從科學哲學的發展探討「理性」的意義及其對教育的含意

本文原刊於「當代教育哲學論文集II」，頁 1-42。台北：中央研究院。1997。

從科學哲學的發展探討「理性」的意義及其對

教育的含意

詹志禹

一、「理性」是什麼？

「理性」是一個使用頻繁、範圍極廣、人言言殊、極具爭議性的概念，例如 Bunge（1987, pp.5-6）就曾分析出七種不同的「理性」概念： 1.「概念理性：盡力降低模糊、曖昧或誤差。 2.邏輯理性：盡力追求一致性，避免矛盾。 3.方法論的理性：懷疑、挑戰、批判以及辯護（要求證明或證據，包括有利及不 利的證據）。 4.知識論的理性：關心實證性的支持，並避免做出與當代科技知識不相容的臆測 5.本體論的理性：採取與當代科技知識相容的世界觀。 6.價值理性：盡力追求可及而且值得追求的目標。 7.實踐理性：採取可能有助於達成目標的手段或工具。 此外，倫理學家或宗教家可能將理性看成「道德良心」，經濟學家則常將理性 等同於計算「成本－利益」的能力以及追求最大利益的傾向，至於一般人，則常將 理性解釋成「冷靜、不衝動、不情緒化的態度」。 究竟理性的意義與本質為何？我們應該怎樣模擬理性才最適當、最有助於哲學 知識的發展和有助於對實務的詮釋與批判？這些就是有關理性的模式（model of rationality，以下簡稱理性模式或理性觀）所嘗試回答的問題。 由於理性與知識有極深的關係，而科學知識又是知識中的典型知識，再加上科 學家又常被一般人認為是最理性的一群人，因此，科學哲學（philosophy of science）所探討的核心問題可說都是有關科學理性（rationality of science） 的問題，每一個科學哲學的派別都隱含了一些對科學理性的看法。如果科學探究 是一個非理性的歷程，那麼，其他領域的探究將更不可能是一個理性的歷程；如 果科學探究是某種理性的歷程，那麼，其他領域的探究是否就可能成為一個理性 的歷程？此一問題端視各派別對「科學理性」的模擬而定，有些模式較偏狹，只能 說明「科學理性」，或連說明「科學理性」都無法令人信服；有些模式則較寬廣、較 基礎、較一般化，在說明「科學理性」之外也能類化到一般的「理性」，在此情況之 下，「科學理性」與「理性」的意義是相同的，因為「理性」只有一個，它可能表現

在某一學科領域、整個科學領域、或甚至人文、藝術、與道德等諸領域，我們只是藉 由分析科學探究的歷程來了解一個很基本的理性歷程，並不認為有很多種理性。 科學哲學探討科學知識的本質，所以和傳統哲學中的知識論有很深的關係。知 識論起源很早，可以遠溯至希臘時代，但科學哲學之重大發展，一般來說，可以 從二十世紀初期邏輯實證論（logical positivism）的運動談起。縱觀二十世紀科 學哲學的發展，到目前為止，至少可分四條主軸：第一條主軸為邏輯實證論 （logical positivism ） ， 起 於 二 十 世 紀 初 期 ; 第 二 條 主 軸 為 否 證 論 （ falsificationism ） ， 起 於 三 十 年 代 ； 第 三 條 主 軸 為 世 界 觀 學 派 （Weltanschauung approach），起於六十年代；第四條主軸沒有一個共同的 名稱，但有一個共同的目標就是：如何在受到世界觀學派的衝擊之後，重新尋回 知識成長背後的理性（rationality）基礎，卻又不能重墮邏輯實證論的困境。

二、邏輯實證論

邏輯實證論的發展首要歸功於維也納學圈（Vienna Circle），此一學術社群， 大約在一九○七年左右，就已有一些非正式活動，後來經過成長、發展，一直到 二次大戰前夕才瓦解。學圈雖然瓦解，邏輯實證論的思想擴散成為國際性的邏輯 經驗論，雖迭經挑戰與修正，對當今頗多社會科學的研究者，仍有深遠的影響。 知識論探討知識的本質，也就是問：「知識是什麼？」早期實證論者回答說： 「知識就是經過感官經驗檢證為真的陳述或命題。」但是這個回答本身引起了更多 的問題。首先是：數學算不算知識？因為，數學很精確，但其證明不靠實例。實證 論者發展出來的答案如下：數學像個空瓶子，只有形式，沒有內容，所以不需要 實證，但是，數學也算知識，是一種邏輯知識，它的真假決定於符號的定義，定 義則來自於約定俗成，所以，數學是一組套套邏輯（tautology）。實證論者引進 這個看法之後，才變成邏輯實證論（Passmore, 1967）。 邏輯實證論的核心觀點如下: （一）現象論（phenomenalism） 現象論與現象學（phenomenology）大為不同，它的主要觀點包括： 1.訊息由外界事物透過感官銘印在心靈上，心靈是被動地知覺到現象和接受訊息 2.感官經驗是客觀的而可信賴的，可議事實說話（facts speaking）。 3. 科學研究應 限 於 感官 經 驗 ， 任 何嘗試 想去 探討所 謂 「 現象背後 的 真 實 （reality）」都是不科學的。現象就是唯一的真實，所謂現象背後的真實是人類想 像出來的，是形上學的東西，應該排除到科學之外。 4.物理學和心理學都是描述經驗的，所以科學統一是可能的；傳統認為心理學 研究「內在世界」而物理學研究「外在世界」的觀點是不對的。 （二）檢證原則（verification principle） 此原則主張以檢證某一命題的方法或程序來定義該命題的意義；反過來說，一

