推動大專校院教師多元升等制度之我見／ 30

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臺灣教育評論月刊，2014，3（1），頁 30-33

大學教師升等制度主題評論第 30 頁

推動大專校院教師多元升等制度之我見

林曜聖國立臺北教育大學教育經營與管理學系副教授教育部基於多元人培育目標，鼓勵大專校院結合教師職涯發展、學校定位特色及學生人培育需求，特訂定「教育部補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學校計畫審查作業要點」（教育部，2013a），期望大專校院能積極申請試辦。教育部並於 2013 年 10 月 25 日公布今（2013）年共計有 28 所大專校院之試辦計畫獲得通過，其中大學校院計有 18 校、技專校院計有 10 校，補助額度 50 至 70 萬元；教育部並表示未來大專校院可以教師教學成就與產學技術成果做為升等主要評量項目，區分研究、教學與技術三條教師升等途徑（教育部，2013b）。大專校院教師多元升等制度的推動，就辦理精神及預期目標而言，應屬適當與必要。作者試著整理教育部試辦計畫、部分學校試辦計畫書（國立臺北教育大學，2013）中所敘及之目標，以及作者的觀察與理解，提出個人支持推行大專校院多元升等制度的幾點理由，包括：1.符應各類教師的職涯發展，給予各類教師依能力與興趣發展職涯的多元選擇：教師可依其自我之能力與發展定位，選擇適合自己發展的升等途徑；2.改變獨尊學術研究，而相對忽視教師教學品質及技術成果之現狀：多元升等制度應可改善過去為求升等，過度重視研究，而忽略教學的現象；3.各校可利用多元升等制度，鼓勵教師升等方式能符合學校的定位需求：學校可將其欲發展之定位與特色，與教師多元升等途徑結合，鼓勵並輔導教師透過符合的途徑提出升等之申請；4.可以解決部分領域學門較無法以研究著作做為產出的問題：以技術產品、運動成就表現或展演為主的學門領域，就學門特性而言，較不適用以研究著作為主的升等途徑，藉由多元升等途徑，可以提供這些學門教師對等的升等機會。在規劃大專校院教師多元升等制度時，除瞭解上述支持教師多元升等制度的推動理由外，分析現行升等制度與多元升等制度在概念及作法上的異同，以及推行此制度時應注意的原則，以協助大專校院及其教師更加瞭解此制度之意義與可行性，亦有其必要性。因此，本文提出現行與多元升等制度的理念與作法之異同之分析，並據以提出實施時應注意的原則，希冀有利於此制度之推動。關於現行升等與多元升等制度的異同之比較，其中不同的部分包括： 1.內容的不同：現行的升等制度，以著作的審查為主要內容，並輔以教學服務表現，但決定的關鍵仍在於著作的

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大學教師升等制度主題評論第 31 頁品質；而多元升等制度的內容則分別加入教學實際表現，以及技術應用成果等內容。亦即現行與多元升等制度的產出品的不同。現行的升等以研究著作的產出為主，而技術升等途徑則改以技術報告、產學合作之成果或產品作為產出品，而教學升等途徑則以教師教學表現作為產出品。2.對大學教師角色與功能的看法之改變：現行的升等制度以研究著作為主，主要之思維與觀點係認為大學教師應以學術研究為主要職責，對於大學教師的一般教學知能，以及學科內容教學法的知能，較不強調與重視；多元升等制度反映了對大學教師角色與功能看法，已邁向多元的觀點，認為大學教師不必再只以學術研究作為唯一的發展方向，容許教師以精進教學或專精於技術之研發，作為評斷其表現的依據。雖現行與多元升等制度有其不同之處，但兩種制度仍應有其不變的相同之處，包括：1.升等的目標一致：無論現行或多元升等制度，大學教師升等的目標應是一致的，即為藉由升等制度，促使大學教師努力提升其素質，進而提升學生學習品質；2.升等的價值感一致：雖然多元升等制度不同於現行以著作為主的形式，但對教師而言，應只是取得型式的不同，對於教師資格的價值感與價值認知應相同，亦即，不論哪一種升等形式，教師對於自己通過升等，應能有相同的價值感受，其他人對於此教師之升等，亦應要有相同的價值認知；3.升等後的各項權利並沒有差別：不管是透過現行著作升等，或是未來的多元升等制度而升等的大專校院教師，其升等後的權利不應依其升等形式之不同而有所差別，才能讓採用多元升等制度的教師無後顧之憂。大專校院推行教師多元升等制度，立意雖佳，但若執行時多加注意下列事項，應更能順利地完成制度之推動：

