課程領導與教師專業發展:知識管理的觀點
李子建
香港中文大學
摘要
隨著知識經濟時代的來臨,知識社會逐漸形成,新型態的知識工作者(knowledge worker)出現,不少學者 開始重視「知識管理」的觀念,並把「知識管理」的理論應用於教育改革和教師專業發展。本文初步探討 知識管理的理念對課程領導與教師發展的啟示,並對下列範圍作討論: (1)知識管理的意涵及課程知識的管理; (2)校長和中層管理者成為課程(知識)領導,著重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理,以及 知識社群和網路的發展。序言
Elliott(1998)和歐用生(2000)都強調課程改革 是一種「革新的社會實踐」,教師宜成為革新的 實驗者和行動研究者,並具有反省、批判的能 力,透過同儕間合作慎思和協同實踐,以及師生 的協商和共同建構,創造具脈絡化和校本精神的 課程知識。 最近,課程發展議會(2002)公布的《基礎 教育課程指引》况指出:「從學校經驗所得,行 動研究、教師發展及校本課程發展有緊密的關 係。」(10 ,頁 13)此外,文件建議學校教師以 小組形式進行行動研究,並向校內其他同事推 廣。 在學校和課程改革的經驗况,以往我們以為 如果找到最有效能的學校運作模式和最佳的課程 教學實踐,把這些模式和實踐傳播出來,其他 學校加以摹仿和採用便能產生理想的效果,可是 實際上,正如課程發展議會(2001 ,頁 63)指 出:「由於每間學校的教師和學生各有不同的特 色,學校本身進化的過程和變數也截然不同,以 『一刀切』的概念推行課程發展並不可行。」 隨著知識經濟時代的來臨,知識社會逐漸形 成,新型態的知識工作者(knowledge worker )出 現, Hargreaves, D.(2000)根據英國的經驗指出 不少行業的知識生產由純正的學科為本、同質 性、專家領導、同儕評審的和大學為本的模式逐 漸轉移到應用的、問題為本、跨學科的、異質 性、問責檢視的和含蘊在網絡的模式,而教育亦 不能避免這種方向的轉變。不少學者開始重視 「知識管理」的觀念,並把「知識管理」的理論應 用於教育改革和教師專業發展(Sallis & Jones, 2002; 陳美玉,2002;王如哲,2000a;譚偉明、 李子建、高慕蓮,2004)。本文初步探討知識管 理的理念對課程領導與教師發展的啟示,並對下 列範圍作討論: (1) 知識管理的意涵及課程知識的管理; (2) 發展學校成為一個學習型組織,並著重知識 的創造、整理和分享、教師個人知識管理, 以及知識社群和網路的發展。課程領導
何謂領導? Lambert(1998, p.5-9)指出領導 (leadership )具有以下涵義: (1)一個團體(group),而非僅指個別的領導者 (如校長)。每位(組織內成員)都有成為領 導者(leader )的潛能和權利。 (2 )關於一起學習、一起合作地建構意義和知 識。領導是關於導致建設性轉變的學習,而 學習是邁向共同的目的(shared purpose )。 (3)涉及透過持續的交談,把觀感、價值觀、意 念、資訊和假設表面化的機會;一起探究和 衍生意念;在共同信念和新資訊的情景下, 尋求反思工作和賦予工作意義;創設對工作 新理解所衍生的行動。 (4) 要求權力和權威的再分配(redistribution ), 以邁向共同 共享的學習、目的、行動和責 任。 課程(與教學)領導可說是近年一個新興的 議題,許多學者對這個議題都做出了探究。黃顯 華、徐蔣鳳、朱嘉穎(2002)分析不同學者的課 程領導定義及性質,指出課程與教學領導可在下 列學校課程發展的過程中產生作用: (一)課程設計 • 認清形勢、揚長補短 • 上下一心、建構願景 • 課程與教學改革的優先次序的抉擇 • 探究課程目標與行動的配合 (二)課程決定 • 作「保(留)、改(變)、開(始)、 停(止)」(Keep, Improve, Start, Stop ) 的決定 (三)課程實施 • 建立夥伴式的團隊文化,尋找課程改革 的同行者 • 注意教師反思性的專業發展,培養「轉 化型課程領導」 • 改變學校文化,建構學習型組織 • 善用資源,為教師創造空間 • 邀請家長的參與,爭取家長的支持 (四) 課程評估 • 對學生的評估 • 教師的評估 • 對課程本身的評估 Wiles 及 Bondi(1998, pp.216-218)指出就課 程工作而言,下列為常見的領導任務(recurring leadership tasks ):(1)發展操作的理論(an operating theory );(2)發展機構和一個工作環 境;(3)訂定標準;(4)利用權力去建立一個 組織氣氛;(5)建立有效的人際關係;(6)規 劃和啟始行動;(7)維持溝通渠道開放和有效運 作;(8)評估成績。 