個句子如果不能以某種程序與方法來加以檢證，就被認為無（認知）意義。這個 觀 點 與 當 時 美 國 物 理 學 家 布 里 基 曼 （ P. Bridgman ） 的 操 作 論 （operationism）不謀而合，但操作論更極端，它把意義的單位放在詞彙而非 句子的層次上，主張一個科學詞彙的意義必須由它的操作（觀察、測量、實驗操弄 等）程序來界定，以更得到互為主觀的理解。 （三）邏輯原子論（logical atomism） 此觀點認為物體的一個組型構成一個事實的單位，我們把它叫做原子事實，物 體在這個組型中相互關連的方式就是這個原子事實的結構；一個命題如果要想表 達得清晰而正確的話，就必須「拷貝」或「錄下」這些原子事實及其結構；句子的內 容乃相對映於事實的組成成份，句子的邏輯型式則相對映於事實的內在結構。 邏輯實證論者似乎假定了兩個獨立的認知世界，一個是理論界，一個是經驗界 （見圖一）。理論界包括了科學理論、定律、假設等，其真假是有待證實的，其來 源則是心理學家該研究的範疇（常歸諸於科學家的創造力或意外的幸運），不是 科學哲學家該關心的，科學哲學家該關心的是真假的檢驗。經驗界則包括了實例、 觀察資料、數據、實驗結果、事實、感官經驗等，其來源是外界事物及其結構銘印在 心靈上的結果，其客觀性是無庸置疑的（所謂「事實會說話」），所以可以用來檢 證理論界中的陳述與命題。 演繹 類化 檢證 歸納 圖一：還輯實證論的二個認知世界 邏輯實證論遭遇到許多困難。首先，將數學化約成一組套套邏輯的說法就引起 許多爭議，因為，數學是一個會成長的開放系統，不是一個靜態的套套邏輯系統 其次，科學理論與定律都是以全稱命題的方式提出的（例如：F＝ma 適用於所有 具有質量的物體），那麼，究竟需要多少個實例才算加以證實？究竟需要多少個 實驗的正面結果（positive evidence）或證實（confirmation），科學家才能 理論界 （原理、定律等） 經驗界 （觀察、實例等）

接受一個科學理論？任何一個答案的提出，都是一個武斷而沒有根據的答案，因 為有限的實例確實沒有辦法證明一個普遍化的原理、原則，所以，邏輯實證論者 放棄了傳統經驗論，放棄了對「確定性」的追求，回答說：經過檢證的命題，只有 概然性的真；檢證的實例與實驗愈多，而且結果都是正面的話，被檢證的原理、 原則就愈可能為真；但是，這一個說法與科學界的實際運作不符，因為很少科學 家對所有的理論都採「半信半疑」的態度，而且也估不出所謂「概然性的真」當中的 概然率。 即使暫時放過上述有關「數學知識」以及「歸納邏輯」等困難，邏輯實證論者仍 然面臨一個最根本的問題：感官經驗真的可做為檢證命題的基礎嗎？這個問題的 提出，至少有三個理由：第一，感官經驗畢竟是主觀的心理現象，如何從主觀中 衍生出客觀？第二，完形心理學（Gestalt psychology）的許多有關錯覺的實 驗，大致指出：人的感官經驗並不可靠；第三，從傳統懷疑論（skepticism）的 分析來看，如果以感官經驗做為「唯一」的知識判準，則將陷入一個自我矛盾的兩 難困境；第四，從理性論（rationalism）或詮釋學（hermeneutics）的角度 來看，感官經驗是人類主動解釋環境的結果，觀察資料、數據、事實等也都需要經 過解釋才變得有意義，而解釋的來源則是所謂「理論界」裡面的概念，所以，理論 界與經驗界並不是互相獨立的，用經驗去檢證理論也就不是一個客觀的歷程。對 於前二個問題，邏輯實證論者的反應是：放棄「絕對客觀」的說法，改採「互為主 觀」的立場，認為正常人在一般情況下，對於感官經驗多能達成互為主觀的同意 （intersubjective agreement），這就能做為驗證任何陳述的基礎；這個立場 把「真假」的根據植基於「共識」上面，又產生了新的困難，傳統哲學討論很多，本 文暫略不論。對於後二個問題，邏輯實證論者一直沒有處理，因為若要解決這， 二個問題，就要放棄實證論的基本哲學。 總結邏輯實證論追求「理性」的推理歷程，似乎可用下列步驟來表達： 1.追求理性→追求理由→反獨斷； 2.獨斷是主觀的產物→反主觀→追求客觀； 3.邏輯的真假決定於符號的定義，符號的定義可由共識達成，不受主觀影響→ 追求邏輯一致性； 4.事實會說話，不受主觀影響→追求實證支持； 5.情感是主觀的、沒有理由的→認定情感與理性不相容； 6.價值觀是主觀的、獨斷的（例如道德語句或美學觀點，都只是情緒訴求或喜好 的表達，無法以實證資料加以驗證）→認定價值領域缺乏理性基礎→主張科學研 究應該價值中立； 簡要言之，邏輯實證論的理性觀可用公式表達如下： 科學理性＝邏輯一致性十實證性 理性的態度＝客觀的態度 ＝不主觀 ＝排除情感