一、多元概念的釐清

多元升等制度所稱的「多元」，指的可以是「途徑」的多元，包括研究、教學、技術等途徑；指的也可以是「呈現方式」的多元，教學升等途徑可以採用教學檔案、學生學習成果、教學者訪談、教學觀察等方式呈現成果。但是「多元」指的並非是「標準」的多元，儘管途徑的不同、呈現方式的不同，但判斷是否符合該教師層級所應具備的「標準」卻應該是相同的。

二、建立評斷的標準

關於多元升等制度，大專校院教師最關心的應是升等的審查標準，亦即教師將會相當重視在教學或技術途徑中，審查與評斷時所依據之標準是否可信、公平、客觀與合理。因此，欲推行多元升等制度，應建立可信、

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大學教師升等制度主題評論第 32 頁公平、客觀、合理的評斷標準，以避免人為偏差意見之左右，是勢在必行的。建議學校應盡量蒐集校內教師對於該校多元升等標準的意見，透過公開且尊重的溝通管道，與教師共同制訂標準。

三、重視質性的資料

多元升等制度中的教學升等途徑，在可信、公平客觀、合理的標準下，應多採多元的質性評量方式為之，希望教師透過教學省思日誌、學生作業表現、講義及教材、學生的課堂省思等質性資料，以為教學升等之佐證。教學途徑的大專校院升等制度，雖然仍可以利用量化的教學狀況評分系統作為評斷的來源之一，然而，教學良窳的評鑑與評斷，應該多加重視質性的資料，因為質性資料更能符應並呈現教學的真實狀況。

四、營造均等的氛圍

「多元」的價值在於提供不同需求的人，不同的處理方式，「多元」的目的並非在「區別高低」，而是在「創造機會」；因此，大專校院教師多元升等制度的推動，應在大專學校及教師間，建立均等看待各種多元升等方式的教師之氛圍，不能對透過非經由「研究」途徑升等的教師有差別待遇或另眼相看，而將「研究升等」以外之途徑視為次等的升等方式。氛圍的營造關鍵在於教育行政主管機關及學校行政主管的態度，必須從心態及制度上給予利用多元升等制度升等的教師，均等的對待與看待。

五、尊重自主的意願

多元升等制度的推廣，應採「自願為主，建議為輔」的原則，絕不可以強迫之方式為之。給予教師依據其實際需求選擇升等途徑的自由；另一方面學校亦可主動提出建議，但應僅止於建議，而非強迫性質，最後的決定權應在個別教師身上。

六、循序漸進的推動

目前教育部針對多元升等制度，採取各校申請「試辦」，教育部核予補助的方式進行，此種循序漸進的精神，亦應運用於各校的試辦或推廣。各校可以依據學校特性及目標，自行訂定相關期程與進度，以「階段循序漸進、人數依次擴增、途徑逐漸多元」的原則進行此制度的推行。

七、成功經驗的分享

新制度推動初期，頗為需要成功經驗的傳承，就多元升等制度而言，若欲更順利的推行，利用多元途徑升等成功的大專教師，以及成功推動此制度的大專校院，應分別辦理校內及校際間的成功經驗分享活動，整理其

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大學教師升等制度主題評論第 33 頁個人及學校的運作經驗，提供欲依循此途徑者參考。

八、提供輔導的機制

為了落實多元升等機制，學校除舉辦成功經驗分享外，對於有意願申請多元途徑升等的教師，應規劃一套完整的輔導機制，協助教師順利通過升等。輔導機制的內容可以包括設置輔導教師，提供申請教師實質上的指導與協助；安排夥伴教師，將類似學門或領域，且有意願採取多元升等途徑的教師，彼此安排為夥伴教師，共同激勵與學習；提供必要的行政協助，簡化申請流程，制訂明確的評斷規准。

九、相關法規的配套

多元升等制度的推動，需要搭配中央機關及學校內部的相關辦法與法規之修正，以讓多元升等制度更加合法化，在推動上能更有系統與依據。

十、永續發展的考量

教育政策推動最怕的是「頭痛醫頭、腳痛醫腳」、「朝令夕改」，以及「曇花一現」。大專校院教師多元升等制度的推動，從「試辦」開始，到未來的「全面實施」，乃至於未來的「調整與修正」，應有永續發展的考量，應規劃為未來我國大專教師升等的重大且連續性的政策。教育部鼓勵各大專校院將教師升等制度改為多元途徑，立意應屬良好，對於教師教學相關知能，以及專業技術的發展應有其正面的意義與價值。本文分析現行與多元升等制度的異同，並提出作者對順利推動多元升等制度的注意事項之看法，希冀能對此制度之推動有所貢獻。 參考文獻  國立臺北教育大學（2013）。推動教師多元升等制度試辦學校計劃書。臺北：國立臺北教育大學。  教育部（2013a）。教育部推動教 師多元升等制度公布第1期試辦補助 學校名單。臺北：教育部。  教育部（2013b）。教育部補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學校計劃審查作業要點。臺北：教育部。

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