The key competence oriented curriculum design and practices
in preschools
1Marn-Ling Shing, 1Yu-Pei Chou, 2Shan-Fei Wang, 3Shu-Lan Hsu 1University of Taipei, Taipei 100, Taiwan
2Taipei Municipal Beitou Preschool, Taipei112, Taiwan 3Nanhai Experimental Preschool, Taipei108, Taiwan
Abstract
The study focus on the concept of “Key Competence” and the key competence oriented curriculum. The concept of “Key Competence” originated from OECD (OECD, 2002) , which means the knowledge, the attitudes and the skills persons should have to adapt to the life and the challenges in the future. The key competence oriented curriculum is the challenges of preschool educators when the enactment of the Early Childhood Education & Care Curriculum Framework (ECECCF) in 2016. In order to design the key competence oriented curriculum, preschool educators should shift the curriculum development model from object model to process model. Process model focus on children ‘s learning processes and children’s inquiry processes. Preschool educators help children to organize their experiences, and connect the new experiences to prior experiences and make learning meaningful to children. Finally, the study used an example from the field to illustrate the idea and make some suggestions for preschool educators.
Keywords: Key Competence, the Early Childhood Education & Care Curriculum
以核心素養為本的幼兒園教保活動課程規劃與實踐
幸曼玲1 、周于佩1 、王珊斐2 、許淑蘭3 1臺灣 臺北市 100 臺北市立大學 2臺灣 臺北市 112 臺北市立北投幼兒園 3臺灣 臺北市 108 臺北市立南海實驗幼兒園摘要
本研究以OECD (2002) 所楬櫫的 DeSeCo 出發，說明「核心素養」(key competence) 為導向的教學實為未來教育的重要方向。此課程與教學的方向， 與教育部民國101 年公布實施的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」（以下 簡稱課程大綱）理念一致。課程大綱「立基於『仁』的教育觀，承續孝悌 仁愛文化，陶養幼兒擁有愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素 養，並奠定終身學習的基礎為其宗旨；使幼兒成為重溝通、講道理、能思 考、懂合作、有信心、會包容的未來社會公民」（教育部，2013）。在此 宗旨下，欲陶養幼兒擁有六大核心素養，包括覺知辨識、表達溝通、關懷 合作、推理賞析、想像創造與自主管理。課程大綱的公布，雖然提供了教 保服務人員課程規劃的方向，但幼兒園與國小不同，教學者須根據幼兒的 生活經驗，自編教材，並以統整的方式進行課程。然教保服務人員發展課 程時，多受過去經驗影響，以結果模式做為課程發展的取向；忽略了課程 大綱是以核心素養做為學習的主要目標，須採過程模式（process model）。 過程模式強調教育之主體是學童，重視學童主動探究之精神與方法的培育， 且強調教育是學習經驗的重組；學習者舊經驗和新知識之融合、調整和開 展比固定知識和內容之傳輸更有意義。本篇文章以一幼兒園進行的主題「種 東西」為例，說明課程發展的歷程，並分析教保服務人員規劃及執行課程 時須有的思維：包括自生活中取材，以統整的方式實施，發現幼兒的困境，
引導幼兒培養核心素養的歷程等。最後，提出教保服務人員培養幼兒核心素養時 所要面對的挑戰，並給予相關建議。 關鍵詞：核心素養、幼兒園教保活動課程暫行大綱、過程模式、教保服務人員 通訊作者：幸曼玲 通訊地址：100 臺北市中正區愛國西路 1 號 電子郵件：[email protected]
壹、前言
自 從 OECD (2002) 楬 櫫 DeSeCo 計 畫，「 核 心 素 養 」(key competence) 為導向的教學已成為未來教育的重要 方向。核心素養的培養同時也是教育 部民國101 年頒布的「幼兒園教保活 動課程暫行大綱」之重要理念，其立 基於『仁』的教育觀，承續孝悌仁愛 文化，陶養幼兒擁有愛人愛己、關懷 環境、面對挑戰、踐行文化的素養， 並奠定終身學習的基礎為其宗旨；使 幼兒成為重溝通、講道理、能思考、 懂合作、有信心、會包容的未來社會 公民」（教育部，2013）。在此宗旨下， 欲陶養幼兒擁有六大核心素養，包括覺 知辨識、表達溝通、關懷合作、推理 賞析、想像創造與自主管理（教育部， 2013；幸曼玲、倪鳴香，2016）。 課程大綱以培養幼兒擁有此六大 核心素養為目標，實須教保服務人員 於 發 展 課 程 時 採 用 過 程 模 式(process model)。過程模式與教保服務人員過去 較為熟悉的結果模式極為不同，須理 解其理念與價值，以轉換幼兒園課程 發展的取向。 本文以核心素養的意義和價值出 發，闡述課程大綱中所欲培養的核心 素養及其意義；接著討論與培養核心 素養息息相關的課程發展模式─過程 模式，並從「種東西」課程實例分析 幼兒園發展課程的作法與歷程；最後 提出幼兒園教保服務人員在其中可能 面對的挑戰，及跨越此挑戰的相關建 議。貳、核心素養的意義和價值
