僅有四位，顯示多數教師並未接受過教育專業相關訓練，缺乏輔導學生之知能。 除社會支持外，本研究發現學習自我效能對於學校滿意皮亦具有顯著直接影響。此研究結果

與部份以大學牛-府對象之學業滿意度模式驗證研究結果相同

(

Lent et a

I.,

2005; Lent et a

I.,

2007;

Lent et a

I.,

2009; Ojeda et

祉，

2011 )

，但與 Singley 等人 (2010) 及 Lent 等人 (2012 )的研究結果不

同，顯示大學主學業鬥我效能對於學業滿意度的影響就不 A致。然而以青少年為研究對象的相關 研究中， Huebner 與 McCullough (2000) 以 92 位 9-10 年級的學位為對象，發現學業自我效能與學 校滿意度有顯著相關。羅敏文 (2012 )與林佳欣 (2011 )也發現臺灣中學生的學習自我效能與幸 福感或生活適應有顯著正相關並能做為有效預測變項 o lit是否顯示青少年的問我效能對學校滿意 度的影響力高於大學午，尚有待進﹒步驗證。 由上述討論口J知，社會支持及學習自我效能對於學校滿虛度具有影響力，其中學校師長及朋 友的支持及學習門我效能對於青少可學生的學校滿意度具有關鍵的影響，學習向我效能並具有中 介因子的效果 o 二、學習自我如能受社會支持影響，並影響結果預期及學習行為 牛;研究的學習自我效能所測乃指學牛-完成學習任務及克服阻礙之成功預期，研究結果發現學 習自我效能受社會支持影響且顯著影響結果預期、學習行為以及學校滿意皮，且朋友支持透過學 習鬥我效能影響結果預期及學習行為，學校師長支持則透過學習向我效能影響學習行為，此與 Lent 等人 (2007 )以及 Lent 等人 (2012 )的研究結果-致。顯示學習鬥我效能感在 SCCT 滿意度模式 中佔有樞紐位置，對學魚的學習牛，涯影響力不容忽視。 出文獻採討可知，按國祥與薛寶賄 (2007 )、李哲迪 (2009 )以及張細富等人 (2011 )之學 者，曾分別以澳門、臺閩、香港、1I本、韓國做為對象，分析亞洲國家/地區 15 歲學午在 PISA

2006

的科學學習自我效能分數，于守發現亞洲國家青少年的科學學習，其自我效能感有普遍低於歐美國 家的特殊現象 o 卒;研究之學習向我效能所測內涵雖與 PISA 2006 的科學學習鬥說效能內涵並不相 同，本研究結果或口J提供提昇學牛-門我效能策略之進 A步思考空間。 三、結果預期與學習行為對學校滿意度不具顯著影響 Lent 與 Brown (2006) 依據現實論對於心理.健康的理論，認為個體設定 H 標，調幣，們己的行 為以達成 H 標，則能促進個體在工作、學校及其他生活情境的快樂感。但本研究發現11古l梧的結果 預期與學習行為對於學校滿意度不具顯著影響力 o

Lent 等人 (2005 )、 Lent 等人 (2007 )及 Ojeda 等人(2011 )以獲得大學學位或完成大學教育

預期能顯著影響學業滿意度外，其餘研究結果皆發現結果預期對學校滿意度不具顯著影響。Lent 等人 (2007 )認為可能因為所測量的內容並不符合學生追求學業成就所期待的結果，或是因近程 的酬賞可能比遠程的酬賞更能預測學業滿意度。 本研究亦以獲得大學學位後的正向結果預期為測量內涵，由結果預期題項的平均值來看，高 學歷之結果預期符合澳門青少作的期待，但此期待對於學習行為及學校滿意度亦不具影響力。原 因可能去II Lent 等人所言，大學畢業後的期待對青少年來說屬遠程酬賞，導致預測力不佳;此外現 實因素及生涯發展阻力等亦為可能之干擾因素。 澳門近年來博彩業的蓬勃發展帶動經濟的快速成長，所需之大量就業人口中，對於高學歷才在 無特殊需求，故學生對於高學歷之結果預期彰顯了文化社會脈絡之影響。另依據澳門教育暨青年 局(