此外,不少學者認為建立專業學習社群 (professional learning community ),或使學校成 為學習型組織(learning organization ),是促進 學校和課程變革的途徑。就前者而言, Hall 及 Hord(2001, p.197)指出專業學習社群具有五個 度向:(1)共同價值和願景;(2)集體學習與 應用;(3)支持性及分享式領導;(4)支持性 條件;(5)分享式個人實踐。要建立專業學習社 群或者一個學習型組織,每一位組織的成員需要 協助:(1)建立共同遠景;(2)規劃和提供資 源;(3)投資專業學習;(4)檢查進展;(5) 提供持續的支援。 Henderson 及 Hawthorne(1995)亦指出革 新或轉化型的課程領導(transformative curriculum leadership )在下列三種情景脈絡有助於學習社群 的建立:(1)合作性檢視現行的政策、實踐和成 果(如行動研究);(2)溝通和解難的訓練;及 (3)形成一個「應該是如何」(what should be )的 共同願景。就後者來說,聖吉等人(Senge, et. al, 2000)指出學校成員可考慮組織學習的五個基本 法則(key disciplines ):(1) 個人通達(personal mastery ) — 表達個人 願景的意象,並同時務實地評估現狀;
學校作為一個學習機構,領導者方面的角色 也有相近的特徵(Morrison, 2002, p.113): • 辨認自我組織和組織學習的平台; • 發展團隊和網絡作為組織學習的主要機構; • 發 展 校 內 的 願 景 、 投 入 和 連 繫 性 (alignment); • 鼓勵和支持冒險試驗和精神; • 發展校內組織學習的策略,以及不同形式和 條件的學習,如(1)維持性學習(maintenance learning):為新教師而設的導引(induction) 學習、對外和對內的基本資料和行政步驟; (2)基準式學習(benchmarking learning):成 員與他人分享其工作實踐;多渠道溝通,使 成員知道校內所發生的事情;(3)創意式學 習(creative learning):資訊系統地分類和儲 存;成員主動地從個案材料中學習,並分享 意念和實踐。 正如課程發展議會(2002)指出,校本課程 發 展 、 教 師 發 展 、 行 動 研 究 和 學 校 發 展 存 在 著 緊 密 而 互 動 的 關 係 , 不 斷 促 進 學 生 的 學 習 (圖一),課程領導和知識管理的觀點在這些環節 發揮那些作用呢? • 課程領導和知識管理促進學校發展,使學校 機構邁向一個學習機構;知識管理鼓勵成員 的團隊學習,整體的機構學習,而校本課程 發展和行動研究促進課程知識的創造和轉 化,成為組織的知識; • 課程領導強調校內成員共同建構遠景,並透 過賦權教師和分享式領導,鼓勵教師反思性 的專業發展和具校本特色和需要的課程發 展; • 課程領導和知識管理的共同目標是促進學校 成為學習型組織(機構學習),並透過課程 和教師發展使機構累積和整理知識,以及改 善學生的學習。 (2) 共同願景(shared vision )──大家建立共同 目的; (3) 智力模式(mental models )──強調反思和 探究技能; (4) 團隊學習(team learning)──重視團體互 動; (5) 系統思考(systems thinking)──人們學習 更好理解相互依賴性(interdependency )和 變革(change),以及尋求達致最具建設性 變革的槓桿作用(leverage)。