核心素養的探討源於OECD，其 所強調的理念與精神影響世界各國教 育的發展方向，重視學習者能夠擁有 跨學科的知識、態度和能力，在未來 能夠參與社會，面對挑戰。究竟OECD 為何有這樣的主張？其所強調的意義 與價值是什麼？而此又與臺灣在民國 101 年所頒布「幼兒園教保活動課程大 綱」有何關聯？ 一、 核心素養的起源 教 育 界 探 討 ｢ 核 心 素 養 」 起 源 於 經 濟 合 作 發 展 組 織（Organization f o r E c o n o m i c C o - o p e r a t i o n a n d Development， 簡 稱 OECD） 所 發 展 的 國 際 間 的 學 生 評 比 (International Student Assessment)。OECD 成 立 的 宗 旨為「幫助各成員國家的政府實現可 持續的經濟成長和就業，成員國生活 水準上升，同時保持金融穩定，從而 為世界經濟發展做出貢獻。」(OECD, 2002) 然，OECD 不單只關注成員國的 經濟發展，也關心世界各國的教育發 展。1997 年，OECD 成員國發起了「學 生表現的國際評比計畫」（Programme for International Student Assessment， 簡 稱PISA）， 以 檢 視 完 成 義 務 教 育 的各國國民是否有足夠的知識和技能 (knowledge and skills) 參與社會，從而思考各國教育系統的合宜性。然PISA 出題方向定位為「素養」(literacy)。「素 養」是終身學習的方向，指的是學生 是否有能力提出問題、解釋問題，以 及是否有能力分析、推論及與他人溝 通自己所提出的問題。一開始，PISA 所檢測的內容包括閱讀、數學、科學 及問題解決。除此之外，PISA 所評估 的素養也要求學生報告自己的學習動 機、學習信念以及學習策略等。這樣 的檢測方式不但引領了教育目標的設 定，也導引了政策規劃的方向，各國 紛 紛 重 視「 素 養 」 的 概 念(Rychen & Salganik, 2003)。 然 而，PISA 的 構 想 不 只 是 評 估 學 生 在 學 科 上 的 表 現， 更 重 要 的 是 學 生 出 了 社 會 後 跨 學 科 的 知 識、 態 度 和 能 力。 為 了 進 一 步 規 劃PISA 所 楬 櫫 的「 素 養 」，OECD 於 2003 年 啟 動 了 新 計 畫（Definition and Selection of Competencies Project， 簡 稱DeSeCo）， 建 構 了 未 來 檢 測 項 目 的 架 構。DeSeCo 在 此 計 畫 中， 並 未 使 用「literacy」 一 詞， 而 採「Key Competency」作為概念架構的核心元 素， 但 其 意 義 類 似， 因 此 現 今「Key Competency」的中文翻譯以「核心素 養」稱之。 二、 核心素養的意義和價值 我 國 教 育 公 文 書 正 式 使 用 ｢ 核 心素養」名稱源於民國103 年公布的 「十二年國民基本教育課程綱要總綱」 （教育部，2014），內文揭櫫「以核 心素養作為課程發展的主軸……」。 然細究「核心素養」的意義，是指伴 隨著某件事或某個人的知識、能力和 態 度。 而「competency」 指 的 是 對 人 事物有認知的覺察，有履行的義務和 才 能 及 勇 於 負 責 的 態 度； 也 就 是 說 「competency」包 含 的 不 只 是 認 知， 也 包 含 態 度、 情 意 和 技 能。 而「key competence」指的是重要的素養，因此 稱為「核心素養」；擁有這些關鍵的 素養，使個體得以過著成功與負責任 的生活；使社會得以面對現在和未來 的挑戰（林永豐，2012）。 然 而， 中 文 針 對「competency」 的翻譯多樣，有翻譯成「能力」者， 也有如十二年國民基本教育課程綱要 總 綱 翻 譯 為「 素 養 」 者。 然 翻 譯 成 「 能 力 」 較 易 與 英 文 的「ability」、 「capacity」 和「skill」 混 淆， 容 易 被 誤解成只含括認知層面。但OECD 所 建 議 的「competency」含 括 的 範 圍 較 廣，包括的是知識、技能、態度和價 值。而「competency」指的是當一個人 面對複雜的問題時，藉由啟動符合該 特定情境的包括態度和技能的各種心 理資源來解決問題(OECD, 2005)。面 對不同情境時，所啟動的心理資源也 不相同。這樣定義的「competency」不 僅含括的範圍較廣，也有動態的運用 歷程在內。 雖說一開始「核心素養」起源於
1977 年啟動的 PISA，但 DeSeCo 計畫 提高了「核心素養」的意義和價值。 為了選擇核心素養，必先思考為什麼 要有核心素養？那些素養是核心的？ 那些素養是關鍵的？到底教育的目的 是什麼？作為經濟合作和發展的國際 組織，所面對的未來世界是怎樣的世 界？OECD 在 2003 年所提供的報告中 說明了選擇這些核心素養的目的，那 就是「為了世界永續的發展和人與人 間的彼此凝聚，必須仰賴這些重要素 養的發展」(OECD, 2005)。 由於OECD 面對的是世界各國， 全球化與後現代又為全球發展的趨勢。 在這趨勢下，世界各國面對的是要保 有自我的歧異世界，但也是無時無刻 相互依存的世界。為了面對這快速發 展的社會，個體不但須能掌握快速變 動的科技，處理大量產製的訊息，還 要能夠面對各國間需要相互合作共同 處理的問題。因此，這些核心素養不 但要符應個人需求，也要能面對社會 需求。 DeSeCo 計畫為此建議了一概念 架 構(conceptual framework)， 將 這 些 核心素養分成三大類，分別是：個體 能使用多元的工具與環境互動；個體 能與參與他人，與異質性團體的成員 互動；個體能自主的行動，以負責的 處理自己與他人共處的生活。這三大 類的核心素養看似分離，但卻環環相 扣相互關聯。譬如說，每個類別都含 括個人與群體。個體能使用語言表達 （類別一），也須能使用語言與他人 溝通；個體需能與異質性團體互動（類 別二），但也須建構參與他人的自信； 個體擁有自主的能力（類別三），但 自主必然建立在群體的共同規範之上。 OECD 建議了三大核心素養的類別， 但細部的核心素養則須各國根據需求 自訂。但實踐核心素養的重要精神乃 是「反思」(reflectiveness)。經由反思， 個體將思考的內容做為思考的對象； 經由反思，個體檢視過去的行動；經 由反思，個體思考現在的經驗與其他 經驗的關係。經由反思，個體檢視自 己的思考與行動的關聯性，也建構出 運用核心素養至新情境的可能性。 其實，核心素養的訂定不是一件 容 易 的 事。OECD 自 1997 年 啟 動， 2003 年才完成報告。期間以收集文獻 開始，加上專家意見，辦理兩次國際 研討會修正意見，再加上專家整合相 關建議，歷經六年時間完成。這是一 次合作性的、跨國跨領域的專家會議 的成果(OECD, 2005)。報告發表之後 仍有許多爭議，如雖然這些核心素養 十分重要，但不能單獨教學，核心素 養需要與內容知識結合才有意義，學 習者也才會應用；又如，這些核心素 養多為已開發國家而設，不符開發中 國家的需求；也有人批評這些核心素 養多是為經濟發展而建構的，因為這 些核心素養存在的目的是為國民面對
