我國融合教育的發展與實施困境
陳書婷 桃園市中壢區中平國民小學教師一、前言
由於民主思潮的覺醒與人權運動的興起，身心障礙者的受教權益受到許多關 注，融合教育（inclusive education）已成為世界潮流。我國也順應這股特殊教育 改革的浪潮，於民國七十三年公布並實施特殊教育法，迄今已歷經三十餘年，融 合教育的推動持續不斷的將身心障礙學生的安置往最少限制環境為努力方向。 然而在面對融合教育的思潮下，普通班教師面臨比以往更大的挑戰。過去的 研究顯示，多數的教師對於融合教育的實施保持肯定且正向的態度（邱上真， 2005），即便如此，仍有許多研究顯示教師對於自己的班上安置身心障礙學生容 易感到困擾及焦慮，也因此對融合教育的成效存有疑慮並持較為負向的態度，連 帶影響工作成效與學生的學習成就。在這樣的教育環境之下，不僅融合教育的理 念無法充分展現，教學品質也因此下降，無論是教師或是學生均受到負面影響， 因此了解教師的教學困擾並予以協助有其必要性。二、融合教育的發展沿革
融合教育在二十世紀以來已成為特殊教育主要關注的焦點議題，回顧歷史上 特殊教育的發展演變大致可區分為四個階段：第一階段指在基督教興起之前，身 心障礙者大多受到社會的漠視與拒絕；第二階段則為基督教擴展的時期，身心障 礙者開始受到保護與憐憫；第三階段為十八、十九世紀時期，養護機構盛行，多 數身心障礙者被安置於療養院等隔離機構；第四階段則為二十世紀中葉，家長及 人權團體開始推動回歸社會主流的運動，融合教育逐漸成為特殊教育的主流（何 華國，2004）。 我國的融合教育推動多參考自美國之政策與法案，由早期的隔離式教育逐漸 走向融合，朝向最少限制環境的目標前進，主張讓不同障礙類別及程度的身心障 礙學生皆安置於普通班級中，與一般學生共同學習。回顧我國特殊教育的發展歷 程，特殊教育之實施最早出自於人道主義之善意，最後再由政府立法以維護身心 障礙兒童之相關權益；特殊教育之對象起始於聾、盲等學童，再漸擴至肢體障礙、 智能不足、資賦優異等其他類別（何華國，2004）。總結我國融合教育的發展沿 革，對身心障礙者的態度由排斥、漠視到憐憫、同情，再到積極性的協助、支持； 特殊教育的法令政策從選擇性的接納，到零拒絕的全方位照護；教育安置則從隔 離式的特殊學校轉變為最少限制環境的普通學校（吳武典，2013）。三、融合教育的內涵
融合教育的產生是順應世界各國歷年來特殊教育的改變與革新，並受到多元 文化的刺激與影響而成為當前的教育新趨勢。美國教育重建與融合研究中心 （National Center on Educational Restructing and Inclusion, NCERI, 1994）指出融 合教育並非拒絕特殊教育服務，也不是為了少數學生的利益而犧牲其他學生的教 育權益，而是將所有學生（包含重度障礙者）安置在其住家附近的普通學校就學、 並依照其生理年齡安排適當的班級就讀，同時提供身心障礙學生及教師各項必要 性的支援服務及協助，並協助調整學生之個別化課程，確保身心障礙學生在課程 學習、行為及社交方面都能獲得成功，使其能充分參與社會活動、並且對社會有 所貢獻。 鈕文英（2008）指出融合教育的指標為：（1）每位學生不分障礙類別皆隸屬 於班上，且所有學生都能共享教育資源；（2）建立相互依存的支援網絡；（3）按 照學生的個別需求，而非標記式的提供服務；（4）學生的個別差異受到尊重；（5） 在普通班級中提供融入式的服務（push-in service）；（6）普通班教師及特殊教育 教師能充分合作，學校行政亦能支持；（7）學生與其家長能完全的參與。 張蓓莉（2009）認為融合教育的理念是身心障礙學生為社會的一份子，其與 普通學生無異，擁有均等的參與機會，特殊教育的提供強調的是服務而非場所， 即學生在哪裡，特殊教育就在哪裡，特殊教育的實施並不受限於特殊場域。 綜合上述，融合教育係指將所有學生安置於普通班級，並且依據學生能力及 其個別差異進行課程調整，使所有學生皆能獲得均等的學習機會與共享教育資 源，此外透過學校行政，以及普通教師與特殊教師的專業合作，建置全面性的支 持網絡，將師生所需的相關服務與支援系統帶入班級，使學生能充分參與學習， 完全落實融合教育之精神。
四、融合教育的實施困境
我國的融合教育在特殊教育法令及政策的推動下已逾三十年，在特殊教育安 置課題中有了長足的進步，然而在教學現場中融合教育的實施仍然受到相當大的 爭議。國內學者指出，融合教育的實施困境有以下幾點：（1）普通班教師之反對 聲浪：任教於普通班之教師因特殊教育專業知能的限制或在教學中需做調整而因 此對融合教育持反對意見；（2）特殊教育教師之考量：特殊教育教師可能因需與 普通班教師及其他相關專業團隊之合作與整合，導致其專業地位與教學自主權受 到限制，造成融合教育的實施困難；（3）學校行政支持的困難：學校行政方面可 能因人力、設備、制度等限制而不願提供相關協助；（4）家長之顧慮：身心障礙學生之家長擔憂其子女無法受到適當的教育，普通班學生之家長則可能擔心子女 的教育權益受損；（5）個別化教育計畫落實與否：多數普通學校未能落實個別化 教育計畫；（6）相關專業的服務問題：相關專業人員的整合與溝通，及相關服務 是否能及時支援；（7）教學職責的承擔問題：教學現場中各個環節是否均有負責 的教師、學校行政及相關人員（胡永崇、蔡進昌、陳正傳，2001）。 