2012

)公布之離校生簡報 ， 2010/2011 學年澳門在學生的離校率為2% '除了因素外地就 學或轉學等而離校的原因(佔全體54%) 外，其餘學生離校的前兩名主要原因為成績差以及對讀 書沒興趣，顯示部份中學生可能因學習挫折而未能將結果預期轉化為日標及行動，致使結果預期 無法，顯著影響學習行為。 梁燕嬌(

2011

)以質性研究對就讀澳門不同類型中學的高三學主進行訪談，發現對鬥己瞭解 不足，不知如何做決定等個人因素、不知如何與父母師長溝通以獲得支持等家庭及他人因素、以 及對於資訊瞭解不足，澳門發展受限等環境因素等等，為影響高三學牛牛.涯決定困難之諸多因素。 由此可知，澳門青少年雖認同高學歷會有好的發展，但此預期結果在而對現實環境條件變化以及 生涯發展阻力的存在時，或並未能帶來相對的白我期許或行動，因而致無法用以預測學牛.之學習 行為及學校滿意度。此亦顯示澳門青少年在將預期結果轉化為具體們標及實踐的路徑上，需要相 當多的協助。 在行為因子影響滿意度方面， Lent 及其研究團隊之研究結果甘發現學習們標能預測:大學牛之 學業滿意度，與本研究結果並不一致。原因之→可能在於評員工具之不同:以大學生為研究對象 之研究多以大學生學習狀況(例如這學期主動參與課常學習)的進展情形為評壘內涵 (Lent

et

泣，

2005; Lent et a

I.,

2007; Lent et

泣，

2009; Lent et

泣， 2012;

Singley et

泣， 2010) ，而本研究則以研究參

與者過去六個月的讀書/溫書頻率做為觀察指標，評壘內涵單. 0 原因之二，也有口J能是因大學牛平 的學術定向較青少年明確，致使學習投入行為對大學生較具意義所致。

建議

以下依據研究發現及討論所得，提出 F列在教育輔導之實務工作及未來研究上之建議。 一、教育/輔導實務的建議 (一)在澳門現有教師制度框架的基礎上，強化教師支持學生的策略輿技巧 本研究發現，朋友及學校師長支持對於澳門青少年學習自我效能以及學校滿意度都有顯著影 響力，顯示朋友與學校教師是學生學習過程中協助學生成長、健康發展的重要的支柱，其影響力 較父母家人顯著。然而可能由於工作負荷過重或由於不知如何與學生建立支持性的關係'澳門青 少年所感受來而教師的支持較弱。 運用|司開心處理學魚的問題，學牛-會感受到較多的支持、瞭解、尊重與溫暖，也可降低對溝 通訊息產牛.曲解，以減少教師先入為主的價值判斷。黃惠玲 (2008 )研究發現，教師對同理心的 了解、問我的情緒控制、時間壓力及外在干擾等因素，皆會影響教師運用同理心於師生互動。澳 門特別行政區為提昇澳門教育素質，於 2012 牛通過並實施「非高等教育私立學校教學人員制 度框架 J (以 F簡稱私框) ，陳明私立學校教育人員的權利、義務及福利保障等，據此私框的規範， 教學人員的任職要求被提昇了，每周授課時數也減少了。故若能在此基礎之上，將培育教師同暉， 的長n能與支持學眾的策略與技巧設為師範培訓課程或教師專業發展的必要課程內涵，將能強化師