知識經濟的社會。然而不論其評論為 何，「核心素養的建構」是一個重義 的概念，是未來教育的趨勢，差別在 於那些核心素養才是符合我們國民需 要的？而建構的過程除須確立未來國 民的需要外，須考量個人和社會環境 間的關係。 三、幼兒園教保活動課程大綱中 ｢ 核 心素養」的意義和建構歷程 為回應社會的快速變遷與世界的 發展趨勢，民國100 年 6 月立法院通 過「幼兒教育及照顧法」，以保障2-6 歲之幼兒接受適當教育及照顧的權利， 確立幼兒教育及照顧的方針，促進幼 兒身心健全發展。而教育部依據「幼 兒教育及照顧法」第12 條規定，為提 供合宜的教保服務內容，達成教育及 照顧的目標，制定「幼兒園教保活動 課程大綱」。民國101 年 10 月以「幼 兒園教保活動課程暫行大綱」的名稱 公布，並溯及民國101 年 8 月 1 日生效。 這套本著全球在地化觀點建構的課程 大綱（周于佩、幸曼玲、李昭明、李 碧玲，2012），在研編初期即思考著 全球化與在地化的議題。尤其是，當 下全球化意識崛起，使得世界急遽壓 縮，國與國之間相互依存，聯繫增強， 如何與世界接軌？此外，如過度強調全 球化，是否忽略了在地化的需求？因 此如何與世界接軌並建立屬於臺灣孩 童自己的課程大綱是研編小組非常關 心的議題 （倪鳴香、幸曼玲、馬祖琳、 簡淑真，2012；幸曼玲，2015）。 目前課程大綱所陶養的六大核心 素養與十二年國民基本教育課程綱要 所揭櫫的三面九項的核心素養建構的 理念相同，但建構的過程卻不同（幸 曼玲、倪鳴香，2016）。現行課程大 綱有兩大特色，一是幼兒核心素養的 陶養；二是社會文化的強調（周于佩 等人，2012；幸曼玲，2014；幸曼玲， 2015）。課程大綱所欲陶養的核心素 養為「覺知辨識」、「表達溝通」、「關 懷合作」、「推理賞析」、「想像創造」 和「 自 主 管 理 」（ 教 育 部，2013）。 以核心素養作為課程大綱的主軸有兩 個理由，一是現代社會知識爆炸，現 在學得的內容知識，不足以應付未來 多變的社會，而擁有核心素養則是學 習者終身學習的基礎。另一個理由則 是，各領域規劃時即以領域能力作為 統整的主軸，以串結各領域（幸曼玲， 2015）。這兩個理由都和十二年國民 基本教育課程綱要以核心素養「裨益 各教育階段間的統整以及各領域/ 科 目間的統整……；以及強調培養以人 為本的終身學習者」相同（教育部， 2014）。 但 是， 為 什 麼 課 程 大 綱 所 欲 培 養的是這六大核心素養，而不是十二 年國民基本教育課程綱要所揭櫫的三 面九向核心素養呢？課程大綱在建構 初期，本著建構臺灣幼兒圖像的角度 出發，以仁為核心的教育觀為起點，
強調幼兒能力發展與課程實踐間的緊 密相連；發展出「探索思考」、「表 達溝通」、「仁愛合作」、「獨立自 主」和「文化實踐」為課程大綱的五 大核心價值，建構臺灣幼兒的教育課 程（楊國賜、幸曼玲，2008）。然而， 為更進一步與各領域有實質的連結關 係，且核心價值的概念較為抽象，故 第二期的研編計畫將「核心價值」修 整為「核心能力」（楊國賜、幸曼玲、 廖鳳瑞，2010）。六大能力與各領域 能力間的對照表如表1 所示。然隨著 十二年國民基本教育課程綱要總綱的 頒布，考量原「核心能力」的概念與 「核心素養」一致，故第四期課程大 綱研修計畫將「六大核心能力」更名 為「六大核心素養」（幸曼玲、倪鳴香， 2016）。 表1 課程大綱六大核心素養與各領域能力間的關係 六大核心素養 各領域能力 覺知 辨識 表達 溝通 關懷 合作 推理 賞析 想像 創造 自主 管理 身體動作與 健康領域 覺察與模仿 ○ 協調與控制 ○ ○ 組合與創造 ○ ○ 認知領域 蒐集訊息 ○ ○ 整理訊息 ○ ○ 解決問題 ○ ○ ○ ○ 語文領域 理解 ○ ○ ○ 表達 ○ ○ ○ ○ ○ 社會領域 探索與覺察 ○ 協商與調整 ○ ○ ○ 愛護與尊重 ○ ○ ○ 情緒領域 覺察與辨識 ○ 表達 ○ ○ 理解 ○ ○ ○ 調節 ○ 美感領域 探索與覺察 ○ 表現與創作 ○ ○ 回應與賞析 ○ ○ 資料來源：幸曼玲、倪鳴香（2016）。
因此，課程大綱「核心素養」的 建構歷程與十二年國民基本教育課程 綱要核心素養的建構歷程不同。十二 年國民基本教育課程綱要建構初期， 總綱先行，由先期研究確認了「自主 行動」、「溝通互動」和「社會參與」 三大面向，三大面向下再細分九個項 目，成為三面九向的核心素養。爾後 各領域則依此三面九項規劃各領域課 程綱要內涵。但是，課程大綱在研編 初期，總綱與各領域同步出發，相互 協調，透過多期計畫做滾動式修整， 以達銜接的目的。然而，課程大綱所 陶養的核心素養看似與十二年國民基 本教育課程綱要的三面九項不同，但 如細查其意義，實際幼兒園所陶養的 核心素養，可與國民小學銜接。其對 照表見表2。 表二 「幼兒園教保活動課程大綱」六大核心素養與「十二年國民基本教育課程綱要」核 心素養對照表 幼兒園教保活動課程大綱之六大核 心素養 十二年國民基本教育課程綱要 核心素養 1 覺知辨識 運用感官，知覺自己及生活環境的 訊息，並理解訊 息及其間的 關係。 具備健全身心發展素質與自我精進之自主行動者 具備系統思考與解決問題之自主行動者 具備規劃執行及創新應變之自主行動者 具備符號運用與溝通表達之溝通互動者 具備科技資訊與媒體素養之溝通互動者 具備藝術涵養與美感素養之溝通互動者 具備道德實踐與公民意識之社會參與者 具備人際關係與團隊合作之社會參與者 具備多元文化與國際理解之社會參與者 2 表達溝通 運用各種符號表達個人的感受，並 傾聽和分享不同 的見解與訊 息。 具備符號運用與溝通表達之溝通互動者 具備人際關係與團隊合作之社會參與者 3 關懷合作 願意關心與接納自己、他人、環境 和文化，並願意與他人協商， 建立共識， 解決問題。 具備符號運用與溝通表達之溝通互動者 具備科技資訊與媒體素養之溝通互動者 具備人際關係與團隊合作之社會參與者 具備道德實踐與公民意識之社會參與者 具備多元文化與國際理解之社會參與者 4 推理賞析 運用舊經驗和既有知識，分析、 整合及預測訊息，並以喜愛 的心情欣賞自己和他人的表 現。 具備系統思考與解決問題之自主行動者 具備藝術涵養與美感素養之溝通互動者