＝像一臺電腦 因為，理性與情感都是人性的一部份，缺少當中任何一者都將使人性殘缺不完 整，而電腦除了具備高速計算能力之外並不具備情感、價值觀與創造力，所以， 邏輯實證論的理性觀似乎並不符合人性。此外，如果以「邏輯一致性加上實證性」 作為一個領域「是否理性」的判準，則人文、藝術及道德等諸領域很容易被判為非 理性的領域，所以，此一理性觀，相當偏狹。最後，因為我們無法以邏輯證明或 以實證資料證實「科學理性就是邏輯一致性加上實證性」，所以，此一理性觀無法 自我完足（self sufficient）。總之，如何尋求一個更寬廣、更符合人性、更自我完 足的理性觀，似乎仍待努力。

三、否證論

否證論（falsificationism）的中心人物是卡爾‧波普（Karl Popper），他 在一九三四年出版「科學發現之邏輯」（Logik der Forschung）一文，開始對實 證論者提出嚴重的挑戰，可是該文刊登在維也納學圈的機關刊物上，其英文譯本 又遲至一九五九年才問世，所以英語世界中很多人誤會波普是邏輯實證論者之一 這一點，波普在自傳中澄清過（Popper, 1976）。 波普看出實證論者最大的困難在於「歸納邏輯」，因為「歸納邏輯」根本不是邏輯 當我們打開電視開關一千次，每次電燈都亮了，我們有什麼「邏輯」可以相信：第 一千零一次也會亮？有限的實例不但不能證明普遍化原則，而且也不能提高其 「為真」的機率，因為普遍化原則所假定的實例數目是無限的，不可估計的，所以 機率的分母也是不可估計的。此外，實際科學研究中，沒有人純粹為了提高理論 成立的機率，而不斷重複某個結果明確的實驗；一般而言，實驗的複製，很少超 過二、三次。所以，波普認為：實例的功能不如反例；實證不具有邏輯效力，但否 證卻具有邏輯效力；科學實驗的功能不在於證實一個科學理論，而在於嚐試否證 一個科學理論；通過實驗挑戰而未被否證的原理、原則，自然被暫時接受下來， 成為「到目前為止最合理的原理、原則」；通不過考驗者，自然被淘汰；所以，理 論、原理、原則在本質上都是一種假設，實驗、觀察、數據等則扮演批判的角色，發 揮選擇與淘汰的功能（Popper, 1973）；簡而言之，波普主張「大膽猜測、自由 批判」，此一精神啟發了後來「知識演化論」（evolutionary epistemology）這 一個領域的發展（Radnitzky & Bartley, 1987）。

波普的理論之所以被稱為否證論，是因為他看出了實證與否證之間的不對稱性 ──千百個實例無法證明一個原理，一個反例卻可以證明某個原理是錯的。舉例 來說，我們大家都相信地心引力，所以，看到山上的石頭往下滾，絕對不會感到 驚奇；即使觀察到一萬次石頭往下滾的實例，也不會感到「地心引力理論更真了 點」；但是，如果觀察到一次石頭往山上滾的反例，則將大感驚訝，而可能開始 懷疑地心引力理論了。用邏輯術語來說就是：「若P 則 Q」無法導出「若 Q 則 P」，