知識領導與學校和教師發展
Sallis 及 Jones(2002)指出在知識組織况,知識 領導方面宜具下列特徵: • 培養知識工作者(knowledge workers ),確 認知識是一種社會建構(social structure), 而知識工作者是自我激發(self-motivating) 的; • 培養機構的互信和合作性,並鼓勵成員分享 知識(例如利用「講故事」和學習對話方 式); • 培養中層管理者作為溝通的橋樑,發展團隊 和知識社群。 David Hargreaves (1999)建議學校可發展 成為「創造知識」(knowledge-creating )的學校, 它們具有下列四種特徵: (1)審計(audit)校內的專業(工作)知識 — 發掘員工的知識和專長; (2)管理創造新專業知識的過程; (3) 使專業知識變為有效(validation) — 通過 分享和研究增加知識的有效性; (4)傳播專業知識 — 使知識和實踐可轉移 (t r a n s f e r a b l e )至另一教師或可轉換 (transposable)至另一情景。圖一 課程領導與知識管理的概念(修訂自課程發展議會, 2002 , 10 ,頁 13)
教師發展可說是學校作為一所學習型組織的 發 展 焦 點 , 教 師 發 展 大 致 可 分 為 三 種 取 向 (Hargreaves & Fullan, 1992; 李子建, 2002a), 分別為知識與技能發展、自我理解和生態轉變 (表一)。就課程領導和知識管理的角度來說,教 師發展作為知識技能發展宜培養教師掌握反思和 行動研究、團體學習、溝通(如講故事)和解難 等技能。教師發展作為自我理解宜培養教師的反 思、鼓勵教師與他人分享知識和收集資訊,藉以 建構共同的目的、願景。教師發展作為生態轉變 重視團隊工作,教師在學習的自主性,並透過建 立互信而合作的變化,促進集體學習和學習社群 的建立。
表一 教師發展取向(Hargreaves & Fullan, 1992 )
教師發展作為 教師發展作為 教師發展作為
知識與技能發展 自我理解 生態轉變
(knowledge & skills (self-understanding) (ecological change) development) • 裝備教師的知識與技能 • 反思教師的個人與實用 • 改變教師的工作脈絡 (以改善學生的學習機會) 知識 因素(如時間、領導、 • 技術取向 • 人本取向 資源) • 教師專業發展 • 教師個人發展 • 創設一個支持教師持 (staff development) (需經歷若干階段) 續專業發展的教師文 • 知識源自外來專家; 化和工作環境限制 強調由上而下的取向 • 未能充分尊重教師專業 • 緩慢、花費時間和昂 • 可能變為「強制的合夥 主義(professionalism) 貴,而且並不能預測成 文化」(contrived 和重視教師的實用知識 果 collegiality) • 技能和知識未能在適當 • 仍有控制的意味(教師 • 容易演變為強迫的、 的脈絡(如具協作文化 被視為「被發展者」); 正規的、滿足行政需 的學校情景中)中應用 教師發展被視為「治療 要的和重視可預測成 式的控制」 果的取向 • 未能注意教師所處的脈 絡,過分強調教師對變 革所負的個人責任 • 掌握建構願景、評估、 • 反思工作,賦予工作意 • 領導者與教師分享權 反思及行動研究團體 義;分享個人的知識、 力;建構學習型組織 集體學習、溝通及解難 觀感、價值觀、意念、 和合作性文化;建立 的知識和技能 資訊和假設,藉以建構 支持性條件促進集體 共同的目的和共同願景 學習、應用和分享 • 掌握講故事和學習交談 • 利用行動學習作為個人 • 鼓勵建立團隊工作 的技巧 和團隊發展的手段 (teamwork)及學習社 • 掌握記錄重要事件 • 給予知識工作者的智力 群
(critical incidents)、 自主性(intellectual • 營造分享和收集資訊
行動學習及與知識管理 autonomy) 的過程 相關的技能 • 關懷知識工作者的壓力 • 培養機構的信任度 (trustworthiness) • 建構持續學習的文化 焦點 限制 課程領導的取向及 相關功能 (黃顯華、徐蔣鳳、 朱嘉穎, 2002; Lambert, 1998; Hall & Hord, 2001)