幼兒園教保活動課程大綱之六大核 心素養 十二年國民基本教育課程綱要 核心素養 5 想像創造 以創新的精神和多樣的方式表達對 生活環境中人事物的感受。 具備規劃執行及創新應變之自主行動者具備藝術涵養與美感素養之溝通互動者 6 自主管理 根據規範覺察與調整自己的行動。 具備健全身心發展素質與自我精進之自主行動者 具備系統思考與解決問題之自主行動者 具備規劃執行及創新應變之自主行動者 具備道德實踐與公民意識之社會參與者 資料來源： 幸曼玲、倪鳴香（2016）。
參、課程發展模式
課程如何規劃，如何實踐和如何 評鑑都是屬於課程發展的過程。因著 設計者所抱持的理念不同，則其課程 模式(curriculum model) 不同。探究課 程模式，可協助設計者系統化及意識 化其課程發展的歷程，並思考其規劃、 實踐和評鑑時所強化的重點(O’Neill, 2010)。目前課程模式區分為兩種，分 別 是 結 果 模 式(product model) 和過程 模式(process model)。 一、 結果模式 (product model) 結果模式的主要倡議者是Tyler。 Tyler 於 1949 年在其經典著作「Basic principles of curriculum and instruction」 中以四個問題檢視課程與教學的原則。 這四個問題分別是：（1）課程的目標 是什麼？（2）學生需要什麼學習經驗 與這些目標相關聯？（3）這些學習經 驗如何被組織？（4）這些課程目標如 何 被 評 量？Tyler 的結果模式誕生於 美國，是當時行為主義思潮下的產物 (James, 2012)。這樣的模式不但要求課 程設計者須事先規劃課程，以結構的 方式組織課程內容，目標須符合行為 主義的語彙，並要求評量的精簡明確， 以利客觀檢核 (O’Neill, 2010)。一般 說來，結果模式指的是課程發展多以 內容知識為主，且由老師完全掌控。 目標明確，達成目標的方法單一且事 先規劃好，編序教學就是一個例子。 以 結 果 模 式 的 方 式 規 劃 及 實 踐 課程在二十世紀中後期大行其道，一 方面課程目標清楚明確，老師容易直 接介入；另一方面以科學的方式評估 學習，成果容易令人信服。但是結果 取 向 的 課 程 發 展 模 式 也 被 譏 為 過 於 偏 重 技 術 理 性， 忽 略 了 學 習 者 的 態 度、 情 感 和 價 值 與 課 程 發 展 間 的 關係。L. Stenhouse 和 M.James 也 將 結 果 模 式(product model) 稱為目標模式 (objectives Model) (James, 2012)。但是， O’Neill (2010) 認為，課程發展並不是 烹飪用的食譜，不是以步驟化的方式 即可帶領個體學習。做為課程發展的 專業人員，須有能力運用專業判斷， 看見學習者的需求，啟動學習者的動 機，建構學習者的學習。現今學者認 為，如採用結果取向的課程模式，教 學者須更加關心結果目標的設定。結 果目標不應限於可觀察的行為表現， 須考慮其對學習者的重要性，如：高 層次的思考對學習者是重要的，但不 易直接觀察和評量。結果目標也須更 具有彈性，實踐時可進一步依學習者 的 興 趣 和 喜 好 調 整(Hussey & Smith, 2003; James, 2012)。只是，對教學者而 言，以結果模式發展課程，明確而清 楚；如須關注學習者的經驗、能力、 興趣和需要，則課程發展將會困難許 多。 二、過程模式與修正後的過程模式 英 國 學 者L.Stenhouse 早 在 1975 年 就 對 結 果 模 式 提 出 了 質 疑(James, 2012)。Stenhouse 從 現 場 觀 察 發 現， 課程設計者事先規劃的課程與教學實 踐間存在著明顯的落差。他認為，真 正的教學應該是與學習者溝通事先規 劃 好 的 課 程。James (2012) 認 為， 對 Stenhouse 而言，溝通 (communication) 與 傳 遞(transmission) 不 同， 傳 遞 是 指A 到 B 直線轉移的過程，但溝通需 要轉譯(translation)，轉譯時須考量學 習者的位置，學習者的情境。事先規 劃的課程是課程設計者的意圖，也許 是重要的原理原則，但這些意圖落實 在現場時需要進一步檢視，可根據學 習者的需求而調整。因此，如何溝通 成為課程發展的重點，如何設計活動 (activity)。 因 此， 相 對 於 結 果 模 式， 強 調 學 習 者 的 學 習 歷 程 成 為 過 程 模 式 的 核 心。 過 程 模 式 不 但 關 注 學 習 者， 也 關 注 學 習 活 動(activities)， 學 習 的 目標則設定為社會或是生活能力(life skills) (O’Neill, 2010)。O’Neill 引述 Ornstein 和 Hunkins 的觀點認為，如果 學習的內容或知識對學習者是有意義 的，則教學中必然關注學習者的學習 歷程。Feinberg 和 Soltis (2009) 認為訊 息(message) 和 意 義 (meaning) 不 同。 然「意義」從脈絡中產生，對學習者 有意義的學習則須將訊息與學習者的 經驗脈絡相聯結。要了解學習者的經 驗脈絡就須觀察學習者，與學習者互 動，參與學習者的生活。 當學習者的理解是課程設計者關 注的焦點時，學習不是點狀式的掌握 教學者供的學習目標；學習是在學習 者既有的理解基礎上，持續的加廣、 加 深、 強 化 和 豐 富 化(James, 2012)。 也 就 是 說， 新 的 學 習 必 須 透 過 同 化 (assimilation) 和 調 適 (accommodation)
的方式，與學習者既有知識整合，才 是真正的學習。這樣的學習，也可能 導致學習者重構知識，得到創新的結 論。要建立這樣的學習機制，課程規 劃者不但要理解學習者既有的知識和 經驗，同時也要掌握學習者內在的學 習歷程。O’Neill (2010) 指出，重視師 生協商歷程的課程，以學習歷程為主 的課程，跨領域整合的統整性課程， 和問題導向的課程都是屬於過程模式 的課程。 林碧珍、鄭章華、陳姿靜（2016） 以國小四年級數學論證為例，清楚說 明了過程模式的課程發展歷程。如果 課程目標是「認識三角形及其性質」， 以結果模式發展課程的課程設計可能 先提供學生各種三角形的圖形，然後 一一介紹其特徵和名稱，再解說三角 形的特質。譬如說，老師示範「銳角 三角形」的圖形，並說明銳角三角形 的每一個內角都小於90 度，且三個內 角的總和為180 度。其他型態三角形 的教法以此類推。學生理解了各種三 角形及其特質後，需花時間檢視和背 誦，以掌握「認識三角形及其性質」 的課程目標。老師教學時是將自己的 理解解釋給學習者，讓學習者理解。 