臺灣教育評論月刊,2017,6(7)
,頁 15-17
師資培育標準與特色 主題評論
從中華民國教師專業指引談我國師資培育標準
李文欽
屏東縣玉田國小事務組長
一、前言
為了強化師資培育,確保師資培
育之專業及品質,我國進行了多次的
師資培育改革,並在 95 年公布《師資
培育素質提升方案》、100 年以「全球
參照、在地統整」為規劃方針,於 101
年揭櫫我國理想教師圖像,依據其圖
像在 105 年 2 月更具體研發出 10 大教
師專業標準及 29 項教師專業表現指
標,展現我國對教師專業知能與態度
之期許,期望做為師資培育機構規劃
職前師資培育課程之參考。
二、教師專業標準之內涵及現行
教育學程課程之對照
以下表格為我國 10 大教師專業標
準之內容,筆者以屏東大學教育學系
學程課程 (教育部,2016)為例,試著
粗略將教師專業標準與現行課程做對
照:
教師專業標準 師資培育機構規劃的相關課程
標準一:具備教育專業知
識並掌握重要教育議題
必修部分:教育基礎課程
選修部分:教育統計、教育研究法、教育議題專題、發展心理
學、教育史、教育測驗與評量、兒童發展與輔導、多元文化教
育、教育法規、比較教育、女性主義教育學、教學理論、教育
政策分析、全球化與教育、臺灣社會變遷與教育改革
標準二:具備領域學科知
識及相關教學知能
必修部分:教學實習、七大學習領域課程
選修部分:性別教育、科學教育、資訊教育、數位學習與教學、
閱讀教育、行為改變技術、多元智能課程與教學、七大領域教
學研究等
標準三:具備課程與教學
設計能力
必修部分:教學原理、課程發展與設計、教學媒體與應用、教
學實習
選修部分:課程原理、教具製作、教學模式與設計
標準四:善用教學策略進
行有效教學
必修部分:七大領域教材教法、教學實習
選修部分:電腦與教學
標準五:運用適切方法進
行學習評量
必修部分:學習評量、教學實習
選修部分:適性教學、補教教學
標準六:發揮班級經營效
能營造支持性學習環境
必修部分:班級經營、教學實習
選修部分:發展心理學、兒童發展與輔導
標準七:掌握學生差異進
行相關輔導
必修部分:輔導原理與實務、教學實習
選修部分:發展心理學、親職教育、兒童發展與輔導、特殊教
育導論、多元文化教育、臺灣新住民與原住民教育
標準八:善盡教育專業責
任
必修部分:教學實習
選修部分:生命教育、情意教育、教育倫理學、終身教育
(續下頁)
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師資培育標準與特色 主題評論
教師專業標準 師資培育機構規劃的相關課程
標準九:致力教師專業成
長
必修部分:教學實習
選修部分:生涯教育、質性研究、教師專業發展、學習型組織
標準十:展現協作與領導
能力
必修部分:教學實習
選修部分:教育行政、人際關係與溝通、學校行政相關課程
三、現行師資培育標準之省思
(一) 輔導師培生通過最低門檻
要參與教師甄選必須具備教師資
格,欲拿到教師證則需通過教師檢定
考試,為輔導師資培育生能夠因應教
師 檢 定 , 課 程 規 劃 檢 定 相 關 應 試 科
目,包含:國語文能力、教育原理與
制度、兒童發展與輔導、國民小學課
程與教學、數學能力測驗……等,並
在課程規劃手冊中特別提出以提醒師
培生留意相關資訊,對師培生有實質
的幫助。
(二) 專業知能相關課程多元豐富
在整體課程規劃中,師培生需修
畢 136 學分,包含教育專業 68 學分、
系專門課程 40 學分及通識課程 28 學
分。專業知能方面,師資培育課程設
置了許多相關課程,包含了理論面的
知識與各教材教法等,師培生可以依
自己的興趣加以選擇,以奠定培養各
項教師專業標準的基礎。
(三) 教育實習之實施
教師專業指引標準六:發揮班級
經營效能營造支持性學習環境,若要
培 養 此 能 力 , 需 要 實 際 進 入 教 學 現
場,否則將淪為紙上談兵,因此師培
課程規劃了四學分(約 200 小時)及
修畢大學學分後半年的教育實習,期
望師培生在理論與實務中來回檢視以
增進自我能力,然而這樣的時數是否
真的能夠達到預期的效果?德國小學
教師實習至少 18 個月(教育部電子
報,2015);在芬蘭更是將實習過程有
清楚的階段性設計,屬螺旋式課程,
分為第一階段定向實習、第二階段教
學法實習與第三階段專業實習,大約
佔 20 學分(王麗雲、徐銘璟,2015)。
臺灣與兩國相比之下,教育實習課程
顯得較為薄弱,有些實習課程甚至淪
為替實習學校做打雜的工作,失去了
實習的意義,因此我們的師培課程在
實習制度方面應該有加以檢討及改進
的空間。
(四) 加強補教教學相關課程
專業表現指標 4-3:依據學生學習
表現採取補教教學措施,或提供加深加
廣學習;專業指標 5-3:因應學生學習
特質與特殊學習需求,調整評量方式;
專業指標 7-1:了解學生背景差異與興
趣,引導學生適應學習與發展。從以上
三個指標中可以看出對學生的個別差
異極為重視,尤其對於學習較落後的孩
子,更需要教師的積極關注,因此教師
需具備相關能力,但從現行課程規劃中
發現,培養相關能力課程較為不足,師
培機構可以往此面相加強規劃其課程。
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(五) 情意方面無篩選機制
在臺灣,教師這個行業為相對穩
定的職業,加上師資培育多元開放,
很多人會說因為找不到其他工作,所
以想試試看當老師,並沒有強烈的教
書動機,而我們也無情意方面的篩選
機制,要進入師培體系是較容易的;
在芬蘭則是要通過入學考試和第二階
段考試才有資格成為師培生,第二階
段包括:面試、實務觀察、性向測驗、
小論文、試教、小組活動等,獲選者
多是教學動機強且具多元智能者,若
臺灣也能有類似的機制,相信更能夠
培育出以教書為志業的教育愛人師。
四、結論
在本文中,以屏東大學教育學系
學程之課程和教師專業標準及現行課
程做對照,可能與其它師資培育單位
所開設之課程有所差異。但是,基本
上「專業知能」及「態度」是教師專
業 指 引 的 兩 大 內 涵 , 在 專 業 知 能 方
面,希望師資培育機構從檢視教師專
業 指 引 中 強 化 及 修 正 現 有 的 教 育 學
程;在態度方面,期望能藉由一些機
制加以篩選出具教師關鍵特質的優秀
人才,能夠真正培育出以「師道、責
任、精緻、永續」為核心價值,兼備
「教育愛人師、專業力經師、執行力
良師」為目標的理想教師。
參考文獻
教育部(2016)。中華民國教師專業
標準指引。載於國立屏東大學2016年
教育學系課程與學習手冊。
教育部電子報(2015)。德國的師
資培育。資料來源:
http://epaper.edu.tw/mobile/windows.as
px?windows_sn=13605。
王麗雲、徐銘璟(2015)。芬蘭師
資培育制度特色及其對臺灣師資培育
之啟示。教育實踐與研究,28(1),
167-206。
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