知識管理的取向 (Sallis & Jones (2002))
知識管理的意涵
學者對知識管理有不同的定義, Sallis 及 Jones (2002, p.3)認為「知識管理」涵蓋新技術的應用 以至開發某一組織的智力資本(i n t e l l e c t u a l capital)。他們進一步覺得「知識管理」是關於 「學習去知道我們所認識的東西」(learning to know what we know )和「知道不認識但應該認 識的東西」(know what they do not know but should know )。 王如哲(2 000a ,頁 31)引述 Rossett 及 Marshall(1999)的定義,指出:「知識管理」包 括確認、文件化,以及分類存在於組織員工與顧 客的顯性與隱性知識。他認為「『知識管理』是促 使人員運用知識的一種機制,並使人員能夠在特 定情境中採取有效之行動。」(頁30)台灣陳美玉 (2002)率先提出「教師個人知識管理」,強調使 「教師有機會將個人的『外顯知識』,以及內隱的實踐性知識,化作系統性且能相互傳承與保存的 資料。 教師能處在知識型的社會中,以最短 的時間發揮最高的環境適應、知識創造與快速學 習的能力,成為新經濟時代的典型知識工作者。」 (頁 8) Liao 及 Yau(2001)從商業的文獻指出暫時沒 有一個統一「知識管理」的定義,不過他們指出 不同的定義反映下列觀點:(1)知識管理是一個 過程 — 它用以確定、組織、轉化和利用機構內 的資訊和專門才能;(2)知識管理涉及發展一個 系統 — 幫助人去學習其工作、環境和人,並更 快和更佳地溝通知識;(3)知識管理是一套技術 — 一套工具用以組織知識成為小組,以及管理 規則和規則間的互動;(4)知識管理是一種功能 — 它是智性資產的辨別、有利化和主動管理, 包括外顯知識和個別人士及社群所擁有的隱性知 識。 綜上所述,筆者認為:知識管理與知識建立 (knowledge building )、知識分享(sharing)、知 識創造(creation)互為關聯(Fullan, 2002)。它 是一種策略、過程、收集、保存和分配 — 發展 新知識和分享現存知識,以及建立一種機構文化 為所有教育持分者創造價值(修訂自Liao & Yau, 2001, p.44)。
(課程)知識的類別及其管理方式
在知識管理的文獻中,不少學者提及知識分為顯 性知識和隱性知識兩大類(表二)。這個分類建 基於 Polanyi(1983)的意念,尤其是隱性知識的 分析。Polanyi 指出「我們可以知道的比我們可以 講述的更多」(we can know more than we can tell ) (p.4),例如我們可以認識某人的面貌,並從不同人士辨認其面貌,但我們不一定能夠講述我們 如何能辨認出來。再例如騎單車,很多人懂得騎 單車,但未必能夠清楚地說明如何平衡自己,以 免從單車跌下來(Cook & Brown, 2002, p.73 )。 同樣地,有些新手懂騎單車的原理,但未必擁有 騎 單 車 的 隱 性 知 識 ( 平 衡 , 並 向 不 同 方 向 行 駛)。這種情況在課程改革中也屢見不鮮。比如 有些教師懂得不同課程統整的模式和發展校本課 程的程序(顯性知識),但未必能有效地設計和 實施符合校本情景的課程統整方案。亦有些學校 教 師 創 設 和 實 施 校 本 課 程 統 整 方 案 ( 隱 性 知 識),但未必很具條理和理念地表述校本課程統 整背後的原則和相關理論。