評量時，也以「認識三角形及其性質」 作為評量的重點。 但 是， 林 碧 珍 等 人 以 核 心 素 養 的理念，規劃及實踐「認識三角形及 其性質」的課程時，從學習者的角度 出發，思考學習該如何發生。首先， 請學生運用老師提供的素材，以個人 或小組的方式，做出各種可能的三角 形，這個階段稱為「造例」。也就是 說，生活中可能出現各式各樣的三角 形，先讓學生透過實際操作具體掌握 生活中各種可能出現的例子。第二階 段，課程要求彙整學生造出的例子， 並請學生根據觀察到的特徵將這些例 子進行分類整理，目的是透過整理， 簡化收集到的訊息。分類整理的同時 也請學生紀錄三角形三個內角的特徵。 譬如學生將所造的例子分成三類，分 別是「每個邊不一樣長的不等邊三角 形」、「有二個邊一樣長的等腰三角 形」和「每一邊都一樣長的正三角形」 （見圖1）。第三階段是猜想則請學生 持續觀察、比較所記錄各例子間的特 徵，尋求可能的規律。譬如說，「三 角形內角和為180 度」「三角形中有 一個角是90 度」等等。第四階段則是 猜想所發現的規律是否是一般化的規 律，適合各種三角形。最後，第五階 段則是，驗證規律的一般化。因此， 課程規劃與實踐以學生的角度出發， 透過造例、分類、尋求規律、猜想規 律的一般化、驗證規律的一般化五個 階段，學生認識了各種三角形，及三 角形的一些性質。課程實踐的過程中， 老師和學生站在同一角度，朝課程目 標的學習。這樣的學習，課程規劃時 須放大學生的學習歷程，分成五個階
段；實踐時須放慢學生的學習腳步， 以學生理解的速度，掌握課程目標的 意義。林碧珍等人發現，學生的程度 不同，尋求規律時的層次不同；但是， 低成就學生發現的關係雖然較為表淺， 但學生仍然認真的參與（林碧珍、鄭 章華、陳姿靜，2016）。 從知識論的角度來看，人類的知 識是社會建構的產物；是一群有相同 興趣的有力人士共同建構所得到的暫 時性的結論(Young, 1971)。這樣的知 識是建構的結果，學習者在學習之初， 也有如這群有力人士在生活中觀察到 多種現象，在現象中尋求規律，並檢 驗規律的一般性。這個過程是知識建 構的過程，也是以學習者為主體的學 習。而這個過程就是核心素養的培養 過程。因此課程設計時需要回歸知識 建構的起點，學生的學習歷程就如同 知識尚未建構的歷程。學習時，老師 與學生站在同方向，一起朝向知識的 探究。老師雖比學生多一些理解，但 從學生學習的角度出發，老師該觀察、 判斷和協助，而非告知探究的結果。 幼兒園的課程也是如此，以下則 以幼兒園課程發展的實例，說明及分 析在幼兒園中核心素養的陶養過程。
肆、幼兒園教保活動課程實例及
其分析
教保服務人員在課程發展的過程 中關注學習者的經驗、能力、興趣和 需求由來已久。課程發展的過程中， 雖不以過程模式稱之，但仍在過程中 時時關注幼兒所在的位置，其學習的 狀況，及所欲引導的方向。以下以「種 東西」課程實例說明其發展課程的可 能作法與意涵，呈現培養幼兒核心素 養的歷程。 圖1 學生將所造的例子分成三類 資料來源： 林碧珍、鄭章華、陳姿靜（2016）。一、「種東西」課程發展的歷程 此主題開啟於幼兒園參與「小田 園教育體驗學習實施計畫」（臺北市 政府教育局，2015），幼兒採收了上 學期的種植成果後，開始思考接下來 要種什麼。從原本以為「甚麼東西都 可以種」，但實際種植後發現「並不 是甚麼東西都可以種」，在尋找解答 的過程中，逐漸發現時令與蔬菜種植 的可能關係。 種植的過程中，老師引導幼兒從 書上找資料。幼兒在蒐集資料的過程 意外發現書上有的「臺灣全年度水果 產期表」，水果產期表可說是前人種 植經驗所累積的成果，幼兒不易直接 理解，但卻是幼兒持續深究時令與種 植關係的題材。因此，老師帶領幼兒 進行市場調查，實際蒐集資料以驗證 水果產期表的內容，並感受與體會當 令的意義。 而課程發展過程中，老師引進了 日曆中記載的「農民曆」，幼兒也發 現日曆中記載的事項。農民曆是長久 以來以農立國的民族所累積的生活行 事曆，記載時令、節氣的週期、對天 候的觀察，及其與種植之間的關聯。 老師帶領幼兒觀察農民曆，發現其運 行的週期；幼兒對天候變化的具體經 驗，與農民曆記載內容相互應證；而 其實際種植與市場調查的經驗，亦感 受到農民曆、天候與蔬菜種植間的關 係。此主題的發展歷程概述如下： （一）要種什麼？該怎麼種？ 幼兒採收了上學期的九層塔後， 開始思考接下來要種什麼。一開始只 要是幼兒吃過、看過或聽過的都是建 議項目。當老師問：「怎麼種？」時， 部分幼兒往「籽」思考，另些幼兒則 提出「菜的骨頭」也可以種。如「蘋 果咬下來，裡面會有籽，可以把籽放 進土裡」、「我阿嬤把菜菜的葉子拔 掉，用中間那一根骨頭就可以插到土 裡面種了……」。幼兒之間有不同想 法，為了找答案，老師與幼兒一起找 書，也請幼兒從家中帶想種的東西， 如高麗菜梗、蘋果籽、小蕃茄種子， 加上原先老師預備的綠豆、紅豆、洋 蔥和米等物品，一起猜測可用哪些部 位種植並實際栽種。 栽種之後，幼兒分組觀察、記錄 這些植物的成長與變化，也經常相互 分享與討論今天的發現。如「它們有 吐舌頭，越吐越長」、「身體本來是 彎彎的，後來變直直的……」。隨著 每天的觀察，幼兒開始產生一些問題， 例如：「蘋果的種子自從種到土裡之 後，都一直沒有繼續長大」、「有的 綠豆的葉子都變形了，而且變得黃黃 的」、「洋蔥、高麗菜梗、紅蘿蔔都 有長大，可是經過一個禮拜左右，只 剩下洋蔥的葉子有繼續長」、「葉子 上面有東西，牠在吃我們的葉子，身 上有刺刺的毛，我覺得那應該是毛毛 蟲」。相關問題持續出現，老師整理
了共通性的問題並與幼兒一同尋求解 決的方法。 課程進行到此，老師思考到種植 的經驗、觀察與記錄種植的過程本來 在每天的例行性活動就有規劃，若要 作為主題課程，還有什麼發展方向以 延伸幼兒的學習？透過資料的蒐集， 老師發現有關「種什麼」的問題其實 與節氣相關。但時令節氣的抽象概念 如何轉化為幼兒可操作的活動？如何 讓幼兒有相關的體驗與具體經驗？加 上科技進步，很多食材即使不符合該 時令，也處處可見。幼兒能否在生活 情境中獲得相關的經驗與訊息？兩位 老師反覆蒐集資料、閱讀與討論，決 定朝「當季食材」方向探究 （二）從兒歌探究每月農作物，發現 與延伸「當季食材」 老師思索該用什麼方式讓幼兒對 時令和食材有所體驗，而不是用直接 告知的方式。後來決定透過兒歌、更 換教室日曆及持續的閱讀與種植相關 的圖書，提供幼兒經驗，讓幼兒有機 會發現與思考。 在 例 行 的 兒 歌 時 間， 老 師 提 供 「十二個月農作物」兒歌：「正月蔥、 二月韮、三月莧、四月甕、五月匏、 六月瓜、七月筍、八月芋、九芥蘭、 十芹菜、十一蒜、十二白。」並讓幼 兒猜猜這首兒歌內容在說什麼。老師 發現幼兒有許多想法，如「三月吃麵 線（莧）」、「瓜是西瓜的瓜」或「這 些會不會是每一個月的菜」？幼兒也 將想法帶回家詢問，有的幼兒詢問家 人後回來說，這「表示幾月吃什麼菜 最好吃，那個蔬菜就是那個月份的季 節才有的」。為了檢驗這樣的說法， 老師帶領幼兒試著在當時（四月）種 植三月份的莧菜與四月份的空心菜。 結果發現，四月份空心菜確實比莧菜 長得好。這樣真實的體驗，開啟了幼 兒對「當季」的體會，也引發幼兒想 持續到市場驗證「當季」的意義，以 及詢問種植的人的想法。 在此同時，老師也在教室中放置 相關書籍。某位幼兒於閱讀過程中發 現了「臺灣全年度水果產期表」，主 動詢問這張表的意義。老師將此張表 的文字讀給幼兒聽，也請該幼兒與全 班分享，並將水果產期表張貼於白板 以持續觀察。幼兒對這張表很感興趣， 經常觀察這張表，也主動提出相關的 想法。如：「白白的是沒有東西可以賣， 像草莓這裡如果有畫紅紅的就是有賣 草莓」（如圖2）。 圖2 臺灣全年度水果產期表