卻能導出「若非Q 則非 P」。 在知識論方面，波普傾向於理性論而遠離經驗論，所以，波普所謂的「大膽假 設、自由批判」其實充滿了「主動創造知識」的精神。而經驗論是邏輯實證論的中心 假設，它認為知識源於感官經驗，是外塑的；所以，邏輯實證論者認為觀察是一 個立即的歷程，也就是，在透過觀察而獲得知識之時，並無任何概念的介入或先 天觀念的涉入（Suppe, 1977, p.8）；這個觀點，把感官經驗當成驗證知識的 唯 一 基 礎 ， 很 容 易 導 致 本 體 論 中 的 現 象 論 （phenomenalism ） 或 觀 念 論 （idealism），因為感官經驗只是一些主觀的現象；現象論否認觀察到的現象背 後還有任何實體的存在，觀念論別說：「這個世界只是我的一場夢，因為我沒有 辦法證明它不是一場夢；你可以罵我、踢我，以證明它不是一場夢，但我如何確 定這些被罵、被踢的經驗不也是夢境的一部分？」這些論調聽起來怪怪的，因為它 們違反常識；與常識較符合的是實在論（realism），實在論認為感官經驗容易 出錯而且容易騙人，我們應假定表象背後仍有一個末觀察到的實體（reality）， 以做為驗證知識的根據，所以，我們所生活的世界也是獨立於感官經驗之外實際 存在的。 在本體論方面，波普就是傾向於採取實在論的立場，他的理由包括：（一）實 在論較符合常識；（二）科學研究大多以實在論為前題；（三）到目前為止，反 對 實 在 論 的 論 證 都 很 薄 弱 ， 都 假 定 了 一 些 未 經 批 判 的 前 題 （ 其 它 理 由 參 見 Popper, 1970）。但是，既然實體是隱藏在觀察現象的背後，則我們如何能知之 波普的回答是：我們不能，我們只能猜測，再通過批判的歷程，以逼近真實 （reality）或逼近真理（truth）。 由以上介紹可知，波普確實不宜被劃入邏輯實證論學派，因為他的哲學和邏輯 實證論相衝突的地方很多，茲整理對照如下： 邏輯實證論 波 普 ---經驗論 理性論 實證論 否證論 現象論 實在論 知識直線累積論 知識演化論 波普特稱自己的理性論為「批判理性論」（critical rationalism）（Popper, 1958），因為傳統的理性論雖具有追求理由的傾向以及懷疑精神，卻無法自我 完足；換句話說，持傳統理性論的人會說：「我不能相信任何事情，除非我有論 證或經驗」，這個觀點如果應用到傳統理性論本身呢？很顯然地，我們也沒有論 證或經驗可以支持這個觀點；這樣一來，傳統理性論就有內在矛盾。波普的批判 理性論則從另一個方向來看這個問題，他認為：我們對週遭環境的認識都是一種 猜測，只要我們有論證或經驗，我們應隨時準備放棄任何假設；所以，我們應該

很歡迎別人的批判，也應該願意批判別人的假設；批判理性論本身也是一種假設 隨時等待別人的批判，但在尚無明顯的論證或經驗足以否定它以前，我們仍然接 受這個假設；所以，接受批判理性論的決策本身，是一個具有批判理性的選擇； 批判理性論是自我完足的。 基本上，波普擴展了邏輯實證論所謂「客觀性」的內涵，使之成為「批判性」； 換句話說，知識的理性基礎或客觀性不在於其「可用邏輯證明」或「可用事實支持」 的程度，也不在於其「不受主觀詮釋」或「不摻雜價值判斷」的程度，而在於其「可 被批判的程度」及「已被批判的次數」；至於批判性原則，卻不限於邏輯一致性及 經驗否證性，也可包含理論間的協和性（corroboration）、形上學原則、世界觀 價值觀、甚至美學原則等等，理論上，批判性原則是無限多的。簡要言之，波普的 理性觀可用公式表達如下： 科學理性＝大膽猜測×自由批判 波普的理性觀比邏輯實證論的理性觀較符合人性、較寬廣，也能自我完足，解 決了不少邏輯實證論的困難，但同時也留下了一些尚未解決的困難，包括： （一）「逼近真理」的說法不能成立，因為，既然我們尚未知道真理在那裡，如何 能量出真理和當前假設所在位置之間的距離？如果量不出來，則無從知道是否逼 近；（二）波普認為選擇一種批判理性的態度是一種道德的選擇，是一種責任、 一種義務；波普尚無法提出一種源於人性的內在動機，以說明人類為什麼要選擇 理性；（三）在科學史中，很少理論是因為一、二個反例就被否證掉或淘汰掉； 關於這一點，世界觀學派論述得最詳細。

四、世界觀學派

世界觀學派以孔恩（Thomas Kuhn）為中心，孔恩的「科學革命之結構」一書 出版於一九六二年，一改哲學批判的角度，以史學觀點切入，對科學知識的演變 有著極深刻、極富同理心的描寫，一時造成洛陽紙貴。 孔恩在描述科學知識之演變時，心目中假定的是「成熟科學」，他認為成熟科 學的知識演變通常是在循環下列三個時期：常態科學時期、危機時期、及革命時期 在常態科學時期，該領域有一個穩固的典範（paradigm），隱約地界定了問題 的合法性及研究方法的合法性，並指出了解決問題的方向；典範包括了形上學假 設、中心理論、應用的範例、方法的範例、隱含的評估標準等，是該領域科學社群 （scientific community）的基本共識；同一個典範之下的科學社群雖然會爭論 許多問題，但很少爭論典範的基礎；科學研究報告的高度精簡方法，就是假定讀 者是社群內的人，假定一個共享的典範，所以省略了大量的背景知識，以至於領 域外的人通常都看不懂。處在常態科學時期的科學家對他（她）們所涉入的典範