表二 顯性知識與隱性知識之比較(Sallis & Jones, 2002, pp.12, 14 ) 顯性知識(Explicit knowledge) •「認識它」(knowing that) •(宣告式知識 declarative knowledge) • 客觀和正規的知識 • 明確的(tangible)資訊 • 能夠被編碼(codified) • 有意識地獲得(accessible) • 能夠容易以網絡方式連繫在資料庫和 號和信念 • 能夠容易以信件、電郵、互聯網等傳遞和 轉移給他人 隱性知識(Tacit knowledge) • 認識如何(程序式知識 procedural knowledge) • 社會建構的知識 • 包括兩類:技術性知識(知識如何)及認知 性知識 • 包含機構况的傳說(folklore) • 儲存在人們的腦海 • 可以作為掌握某一技能的知識 • 包含價值觀、覺察、預感、偏見、感受、 意象、符號和信念 • 可以變得混亂(chaotic) • 難於編碼和儲存在資料庫和內聯網內 • 通常難於溝通和分享 • 有價值和成為經驗和學習的一種豐富來源
根據不同學者的分析,顯性知識和隱性知識 是互為補充的實體,並可能透過個人或集體人員 的互動,從其中一類知識轉化為另一類,為組織 累積新的知識。王如哲(2 000a ,頁 64)引用 Nonaka 和 Takeuchi 的觀點,指出有四種知識轉 換(knowledge conversion )方式,以前述課程改 革為例,它們是(參考 Sallis & Jones, 2002 ): (1)社會化 — 從個人的隱性知識至團體的隱性 知識。例如課程發展主任(個人)向他 她 的同事分享課程統整的意念和他校的經驗, 同事也交流他們對課程統整的看法,在分享 (一種社會學習)的過程裏產生了一些新意 念。 (2)外部化 — 從隱性知識至顯性知識,意念轉 化成為實在(practical reality)。這個過程通 常涉及隱喻、比喻和理念之運用,例如佛教 茂峰法師紀念中學在發展跨科主題教學的過 程,運用「以學生中心」、「以社會中心」及 「以知識中心」作為校本課程設計的理念(李 子建等,2002);不少學校在發展課程統整 時,會選擇一些主題(李子建、張翠敏、張 月茜,2002),這些主題的孕育某程度上也 可說是外部化過程。 (3)結合 組合 — 從分離的顯性知識至統整的 顯性知識。這是一種轉移知識的手段,使知 識得以檢驗。例如某校的課程統整的經驗通 過分享方式(如組織研討會、發表論文)與 其他人士溝通,並獲得他們的回饋。 (4)內化 — 從顯性知識至隱性知識,這是一個 較困難的過程,目的是使團體形成需要解決 問題的心智圖像(mental image)(Sallis & Jones, 2002, p.21)。例如經過多次設計和實 施校本課程統整方案後,學校組織衍生了不 少正面的經驗和待改進的議題,通過內部分 享,不同教師一方面從校方的經驗豐富了自 己的隱性知識,另一方面經意或不經意地孕 育了集體解決未來校本課程統整的共同興趣 (common interest )和共同目的(common purpose)。另一種內化的方法是「從做中學」 (learning by doing )。例如學校嘗試從小做 起,引入真切性評量,不同教師從實踐中理 解真切性評量的意涵和評估在校本實踐的可 行性。 總括而言,通過四種知識轉換的方式,隱性 知識與顯性知識產生不同的互動,進行衍生不同 類型的知識(圖二)。以課程改革為例,社會化 過程可能產生團體內不同人士的「共鳴性知識」 (例如對課程統整的理解);外部化過程可能產生 「概念性知識」(例如建立校本課程統整的設計原 則和特徵);組合過程可能產生「系統性知識」 (例如分享校本課程統整的評估結果及學習成果顯 證);內化過程可能產生「操作性知識」(例如引 入課程統整的革新研究或新評量方式)。此外, Nonaka 及 Takeuchi(1995)指出:
圖二 組織知識創造的螺旋
(修訂自王如哲, 2002a ,頁 67 , 79;Nonaka & Takeuchi, 1995, p.73)
a 面對面接觸 b 從做中學 c 內部訓練與教育 d 討論論壇 e 內部資訊公報和資料庫 f 革新研究 g 知識的轉移和再次使用:研究與發展 h 外部的接觸:聯盟、夥伴 外部化 (Externalization) 組合 (Combination) 知識論層面 資訊 (Information) 知識論層面 內化 (Internalization) 隱性知識 社會化 (Socialization) 個人 群體 機構 機構間 本體論 層面 知識層次 h f g e d c b a