由於幼兒對這張表的興趣，又連 結到幼兒想到市場驗證每個月賣的蔬 菜之問題。老師認為幼兒對水果的辨 識比蔬菜好，因此提議將蔬菜的調查 改為水果的調查。經幼兒同意後，決 定調查產期表中四月份標為產期的水 果，是否也正是市場很多人賣的水果。 四月份應該會有木瓜、桶柑、李子、 蓮霧、鳳梨、柳丁、枇杷、桃子、芭樂、 西瓜、香蕉、楊桃與草莓等，但是不 是如此呢？全班共同討論決定了調查 記錄表，並請志工家長協助以一位大 人帶兩位幼兒的方式，讓每位幼兒實 地到市場蒐集與記錄五間水果攤所賣 的水果，再回到班級整理與討論幼兒 的紀錄。 每位幼兒都有一張調查記錄表， 有些調查結果與產期表相符，但有些 結果不相同。如香蕉、桶柑、芭樂幾 乎每一天都在賣，而李子、楊桃、枇 杷與桃子則是有人看到，有人沒看到。 該用什麼方式整理這些記錄（如圖3）， 才能解決調查的目的？老師將問題提 出來問幼兒，討論過程中，有幼兒提 出可將每個人同一種水果數量加總在 一起決定。也就是說，透過總量，找 出最多老闆在賣的水果及很少老闆在 賣的水果。於是老師轉向探討如何點 計數量，及如何快速且清楚的找出全 班在該項水果的總量。 （三） 將菜市場的調查結果與 資料對照後，產生問題與尋求解答 完成了總量的計數後，大家一起 將市場調查的總數與水果產期表呈現 的內容相互對照。結果發現，市場賣 的和水果產期表上的水果大部分都是 相符合的。但是幼兒仍提出一些問題。 老師帶領幼兒將這些問題記錄下來， 同時也讓幼兒猜測這些問題的可能解 答。例如： 問題1： 為什麼四月應該有楊桃， 可是，上次只有看到一攤 在賣？ 猜測1： 是不是因為楊桃不好照 顧？ 問題2： 四月不是蘋果的季節，可 是為什麼我們吃得到？ 圖3 個別幼兒進行市場調查的記錄表
猜測2： 蘋果是從別的國家坐船或 是坐飛機來的 問題3： 四月又不是芒果的季節， 可 是 我 們 看 到 有 人 在 賣？ 猜測3： 是不是因為芒果長大了， 季節快要到了。 …… 為了解答這些疑惑，老師與幼兒 決定再次拜訪市場，分組驗證這些猜 測而得的答案。出發前每一組成員討 論所要負責的工作，是提問還是記錄？ 並且討論所需的記錄表，如何把題目、 猜測與記錄的位置放在同一張紙上（如 圖4）。完成這些準備工作後，便前往 市場出發找答案。 （四）從日曆發現時間與節氣的循環 除了兒歌與書籍的閱讀開展了一 連串「當季食材」的探索，此課程還 有另一條支線的開展，起源於老師更 換教室的日曆。翻閱日曆原為班級中 的例行性活動，老師為帶領幼兒探索 種植與時令節氣的關係，將原有日曆 換成標有農曆日期與節氣的日曆。 幼兒很快察覺新日曆的不同，在 例行閱讀日曆的時間，幼兒發現日曆 上有兩個日期，也出現「農」字，有 幼兒猜測這可能是農民曆，也有幼兒 提出家人使用農民曆的經驗。隨著持 續觀察與比較兩天的日曆，幼兒發現 今天寫「二月二十七、初二穀雨」、 昨天是寫「二月二十六、初二穀雨」。 幼兒提到「今天比昨天的日期多，只 會越變越多」，以及「我記得有看到 『五月』的時候，節氣會變成不一樣 的」。老師帶領幼兒一張一張翻，發 現國曆四月二十日，節氣從先前的「初 二穀雨」變成「今日穀雨」，隔天國 曆四月二十一日，節氣就改為「十八 立夏」，而到了國曆五月六日又變成 「今日立夏」。 幼兒用自己的方式解釋「立夏」， 他們說：「立夏就是表示夏天來了」、 「因為天氣漸漸變熱了」。那「十八立 夏又是什麼意思呢？」幼兒猜想「十八 立夏是在提醒我們夏天快要到了，到 了今日立夏，就表示夏天真的到了」。 大家不斷提出自己的猜測或想法，後 來有位幼兒提出問題：「這樣的話， 到底是幾天會換呀？」這句話讓所有 幼兒開始議論紛紛。老師接著問那我 們要用什麼方式才可以知道答案？有 圖4 幼兒設計再次拜訪市場的記錄 表及其記錄
人提議「不然就來蒐集每天的日曆， 應該就可以知道哪一天會換」。最後 決定將每天撕下來的日曆展示在白板 上，之後再來找答案。 透過持續的觀察、蒐集與整理日 曆，可發現日期的連續性或循環特徵。 如星期的循環、節氣的變化，及大月 與小月的變換。幼兒發現節氣的變換， 如「初二穀雨」的「初二」是預告， 到農曆初二當天就會是「本日穀雨」。 同時透過整理也發現每隔14 或 15 天， 就會換一個節氣。 幼兒也關注節氣的名稱，老師除 了簡單解釋節氣的意義，也提供節氣 相關的天氣預報影片讓幼兒欣賞。幼 兒進一步有機會將節氣與天氣變化相 對照，也感受到天氣的現象與節氣名 稱之間的連結。如立夏時，前一天還 有涼意，但到了立夏當天溫度卻突然 上升許多；小滿時，表示雨水會增加， 農作物會開始飽滿。果然「本日小滿」 一到，就連續下了好幾天的雨。幼兒 很興奮的發現天氣與節氣的關係，感 受到日曆上的節氣真的與天氣變化有 關。 此課程一共有四大部分，以下選 擇第二、三部分進行分析，即閱讀兒 歌與試種、發現水果產期表、進行市 場調查，及發現疑問與解決等歷程， 說明老師規劃及執行課程時的思維， 以及幼兒核心素養的陶養。 二、「種東西」課程發展的分析 （一）關注學習者的生活，從生活中 取材 此課程的起始來自幼兒的種植經 驗，幼兒園有後院，先前已有九層塔 種植與採收的經驗，從種植延伸學習， 探討種植與時令、節氣的關係。然而， 時令與節氣對幼兒來說是抽象概念， 老師須選擇適宜的素材切入、開啟相 關的經驗與討論。 兒歌、蔬菜與水果是幼兒生活中 經常出現的題材。老師藉由兒歌的提 供，讓幼兒有機會關注蔬菜與時節的 可能關係，因為兒歌的唸唱而延伸至 種植，得以驗證兒歌的內容。從空心 菜比莧菜長得快又長得好的觀察中， 體會種植與時節的關係，再擴展至書 上的水果產期表與調查四月市場賣的 水果項目，再次理解水果與時節間的 關聯。 此課程的生活中取材，包含幼兒 園內例行性活動經常接觸的題材，如 兒歌唸唱、繪本閱讀與種植；也包含 幼兒在生活中常接觸的項目，如蔬菜、 水果等。藉由這些常見的活動與內容， 延伸原有經驗與思考。 （二）視幼兒為學習的主體，重視其 反應與想法 此課程由老師規劃，規劃時以幼 兒的生活經驗出發，選擇適合的議題 與素材，決定學習方向與目標；實施 時則重視與關注幼兒的想法與意見， 適時的調整原有規劃。