生關係，全面關注學生發展。教師若能提供學生的支持，學生對自己的學習自我效能感提昇'學 習投入行為增加，對學校有良好感受，自然形成一良性循環，得以健康的成長 (二)強化青少年獲得社會支持之能力 本研究結果顯示社會支持對於青少年學校滿意度具有顯著直接或間接的影響力，提昇學生之 整體社會支持將有助於增進學生的學校滿意度。社會支持來自人際互動，介入策略固可由提昇學 校師長及家長相關知能以強化社會支持之來源，但青少年亦應學習主動建立與維繫社會支持之能 力，以能適時獲得所需之社會支持。因此，建議未來可針對青少年設計相關人際技巧、情緒管理、 親子溝通以及親師關係等主題的課程或團體，以增進青少年獲得整體社會支持之能力，或透過鼓 勵青少年參與校內或校際的社團活動，以促進朋友支持強度。 (三)關注澳門青少年學習自我效能感的發展 本研究發現，相信自己能有效的完成任務，能從錯誤中學習，也相信自己能學會新的技能等 學習自我效能，對於孩子獲得高學歷的正向預期、學習投入行為及學校滿意度都有正面影響。此 外，從學校師長及朋友所獲得的支持，亦會透過學習自我效能影響學習行為或結果預期，可見學 習向我效能感發展對青少年學校生活適應的重要性。然而 PISA 2006 測試結果顯示，澳門 15 歲學 生在科學學習自我效能感得分低於三十個 DECD 成員國的平均數(張國祥、薛寶賄， 200 7) ，顯 示澳門學生的學習白說效能感發展頗個得關注。

Bandura ( 1986

)認為自我效能訊息有四個來源:個體的主觀經驗、替代性經驗、社會說服以及 個體的生理情緒狀態。本研究發現，父母家人、教師及朋友的支持對於個體的學習自我效能有顯 著影響，符合 Bandura 關於社會說服影響力之主張:青少年重要他人對於青少年的鼓勵支持，能 有效協助發展學習自我效能。除此之外，若能在青少守的學習環境中增加學習的成功經驗與模仿 學習等替代性經驗，或協助學牛。面對學習挑戰時能處於良好吧理情緒狀態，對於增b日學井學習自 我效能發展，當有所助益。 (四)提供澳門青少年學習及生瀝輔導機制 由研究結果可知，澳門青少年對於獲得大學以上學歷的結果預期是正向，但此信念可E未顯著 影響學習行為或學校滿意度。究其原因，可能包括文化信念與現實環境的不→致、學習挫折或各 類因素之阻礙導致之生涯決定困難，使得預期結果無法順利轉化為階段性目標及行動，以致未能 經歷完成學業目標而有的快樂及滿足感。因此，在府史學科教學活動之外，建立學習及生涯輔導 機制，例如開設相關生涯規劃課程，或設立學校心理輔導專業人員，以協助學生自我探索、獲得 充份資訊以及增進其對學業、牛-涯阻礙之問題解決策略，將使學生獲致正向成長純驗，促進學生 心理建康。 二、未來研究之建讀 (一)依撮 SCCT 滿意度模式研擬介入策略並進行成效研究 SCCT 滿意度模式試著提出在教育及工作領域影響個體心理健康的因素模式，用以瞭解，影響個 體心理健康的因子，並能據以思考相關策略以協助個體進行自我調節。然而，日前尚未見依據 SCCT 滿意度模式驗證結果進行介入策略之研究 o 本研究結果發現 SCCT 滿意度模式能用以解釋青少年 之學校滿意度，其中文以師長支持、朋友支持及學習自我效能對青少年學校滿意度、學習行為最 具直接或間接的影響力。因此，建議未來不僅可研擬強化學生社會支持能力及學習自正是效能感之 相關行政策略、課程設計或心理團體方案外，尚且可進一﹒步考驗介入策略之實踐成效，對青少年 心理健康及生涯發展之助益方能落實。 (二)進行 SCCT 滿意度模式之兩岸四地跨丈化比較研究 Lent 及其研究團隊雖以不同文化大學生為研究對象進行 SCCT 滿意度模式之驗證研究，但就 未使用相|司的測量工具與題項進行嚴譯的跨丈化比較研究。本研究結果發現 'SCCT 滿意度模式適

用於解釋澳門青少年之學校滿意度且測量工具的信效度良好，建議未來可使用此測量工具進行兩 岸四地之跨丈化比較研究，更深入瞭解影響兩岸四地青少年學校滿意度因子之異同 O

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