• 組織知識的創造透過四種知識轉換方式的螺旋 而達致(圖三),但通常從社會化過程起始。 • 組織知識創造的螺旋除了認識論層面(顯性知 識和隱性知識的分野)外,也可涉及本體論層 面,即可跨越個人、團體、組織及組織之間的 層次,而個人的隱性知識是組織知識創造的基 礎,透過較大規模的團體和組織的互動,知識 不斷轉化、累積(沉澱而成為組織知識的資 產),使不同層次(由個人以至組織間)的機 構學習得以完善(Morrison, 2002 )。 圖三 四種知識轉換的方式及知識螺旋
(修訂自 Nonaka & Takeuchi, 1995, p.62, 71-2;王如哲, 2000a ,頁 64)
就 課 程 知 識 的 管 理 方 式 來 說 , 王 如 哲 (2000a)引用普羅特國際管理顧問公司,指出知 識管理會遵循下列三項步驟: i 進行知識內容分析 — 例如把校本課程的經 驗分析和整理成為可以向他校分享的知識; ii 激勵人員和文化 — 例如透過發展共享文化 和表現評估機制獎勵參與知識創造、維持和 管理的同事; iii 應用科技 — 例如利用資訊基本設施儲藏和 整理知識,使同事很容易取得相關資訊,並 透過網際網絡分享和討論知識對校本課程發 展方向的啟示等。 外部化 (externalization) 概念性知識 (conceptual knowledge) 社會化 (socialization) 共鳴性知識 (sympathized knowledge) 組合 (combination) 系統性知識 (systemic knowledge) 內化 (internalization) 操作性知識 (operational knowledge) 顯性知識 隱性知識 隱 性 知 識 顯 性 知 識
以教師發展為導向的學校知識管理
知識管理理論的知識論層次起始於個人,而個人 的知識管理是機構學習和學校發展的重要基礎。 就學校而言,陳美玉(2002 ,頁 55)指出:「教 師個人的知識管理同樣要在學校支持系統的協助 下,在一個鼓勵個人持續進行動態的學習,並且 不斷將知識外顯化、檔案化與書面化,助長知識 分享、交互流動與移轉的環境中,才能將教師個 人具高度脈絡性與經驗性的內隱知識與實踐智慧 具體化出來,並有效的回饋到學校組織的發展 上。」 學校可考慮透過教師發展的強化,鼓勵教師 採 用 下 列 不 同 個 人 知 識 管 理 方 法 ( 陳 美 玉 , 2002): (1)合作自傳法 — 把個人生活史的描述,與同 儕分享,例如可針對目前工作環境脈絡、班 級內常用教學方法與理念、個人專業發展與 教學理想的詮釋,一方面擬定未來的專業發 展計劃,另一方面反省與分享建構的個人知 識,並尋求解決教學問題的實踐方案; (2)札記反省法 — 把教學實踐與教學理論相互 印證,反省實踐與理論的差距或不一致的地 方(李子建, 2002b),以及特定事件處理 與事後分析等。這個方法除了與同儕共享個 人知識內容外,亦著重他人的回饋和對話, 藉以發展更高層次(具反思性)的個人知 識。 (3)經驗學習法 — 把重要事件與經驗的描述, 然後由閱讀者(如校外人士、校內不同部門 同僚)標示他們的看法,作為集體合作討論 反省的材料,這種方法一方面協助教師澄清 自己的想法,另一方面可建立團體成員間的 信任,以及把個人的經驗傳遞至另一個人或 部門; (4)教學檔案或檔案法 — 把教學或課程發展的 相關資料(如文字記錄、相片、錄影、錄音 等),加以註解、註釋和反思,使內隱知識 轉化為外顯知識,並可透過與他人對話和分 享 , 促 進 校 內 的 基 準 式 ( 或 標 竿 ) 學 習 (benchmarking learning); (5)個人理論建構法 — 描述或回顧個人與教育 相關的重要生活經驗及歷史,以隱喻方式把 教師的觀點作深刻的處理,然後透過合作反 思和不同方法(如庫存方格技術),把教師 的內隱知識外顯化和理論化,並通過檢視理 論間的邏輯關係和一致性,建構和發展教師 的個人理論。 此外,教師也可通過反思和行動研究(李子 建, 2002c),豐富個人的專業實踐理論和學校 組織的課程知識。 不過,正如不少學者指出,教師從事行動研 究並非易事,一方面是缺乏資源和時間,另一方 面也可能欠缺信心和技巧,因此大學和其他機構 可考慮與學校建立夥伴關係(李子建等, 2002; 黃顯華、朱嘉穎, 2002),以平等和互信的方式 促進教師發展。學校邁向學習型組織