老師提供當月食材兒歌，目的雖 是讓幼兒有機會思考月份與食材間的 關係，但老師並不是直接介紹月份與 蔬菜間的關係，而是先聽幼兒的想法， 請幼兒猜猜看「這首兒歌在說什麼」。 即使有幼兒回家詢問這首兒歌的意義， 發現兒歌是在說每個月的菜，老師仍 再持續追問「那要怎麼知道是不是如 此？」而開展了試種與找書來驗證兒 歌內容的活動。 此歷程反映的是老師看見幼兒， 視其為學習主體，將幼兒從原有經驗， 帶往學習方向的做法。幼兒剛開始揣 摩兒歌內容，有很多樣的想法，如「兩 瓶酒（韮）」、「三月吃麵線（莧）」、 「十一個蒜頭（蒜）」，這些想法反 映出幼兒將每句兒歌後半文字視為同 音的蔬菜或食物；將月份視為數量， 幼兒對兒歌的意義尚不清晰，而後雖 有幼兒從家人的解釋得知意義，卻不 是每位孩子的經驗，也不確認孩子對 其理解為何。因此，老師採用部分幼 兒的想法試種三月與四月的蔬菜，讓 全班幼兒有機會透過具體經驗，理解 體會月份與食材間的關連。 真正的學習並非由他人告知而能 夠獲得，必須要在學習者的經驗基礎 上再持續往前帶領，老師的角色即在 了解此經驗基礎為何，並規劃可以往 哪裡學習，以及如何學習的路徑。 （三）重視學習的歷程，而非固定的 知識內容，支持幼兒進行探究 幼 兒 在 閱 讀 時 發 現 了 水 果 的 秘 密─「臺灣全年度水果產期表」，但 老師並非將學習的重點放在此圖表的 認識，也並非要幼兒熟知什麼月份盛 產什麼水果；而將重點擺在探究四月 份市場真的有很多產期表所列的水果 嗎？我們怎麼知道呢？這個教學重點 在引領幼兒找方法驗證這張表格的內 容，並對自己發現的問題提出可能的 答案及驗證其結果。 整體來說，帶領幼兒透過實際的 市場調查，找出什麼水果有很多老闆 賣，什麼水果很少老闆賣，再比對水 果產期表的內容，理解其中的意義，並 發現其與生活中不同的地方，再找可 能的答案。此歷程如同黃嘉雄（2000） 所述，兒童是教育活動中的主動者； 培育學童主動探究之精神與方法，遠 比學習固定的知識內容更重要。幼兒 對水果產期表很有興趣，主動的閱讀 後有初步了解，察覺其與生活經驗不 同之處，而有了探索的動機，老師的 角色即在支持幼兒探尋其中的意義； 透過具體的活動，帶領幼兒經歷資料 蒐集、整理，並解決問題的歷程。幼 兒在此歷程中有機會重新組織自己的 經驗，擴展自己原本對水果的經驗與 理解，思索與猜測表格內容，透過驗 證而感受與理解其中的新知識─水果 的「當季」意義。當季是在這個時節 很多老闆賣的，當季是很好吃的；但 是有賣不一定就是當季，有可能坐飛
機來的，或是被保存下來的。如果賣 的老闆很少，也有可能是因為過了季 節或季節還沒到。幼兒發現這些事情， 皆不是老師直接傳遞的，而是透過具 體的活動，讓幼兒有機會思考現象與 其背後的意義，使幼兒能將對水果的 舊經驗和新知識融合、調整和開展， 比他人告知的知識更有意義（黃嘉雄， 2000）。 知識的學習並不是此課程的主要 目的，因此老師在過程中須沈得住氣， 不直接說出答案或知識，而是將其轉 為提問，提供幼兒有機會觀察、比較、 提出疑問並尋求答案，在此歷程中陶 養其核心素養。 （四）以統整的方式實施 此課程有很多軸線，每一部分都 涵蓋多個領域的學習，例如要調查市 場上賣的水果是不是與水果產期表相 符？學習者要理解「水果產期表說了 什麼？」、「如何閱讀水果產期表？」、 「到市場要觀察什麼？」、「如何記 錄？」、「如何整理紀錄表？」、「如 何計算全班的記錄？」、「對照記錄 的結果與水果產期表，哪裡相同？哪 裡不同？」、「如果不同，原因可能 是什麼？如何確認答案？」這些牽涉 到許多領域的學習，如語文領域的理 解圖表、符號的意義；認知領域的蒐 集訊息、整理訊息與解決問題，包含 觀察、記錄、點數、提出可能的解決 方法並實際執行；過程中由小組共同 工作，也包含了社會領域的協商與調 整，與他人分工合作等。然而，這些 學習並非分科、分領域獨立學習，而 是從議題出發，老師須隨著議題的需 要，透過具體的活動，提供不同的學 習機會，統整性的規劃與引導幼兒思 考相關的問題。 （五）發現幼兒的困境，引導幼兒培 養核心素養的歷程 市場調查的歷程中，幼兒最明顯 的困境是如何整理全班的記錄。中班 幼兒的點數與加總能力各異，老師要 思考如何帶領幼兒整理三十份紀錄。 幼兒先前有「一百隻飢餓的螞蟻」 繪本的閱讀經驗，因此對於如何計算 全班的紀錄，有幼兒提出用螞蟻十個 一排的方式進行整理。於是老師將目 標設定在一對一的點數，並以10 個一 數的方式整理總數，由每個孩子將自 己記錄的水果數量，轉成圓點貼紙數， 再貼到全班的紀錄表上，貼的時候要 10 個一排。 這項工作對幼兒來說並不簡單， 幼兒須有具體經驗以理解一對一及10 個一排的意思。第一次老師畫上1-10 的數字，讓幼兒自己貼原點貼紙，發 現原本一排應有10 個圓點貼紙，但有 的貼8 個，有的貼 12 個，有跳格或是 跳行的情形。第二次老師除了畫上1-10 的數字，也畫直線，再讓幼兒貼，但
仍有幼兒貼錯。因為要繼續貼，幼兒 也在思考如何貼可以看出總數，因此 再經過討論後，幼兒提議用畫格子的 方式，要在一個格子貼一張貼紙，不 能跳格，也不能跳行；於是第三次由 老師畫上格子，幼兒便順利完成了這 項任務。 幼兒遇到的困難是一對一的點數 尚未穩定，還要一邊貼一邊確認要不 要換行？哪裡才要換行？這樣的工作 須兼顧自己可貼的空格是否在同排的 1-10 之內的位置，如果超過就要換行， 雖在第一排有寫上 1-10，但隨著越貼 越多排，幼兒不易掌握空格位置與數 字的對應，而老師後續的畫線與畫空 格便是協助幼兒掌握位置，協助其進 行一對一的對應點數。此階段的引導 歷程並非只有畫線與畫格子，還有透 過討論，讓幼兒理解目前進行的工作， 哪裡出現問題，還可以怎麼做，讓幼 兒有機會調整自己的行動，也是極為 重要的引導（如圖5）。 紀錄整理完之後，幼兒發現水果 產期表與市場調查的結果有部分不相 同之處，幼兒提出疑問並猜測可能的 答案，準備再次前往市場採訪老闆。 在這個過程中，老師安排讓幼兒以分 組的方式，分工合作採訪老闆，帶領 幼兒往不同領域學習，持續引導幼兒 思考採訪會有哪些工作？每一個小組 要問哪些問題？紀錄表要怎麼設計？ 小組中的每位成員要如何分工，要問 問題還是做記錄？要如何進行？這個 過程中，老師透過提問，以引導幼兒 思考自己、他人的興趣與長處，一起 完成這項工作。 （六）培養什麼核心素養？ 課程的目的在培養幼兒的核心素 養，在此歷程中培養幼兒哪些核心素 養？課程大綱著重陶養幼兒擁有六大 核心素養，包括覺知辨識、表達溝通、 關懷合作、推理賞析、想像創造與自 主管理（教育部，2013）。 「閱讀兒歌與水果產期表」的重 點在帶領幼兒接觸訊息類文本，老師 引導幼兒閱讀兒歌與圖表的內容：「這 裡有的有留白白的地方，有的又有塗 顏色，為什麼？」。這是提供幼兒有 關「語文」領域「理解」的機會，使 用學習指標「語- 中 -1-4-1 理解符號中 的具象物件內容」與「語- 中 -1-5-1 知 道各種訊息類文本的功能」，屬「覺 知辨識」的核心素養。 幼兒閱讀水果產期表，產生一些 圖五 歷次點數市場調查的結果