非常有信心，對典範中尚未解決的謎題（puzzle）也很清楚，但在解謎的歷程中 很少懷疑到遊戲的規則，也很少將目標放在意料之外的嶄新發現，而是放在擴大 應用範圍、增加精確性、及豐富理論的內容；他（她）們希望解謎解得漂亮，萬一 解錯了或解不出來，他（她）們也不會懷疑典範的正確性，而是懷疑自己的能力。 任何理論，從出現到流行到死亡，幾乎都有一些未能解決的問題或未能解釋的 現象，孔恩稱之為「異例」（anomaly）；有趣的是，孔恩發現：在常態科學下 的傳統研究本身就會自然演化出異例，累積異例，終至形成內部危機，引發革命 當然，不同的異例之間仍有質的不同；一個異例的重要性及其對常態科學的威脅 性，仍需靠科學家的智慧來辨認。但是，孔恩不認為一、二個異例就能否證一個理 論，因為他發現，異例剛出現時，通常會被典範信仰很強的科學家所扭曲與忽略 科學家會說：「可能是預測有問題」、「可能是測量有問題」，但很少懷疑理論與典 範；只有當一個異例頑固地重複出現時，科學家才會承認它；只有當異例累積得 愈來愈多時，科學家才會說：「可能是理論有問題。」因為理論有問題，所以就修 正理論。當不同版本（修正版）的理論不斷出現時，就是危機時期的開始。 在危機時期，不同版本的理論經常被視為只是原理論的修正，但其實當中有一 些已隱含了完全不同的典範；例如：馬克斯威爾（Maxwell） 剛開始以為他的 電磁理論與牛頓的力學是不矛盾的，他也曾嚐試去從牛頓的觀點來說明自己的理 論，但發現困難巨大無比，終至放棄牛頓的典範。孔恩認為，單有危機不能引發 革命，只有配上替代性的典範出現時，科學革命方可能發生。關於這一點，孔恩 基本上是批評波普，孔恩透過科學史的研究發現：沒有科學家會直接拿理論來和 事物的本質做比較，然後根據一個所謂的「否證」證據就來拒絕一個原先接受的理 論。孔恩認為，科學家的決策與判斷涉及到下列三者之間的比較：二個典範與一 個事物的本質（自然）；所以，孔恩說：「拒絕一個典範的決策總是與接受另一 個典範的決策同時發生」（Kuhn, 1970, p.77）。 在危機時期，由於異例很頑固、很重要、甚至威脅到典範的基礎，所以各種修 正理論或替代性的典範就不斷出現，最後的結局通常是下列三者之一：第一，修 補成功，舊有的典範倖存下來；第二，修補失敗，但新理論或新典範也沒辦法解 決困難，只好把問題「標記」起來，留給下一代去解決；第三，新理論與典範成功 地解決了舊典範中的困難，於是，很多科學家轉移到新典範的陣營，科學革命於 焉發生。不過，科學革命發生之後，並不是所有科學家都會轉移到新陣營，有些 科學家還是會終其一生為一個舊典範辯護；孔恩發現，年輕的科學家比較願意接 受新典範。

圖二：完形轉換的例子 孔恩認為，科學革命不是累積，新典範的觀點與舊典範的觀點是不能並存的 （incompatible）、不可通約的（incommensurable，或譯「不可共量的」）、 不能互相轉譯的、或甚至是無法互相溝通的，因為兩個典範各自定義其概念（亦 即，脈絡決定意義），也各自設立其評判典範的標準，所以，兩個典範對「典範 選擇」的辯論必然只是循環論證，誰也無法說服誰。從這一點開始，孔恩透露了很 強的知識相對論（relativism）。孔恩更進一步指出，個別科學家從一個典範轉 移到另一個典範的心理歷程是一個完形的轉換（gestalt switch）歷程；以圖二 為例，該四方體可以被看成「突向右下方」或「突向左上方」二種可能性（「突」的 意思是「靠近讀者身體」），但二種可能性不能並存，也很難說誰對誰錯；讀者在 陷入第一種角度之後，往往很難看到第二種角度，但不必洩氣，孔恩會說，那很 正常，因為陷入前一個典範的科學家也常看不到後一個替代性典範的觀點（事實 上，讀者多眨眼幾次，並凝視久一點，應該逐漸能在二種觀點之間自由切換）。 孔恩的理論受到社會科學界及自然科學界兩方面的廣泛注意，但受到的批評也 不少，其中最嚴重的問題可能是上述的知識相對論含意。為什麼孔恩的理論會有 相對論的含意呢？因為他把邏輯實證論所假定的兩個世界（見圖一）合併在一起 成為一個很大的典範或世界觀；他又認為典範強烈地影響了（或甚至「決定了」） 觀察、研究方法、及評估理論的標準，所以，理論與理論之間的比較無法植基於 「典範中立」的標準，從而，理論的選擇成為一種相對性的個人偏好，科學的理性 基礎就此喪失，「科學是否有進步」也成為一個問題。 孔恩（Kuhn, 1970）曾公開回應這些問題，他否認自己是相對論者，他說， 不同典範之間雖然有溝通困難，但仍能透過「翻譯」的歷程，使彼此能盡量正確地 預測對方的行為；他又說，科學家在選擇典範時，並非任意的，而是有根據一些