在學校作為學習組織層面而言, Sallis & Jones (2002)指出下列取向有助強化知識管理: (1)多元智能及創意能夠發揮學校組織內不同人 士的才能,藉著他們的創意和創新,促進組 織內知識的創造和轉化; (2)情緒智能 — 透過發展良好的人際關係,促 進團隊學習和知識社群的建立,以及隱性知 識的分享和轉化; (3)困難的交談(difficult conversations ) — 交談 由困難的交談開始,透過對話和了解雙方的 情緒和觀點,把交談變成學習式交談; (4)行動學習 — 從做中學,並透過創意地解決 問 題 或 推 動 改 革 , 把 隱 性 知 識 外 顯 化 ;
(5)e-學習(電子化學習) — 學會學習,透過資 訊及通訊科技提供另類而互動式學習的媒 介; (6) 社團式大學(corporate universities ) — 發展 組織內(in-house)知識創造的取向。 除 了 行 動 學 習 和 學 習 型 組 織 , 王 如 哲 (2000b)建議學校組織成員可運用利用式學習 (exploitative learning )及探究式學習(exploratory learning),前者強調任務外顯化和持續改進的品 質、明確而詳細的工作程序和適度的工作循環, 後者較強調彈性和創意,不過會存有一定的風 險。
小結
本文初步探討從知識管理的觀點看課程領導和教 師發展,就未來發展而言,學校可考慮下列方 向: • 課程領導宜與學校發展結合,創造有利條件使 學校成為一個學習型組織,以配合校本課程發 展; • 課程領導宜促進合作性文化、團隊工作和學習 社群的建立,配合知識管理的方向。 課程改革的迷思和挑戰很多,其中較弱的一 環是課程評鑑和總結經驗。歐用生(2 002)指 出:「若只是有『衝勁』的校長,帶著有『創意』 的教師,一直往前衝,沒有往後看,沒有加以評 鑑。缺乏反省、批評的『草根模式』將淪為『草 莽模式』。」(頁 13)學校成員可藉著學校自我評 鑑的機會把校本課程改革的經驗作一梳理和沉 澱,以往學校可能只是關心「已經做了些甚麼」 和「是否把事做對」,課程實施和評鑑的過程是 否已得到照應,日後學校成員或可思考「可能和 應該做些甚麼」和「做正確的事」(張吉成、周談 輝、黃文雄,2002),多反思甚麼是對學校,尤 其是對學生學習是最好的,把校本課程改革提鍊 成為課程知識和實踐智慧。 課程改革本身是一個複雜的系統,涉及學校 所處的脈絡、學校的組織結構(如時間、空間和 角色描述等)、政治、學校領導、教師的生活及 其工作、學校文化和教師學習等元素(Hoban, 2002)。不少學者認為要擁抱課程改革,校長和 中層管理人員宜扮演課程領導的角色,例如校長 成為教學領導或革新的課程領導(高新建等, 2002;Fullan, 2002),而教師發展,尤其是教師 的賦權增能(teacher empowerment )更是學校本 位課程發展關注的重點。此外,學校宜發展成為 學習型組織,促進教師間的合作和團隊學習。 校長和中層管理者宜成為課程領導,並以民 主和革新(transformative)為取向,大家可思考 Henderson 所提出的一些問題,例如(修訂自 Henderson, 1999, p.16 ): • 如何使我們的某一科老師在其任教科目內引入 動手、解難和創意的活動? • 如何鼓勵我們的某一科老師領導其他同事去探 討教學改進的問題? • 如何重新設計課程去促進學生「學會學習」? • 如何使我們的老師花更多時間去進行有意義的 合作式教學探究? • 如何使家長一同討論對某一科學習表現欠理想 的策略? 教師發展方面,根據 Hargreaves 及 Fullan (1992)所建議的取向,知識與技能發展,除了反 思、行動研究和行動學習外,學校宜發展教師的 交流和團隊協作技巧;自我理解可給予他們較寬 鬆的工作間環境,多關顧教師的工作壓力和給予 教師更多的專業信任和自主性;生態轉變則可鼓 勵他們共同持續學習、創造、整理和分享從課程 和教學所得的知識,藉以培養持續學習和改善的 學校文化。參考書目
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