高宜芝、王欣宜（2005）認為我國當前融合教育的實施可能遇到以下困境： (一) 支援系統方面：學校行政缺乏清楚的支援方案，加上校內設備及制度層面的 限制，導致支持系統無法充分發揮應有的功能。 (二) 課程與教學方面：身心障礙學生的個別化教育計畫難以落實、普通學生的學 習權益容易被忽略，教師的教學品質遭到質疑。 (三) 教師方面：普通班教師因特殊教育的專業知能受限，加上進度壓力，難以兼 顧所有學生；普通班教師與特殊教育教師及相關專業團隊間的溝通與合作難 以整合，難以落實身心障礙學生的個別化教育計畫。 (四) 家長方面：普通學生及身心障礙學生之家長均擔心子女教育權益受到影響， 導致融合教育推行困難。 鈕文英（2008b）指出國內對於身心障礙學生的學習輔導大多採用「資源方 案」（resource program），提供抽離式的特教服務（pull-out services）。然綜合國內 外的相關文獻（鈕文英，2008b；Fuchs & Fuchs, 1994；Will, 1986）發現抽離服務 可能導致以下問題： (一) 學生因離開原班接受特教服務，導致在普通班的課程學習時間較少，因而與 同儕互動的機會降低，甚至受到標籤化的負面影響。 (二) 特殊教育教師與普通班教師間不同的教學方式可能導致學生混淆。 (三) 特殊教育教師與普通班教師的權責難以釐清，對於學生在學習及行為上的輔 導，兩類教師的職責難以劃分，普通班教師甚至可能將學生的相關輔導全交 由特教教師進行處理，導致學生回到原普通班級後學習及行為問題依舊存 在。 (四) 抽離服務的時間有限，若普通班教師未能配合特殊教育教師進行教學調整與 輔導，則學生的學習效果難以延續。
(五) 未取得特殊教育資格但有學習或行為問題的普通班學生，無法獲得特殊教育 的協助。 鄭津妃（2012）就文獻整理與其實務經驗提出，國內在融合教育的推動上面 臨三大問題：特殊教育沒有真正帶進普通班級中、特殊教育相關政策在規畫上仍 有隔離及特殊的想法與做法、普教與特教政策有清楚的界線，特殊教育政策未具 體說明如何配合普通教育之政策與改革。
五、結語
目前臺灣的融合教育在推行中由於準備不足及相關配套措施的缺乏，使得融 合教育難以真正成功（吳武典，2005）。郭又方、林坤燦、曾米嵐（2016）認為 融合教育並不是單純將身心障礙學生及普通學生安置在一起，而是為了促使身心 障礙學生能夠進入普通教育環境，並且達到實質參與學習活動的目的。目前國內 身心障礙學生的安置上，融合教育的比例已達九成（張蓓莉，2009），但教學現 場中仍有許多實務問題需克服，包括直接面對學生的第一線教師，其教學困擾與 工作壓力亟需解決，以及相關的支援系統與專業團隊是否到位等，都顯示出融合 教育的實施仍有許多努力的空間。 參考文獻 吳武典（2005）。融合教育的迴響與與檢討。教育研究月刊，136，28-42。 吳武典（2013）。臺灣特殊教育綜論（一）：發展脈絡與特色。特殊教育季刊， 129，11-18。 何華國（2004）。特殊兒童心理與教育。台北市：五南。 邱上真（2005）。特殊教育導論－帶好班上每位學生。台北市：心理。 胡永崇、蔡進昌、陳正傳（2001）。高雄地區國小普通班教師對融合教育態 度之研究。國民教育研究集刊，9，235-257。 高宜芝、王欣宜（2005）。當前我國融合教育實施成敗相關因素之探討。特 殊教育教學與趨勢，55-68。 郭又方、林坤燦、曾米嵐（2016）。臺灣融合教育的實施與展望。東華特教， 56，1-9。 張蓓莉（2009）。臺灣的融合教育。中等教育，60（4），8-18。 鈕文英（2008）。擁抱個別差異的新典範－融合教育。台北市：心理。 鈕文英（2008b）。建構生態的融合教育支持模式。中華民國特殊教育學會年 刊：邁向成功的融合，31-56。 鄭津妃（2012）。臺灣普教與特教的現況與未來。特殊教育季刊，124，21-28。
Fuchs, D., & Fuchs, L. S. （ 1994 ） . Inclusive schools movement and the radicalization of special education reform. Exceptional Children, 60, 294-309.
National Center on Educational Restructuring and Inclusion （1994）. National
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Will, M. （ 1986 ） . Educating children with learning problems: A shared responsibility. Exceptional Children, 52, 411-415.