「好理由」的，只是這些「好理由」都是一些價值觀念，而不是一些價值中立的客觀 標準，所以，理論之間的好壞是無法被證明的；他也說，科學是在進步，只是這 種進步並非逼近真理，而是一種沒有特定方向的進步；顯然他對知識演變持一種 反目的論（Anti-teleology）的達爾文演化觀。 Siege1（1987）認為，孔恩的回應與其既有的模式之間是互相矛盾的，因為， 如果孔恩不放棄「不可通約性」的觀點，又不考慮「外在於典範」的評估標準，則理 論之間的論辯終究是些循環論證，科學家在選擇理論時也終究只是個獨斷的判斷 或至多是個美學判斷，如此一來，科學即喪失了理性的基礎，也喪失了進步的機 制。本文認為，孔恩所回應的觀點本身或許不錯，但仍不足，因為它們無法從孔 恩原有的模式中導出來。 如果我們比較一下孔恩學派與邏輯實證論，將會發現他們的主要差異在於對 「理論與觀察的關係」的看法不同。邏輯實證論認為：理論與觀察應該互相獨立， 我們才能客觀地用觀察證據去驗證理論；然而，如果理論與觀察之間完全獨立而 沒有任何關聯，則兩者之間產生不了任何關係，我們如何用觀察證據去驗證理論 孔恩學派則認為：理論與觀察的關聯性很強，例如孔恩本人就用許多科學史的資 料指出「理論指引觀察」的事實，而費若本（Paul Feyerabend）與孔恩同屬世 界觀學派，但立場比孔恩更極端，他認為任何觀察詞、句的意義完全決定於其理 論脈絡（Suppe, 1977），如此一來，所謂的驗證只是套套邏輯，完全失去了客 觀性。所以，夏皮爾（Shapere, 1984）說，科學哲學在「關聯性」與「獨立性」之 間擺盪。 世界觀學派在科學哲學的發展史中，掀起了一場革命；其觀點與詮釋學 （hermeneutics）的立場也頗為相容，兩者都大大影響六十年代之後的知識論 思潮。經過這場革命，很多學者開始覺察到認知歷程中主動、主觀、詮釋、建構 （constructive）的一面，以及科學探究中大單位概念（如典範）所扮演的重要 角色；然而，如何從主觀點中維持客觀？如何從多元主義中避免知識相對論？如 何說明知識的成長現象與歷程？如何尋回科學的理性基礎卻又不能重墮邏輯實證 論的困境？這些問題都是「後孔恩時代」的主要思考方向。

五、後孔恩時代的共同取向

由於世界觀學派的唯心論與相對論傾向，使得科學探究多多少少變成不理性的 事業，後孔恩時代的科學哲學家多致力於尋找或模擬科學知識背後的理性，其中 較著名的包括拉克圖斯（Lakatos, 1971）、勞丹（Laudan, 1977）、夏皮爾 （Shapere, 1984）等。比較分析這些科學哲學家的理論系統之後，將會發現， 他們的觀點有很多的差異，但他們的取向也有一些共同的特徵，茲歸納如下。 首先，這些科學哲學家所分析的概念單位都相當大，例如，拉克圖斯分析「研 究 綱 領 」 （research program ） ， 勞 丹 分 析 「 研 究 傳 統 」 （ research

tradition），夏皮爾分析「領域」（domain）及「背景訊息」（background information），這些傾向乃是反對邏輯實證論從孤立的詞語或句子中去分析其 意義，而同意世界觀學派從整體脈絡系統中去探討其意義（但並不贊同世界觀學 派所謂的「脈絡決定意義」）。 其次，這些科學哲學家都相當仰賴歷史研究法，這也是表示揚棄邏輯實證論的 形式（邏輯）分析及規範性角度，而贊同世界觀學派的歷史方法，增加描述性的 成份，看看科學史的真實。 第三，這些科學哲學家一方面揚棄邏輯實證論的客觀現象論立場，一方面也極 力避免世界觀學派的主觀觀念論立場，所以，有些人（如勞丹）改採實用主義的 立場，有些人（如夏皮爾）則改採實在論的立場，這一點與卡爾‧波普的立場應 屬一致；就連促成邏輯實證論運動的維也納學圈（Vienna Circle）近年來也改 採「建構實在論」（constructive realism）的立場（Wallner, 1992）。 第四，這些科學哲學家對科學知識演變歷程的看法，一方面拒絕了邏輯實證論 較為靜態的「直線累積觀」，另一方面也拒絕了孔恩的「不連續觀或革命觀」；他們 認為，科學知識的演化歷程中，前後兩種理論（或更大的單位）的確在內部結構 上有所不同，但也有其連續性，絕對不是如孔恩所說的「不可通約」或「完形轉移」 後孔恩時代的科學哲學家極力要避免孔恩的問題，嚐試去保留知識演化中的連續 性、進步性、與理性。 以下將較為詳細介紹勞丹與夏皮爾的觀點，因為他們的觀點對本文後半部有關 理性的看法，具有較直接的啟示與影響。