疑問，而有進行市場調查的需求。「進 行市場調查及整理和比對結果」的歷 程中，老師引導幼兒思考如何調查市 場賣的水果，如何整理記錄的結果， 並將結果與產期表進行比對。此提供 幼兒經歷認知領域「蒐集訊息」、「整 理訊息」與「解決問題」的歷程。使 用的學習指標「認- 中 -3-1-1 參與討論 解決問題的可能方法並實際執行」、 「認- 中 -1-1-2 運用點數蒐集生活環境 中的訊息」、「語- 中 -2-5-2 運用自創 圖像符號標示空間、物件和記錄行動 」及「認- 中 -2-2-3 與他人討論動植物 與生活的關係」，屬「覺知辨識」、「表 達溝通」與「推理賞析」的核心素養。 市場調查的結果出爐，市場所賣 的水果大致符合水果產期表的內容， 但仍有部分問題尚未解決，因此有了 再次訪問市場老闆的需要。第二次造 訪市場，老師讓幼兒思考有哪些問題、 猜測可能的答案並實際執行，這是提 供「認知」領域「解決問題」的機會。 使用的學習指標「認- 中 -3-1-1 參與討 論解決問題的可能方法並實際執行」， 其屬「推理賞析」的核心素養。同時， 老師也請幼兒思考如何分組執行此次 的訪問，思考可能有的工作及依據個人 的能力和意願決定每個人要做的事情， 這是提供「社會」領域「協商與調整」 的機會，使用學習指標「社- 中 -2-2-3 依據活動的程序與他人共同進行活動」 與「社- 大 -2-2-3 考量自己與他人的能 力和興趣，和他人分工合作」，屬「表 達溝通」與「關懷合作」的核心素養。
伍、
教保服務人員面對的挑戰與
建議
幼兒園教保服務人員要發展以培 養幼兒核心素養為目標的課程，須在 課程發展歷程中有諸多的關注與考量， 以下提出教保服務人員可能面對的挑 戰，以及發展課程的相關建議。 一、從生活中取材，選擇合宜的探究 性主題 (big idea) 然這樣的教學，教保服務人員須 敏覺於幼兒的經驗和興趣。雖然議題 來自「小田園計畫」，但教學者思考 到幼兒上學期已有種植的經驗，如仍 然停留在挖土、觀察、紀錄等方向， 幼兒是否有新的學習。教學者持續觀 察幼兒，也發現自己想種的東西並不 成功，專家入班提到「當季」的概念， 引發老師的思考，透過持續的收集資 料和討論，決定了探究的方向。教保 服務人員在決定主題時，宜思考幼兒 現有的經驗和能力，在可用資源下決 定幼兒學習的方向；平時也須多與生 活環境互動，覺知可深入探究的議題； 收集相關素材後，也根據幼兒的經驗 和能力做適當的剪裁。 二、觀察幼兒的起點，提供幼兒足夠 的一手經驗幼兒的起點在哪裡也是教保服 務人員需要思考的重點。在此案例中， 發現水果產期表，知道水果的產期， 可能是學習的重點。當幼兒發現，四 月份出產的水果是……時，老師可能 的做法有二。一是告知幼兒，請幼兒 記住原則，並背誦四月份出產的水果。 另一個可能性就是放棄此議題，因為 「當季」的概念過於抽象。但是，這 班的老師思考幼兒每天會翻閱日曆， 如提供不一樣的日曆，幼兒會發現甚 麼？結果幼兒決定把每天撕下的日曆 留下來貼在白板上，持續觀察發現了 日曆的共通性，節氣的循環以及節氣 和天氣的關係。此外，去市場看看， 去市場調查是否會發現共同的原則？ 於是，與幼兒共同設計表格，安排調 查活動，整理收集來的訊息，對照水 果產期表，提出疑問等等這些連續性 活動的安排須嫁接在先前經驗上。而 唯有共同經驗的提供，幼兒有深刻的 體驗，有意義的學習才得產生，幼兒 的能力得以深化。許多教保服務人員 忽略了共同經驗的經營，惑於部分幼 兒的經驗，在主題的延伸上就很辛苦。 教保服務人員宜多觀察幼兒的學習狀 況，根據幼兒的學習，進行歷程分析 及工作分析，排列孩子學習的先後順 序。 三、掌握幼兒的學習歷程，非結果導 向學習 「種菜要重當季蔬菜」、「水 果要買當時水果」這是前人智慧的結 晶。「當季」的意義是，在適合的季 節裡栽種適合的蔬菜，即適時適地種 植，蔬菜可以長得很好，比較不會有 病蟲害的問題，自然不需要農藥。加 上產量多，價格自然便宜，也可以吃 得心安。然而，現代科技發達，交通 便利，許多「當季」的概念也日漸模 糊，縱使知道「當季」很好，但也不 知如何辨別「當季」。探究的目的就 是將已成「結晶」的知識，回到原點， 從幼兒的角度來建構或驗證這項智慧。 因此，教保服務人員對知識要提出質 疑，常問「為什麼」？「真的嗎？」 有些時候，從觀察生活的實例中發現 規則，有些時候以驗證的角度從生活 中收集資訊，如此才有機會掌握課程 設計的「過程模式」。 四、接納幼兒思考的多元性，引導幼 兒朝目標學習 學校是幼兒社會化的機構，幼兒 的可貴就在其對生活世界的好奇。透 過探索的歷程，幼兒以其自身的理解 建立對外在世界的理論。而其理論可 能與成人世界不同，但也因此展現探 索的興趣。教保服務人員須提供機會 讓幼兒不吝於展現其想法，也不害怕 自己的想法與人不同。接納多元，讓 幼兒願意表現是幼兒教育的第一步。 教保服務人員宜建立溫馨和諧與安全 的班級氣氛，鼓勵幼兒願意說出自己
的各種想法（如：我不會，可不可以 告訴我？或我認為是……）。 然而，只有接納而缺少引導也讓 幼兒的學習缺少進一步的方向，既有 的學習無法深化。課程大綱提供了幼 兒進一步的學習方向，但教保服務人 員恐停留在過去以幼兒為中心的思維， 以為引導即為介入幼兒的學習。然現 今的學習是在接納幼兒的基礎上，如 何引導幼兒，協助幼兒澄清其所在盲 點，引導其釐清困惑之處，恐是教保 服務人員進一步的挑戰。 五、學習目標的訂定與意識化自己的 教學歷程 課程大綱中的課程目標和學習指 標是幼兒學習的方向，教保服務人員 在課程規劃時就宜思考方向在哪裡。 以上述老師為例，曾經有過種植經驗 的幼兒，新學期仍要種植，是重複原 來的方向，或是有不一樣的選擇，都 是教保服務人員須預先有的思考。課 程所含括的領域是否均衡？課程所要 陶養的核心素養是甚麼？課程的規劃 是否有機會讓幼兒的核心素養得以陶 養？課程進行中的教學決定是甚麼？ 種種過程都是有意圖的教學(intentional teaching)，教保服務人員在傾聽幼兒以 及與幼兒溝通的基礎上，讓幼兒進行 有目標的學習。而這些目標的完成， 教保服務人員宜運用省思日誌協助自 己檢視自己的教學。
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本文轉載自國家教育研究院2016 「我們的教育、我們的未來」國際學 術研討會發表之論文( 會議時間：2016 年10 月 21 日、22 日 )。