六、勞丹的「問題—索解」觀點

勞丹（Laudan, 1977）認為科學基本上是一個「問題—索解」（problem-solving）的活動，他認為科學的目標在澄清或解決問題，而且科學問題與其它 一般問題在本質上並無不同。他採取的是一種類似實用主義的立場，主張在評估 科學理論時，應只問這些理論是否能對某些重要問題構成適宜的解答，而不是問 它們是否為「真」、是否與其它理論協和、是否受到相當的證實等問題。 勞丹認為所有的問題皆起於特定的探究脈絡之內，而且每一個問題的界定都部 份決定於該探究脈絡或背景。他又將問題分為二大類，一類叫做「經驗問題」 （empirical problems ） ， 另 一 類 叫 做 「 概 念 問 題 」 （ conceptual problems ） 。 經 驗 問 題 是 有 關 這 個 世 界 的 第 一 階 問 題 （ first order problems），概念問題是有關概念結構（如理論）的高階問題（higher order problems）。

勞丹又將經驗問題分為三種：（一）未解決的問題，也就是那些無法被任何理 論所適當解決的問題；（二）已解決的問題，也就是那些已被一個理論提出適當 解答的問題；（三）反常問題，也就是那些無法被某一個理論所解決，卻能被另

外一些替代性競爭理論所解的問題。未解決的問題通常不知該被劃入那一個領域 因此它的存在對任何一個理論的威脅都不大，只有當它被某些理論所解決之後， 才從「潛在問題」改變身份為「真正問題」（genuine problems）。然而，勞丹並 不認為一個問題一旦解決就永遠解決了，相反地，他認為所有的解都只是近似解 合宜解，而不是唯一正確解，而且，評判一值解是不是合宜時，其所根據的標準 也會隨時間而演化，甚至問題的定義、範圍、與條件也會隨時間而演化;評判標準 通常會愈來愈緊、愈來愈嚴，而問題的定義仍有可能完全翻新。任何一個問題，只 要它能被某一個理論所解決，卻無法被另一個競爭理論所解決，它自然就構成該 競爭理論的反常問題。在科學進展中，每一個問題的重要性加權不一樣，科學家 必須根據領域知識才有辦法判斷該領域中各種問題的相對重要性。 勞丹認為，從科學發展的角度來看，概念問題的重要性不比實證問題的重要性 低，他批評過去的科學哲學家與科學史家（包括卡納普、波普、孔恩等人），說他 們都忽略了概念問題在科學發展中所扮演的角色與功能。勞丹將概念問題的來源 分為二方面：第一方面是內在的概念問題，包括理論的內在一致性、矛盾性、模糊 性、系統性、循環性等問題；第二方面是外在的概念問題，包括：（一）理論之間 在邏輯上互相矛盾；（二）某個理論若成立，則另一個理論變得較不合理； （三）二個理論本該互相增強，卻變成只能共存，互相沒有幫助。勞丹又跟著進 一步指出產生上述外在概念問題的三種來源，包括：（一）來自不同領域的二個 理論，各自對這個世界做了不同而且不能相容的假設；（二）某個科學理論與其 領域中的方法論互有矛盾；（三）某個科學理論與當前廣為接受的世界觀互相矛 盾。 總結上述觀點，勞丹主張：（一）已解決的實證或概念問題，是科學進步的基 本單位；（二）科學的目標在增加已解決的問題，減少反常問題與概念問題； （三）科學理論是否進步，就決定於其解決問題的效果是否增加；（四）選擇一 個進步的科學理論，就是一個理性的選擇，換句話說，是以進步保證理性，而不 是以理性保證進步。勞丹雖假定科學理性的存在，但並不直接模擬理性，因為他 認為要解決科學哲學或科學史中的爭論，必須以探究較容易界定的「進步」問題來 代替較難界定的「理性」問題。 從勞丹的實用主義觀點來看，真理、實在主義、證實、理論協合性等問題是不相 干的，他因此避開了哲學上有關這些問題的爭論，然而這些問題確實是科學哲學 家所關心的中心問題，勞丹的理論不含蓋處理這些問題，就變成了一個缺點。此 外，勞丹的「問題索解」觀點雖然極富啟發性，但他只對「問題」做歸類，卻未界定 「問題」本身，也未對「問題」的本質做分析，這是美中不足之處。

七、夏皮爾的「領域發展」觀點

夏皮爾認為科學哲學與科學史的一個中心問題是：如何說明為什麼科學界會以

一種理性的形式逐漸發展成當前這樣一個「奇怪的」、與常識不一致的世界觀（例 如量子論與相對論的宇宙觀）？夏皮爾主張，要回答這一個問題，必須研究該領 域的內容及其發展史；他發現，在領域發展過程中，邏輯的、方法論的、或其它形 式上的標準雖然會影響領域內容的發展，但同樣地，領域的內容會回饋影響到這 些形式標準；他不認為我們可以不談領域內容、卻獨立地探究「某些形式上的標準 與原則是否理性」；他主張，科學哲學與科學史家應該研究具有領域特定性的內 容及其推理型態（reasoning patterns），才能明瞭為什麼一個領域經過發展 與系統化之後，其內在規制（constraints）愈來愈緊，其所容許的概念、問題與 假設也愈來愈有一定的方向，終於有時候發展成一個令人驚訝的世界觀。 「科學領域」（scientific domain）是夏皮爾的理論的一個中心概念；科學領 域是一個訊息體（a body of information），包括各種「事實」、「定律」、理論、 假設等，其中各項訊息之間都有一些相當重要而且基礎鞏固的關係，然而，這些 關係也有一些問題，而且，這些問題很重要，領域中的科學家都隨時準備處理這 些問題。 「背景訊息」（background information）是夏皮爾理論的另一個重要概念； 夏皮爾認為，一個領域在必要時必須從其它領域輸入一些訊息做為背景訊息，這 個「必要性」決定於本領域的特徵、技術、與問題，至於背景訊息則必須來自其它相 當成功的領域。如果沒有背景訊息，則領域之內的許多爭論將無法解決；如果沒 有背景訊息，則科學理論之間的比較將失去客觀基礎，因而也失去理性基礎。但 請注意，背景訊息並不是實證論所謂的「客觀事實」或「感官經驗」，而是人類所主 動創造出來的、較成功的、較為人所信任的、較無爭議的其它領域知識。 夏皮爾認為，科學領域（有時候加上背景訊息）不只是提出科學問題，而且也 建議某些種類或範圍的解答；夏皮爾拒絕了實證論所謂的「理論中立的觀察語言」 的說法，但他也想避免掉孔恩或費若本的相對論，所以他利用「領域」這個概念去 替代「觀察的—理論的」這個傳統概念。他的基本做法是去探究並論證以下幾個要 點：（一）對任何觀察的描述，如果要與理論相關的話，一定要受理論影響，否 則觀察結果必與理論無關；（二）理論、領域與背景訊息都會影響觀察，但並不 完全決定觀察；（三）不同層次的背景訊息將對同一個觀察現象提供不同層次的 描述語言，在某個層次上，這些背景訊息是較無爭論性的，它就能成為比較幾個 競爭性理論的基礎；（四）科學家總是以「負載理論最重」的那一層描述語言來解 釋觀察，因為那一層描述語言的訊息最豐富；只有當科學家對第一層描述語言起 爭論且無法解決時，才會深入到第二層，尋找共同基礎；每深入一層，其描述語 言對理論的負載就會減輕一些，因而變得更「中性」一點，但同時也變得更貧乏一 點，因為訊息愈來愈少；不過，每一層都需要一些背景訊息，不可能有一層是完 全「中性」、完全不需要背景訊息的（Shapere, 1984）。 夏皮爾曾經對天文學家所謂「直接觀察到恆星中心」的歷程進行研究，他發現， 天文學家並不是拿「觀察」這個名詞來和「理論」相對，而是和「實驗」相對；他也 發現，所謂「直接觀察」並不是指由人類感官直接接收到訊息，而是指：訊息是由

某種適當的接收器所接收，訊息從被觀察體傳送到接收器的途中未受任何干擾。 在「直接觀察到恆星中心」的例子中，科學家並不是以肉眼直接看到恆星中心，只 是以接收器偵測到「微中子流」（neutrino fluxes）；顯然地，科學家必須對電 磁歷程、恆星內部狀態、微中子與其它物質的微弱互動等訊息有充份的掌握，才可 能「直接觀察」到恆星中心。所以，「直接觀察」並不是指不受概念影響的立即感官 經驗，而是仰賴了大量的理論與背景訊息。 夏皮爾為了從「絕對客觀主義」與「相對主觀主義」之間尋找第三條出路，他在 其理論中提出了三個基本假定（Shapere, 1984, p.278-279）： （一）科學理性是存在的：科學的發展與更新通常是理性的。 （二）科學推理是可類化的：涉及特定個別案例的理性常常可應用到許多其它 案例。 （三）科學推理原則是可系統化的。 因此，夏皮爾不只重視哲學觀點，他也重視科學史的研究；他認為上述三大假 定應有適宜的哲學基礎，但科學哲學的主要資訊來源則是系統性地檢察實際科學 研究中的推理型態。他一方面拋棄邏輯實證論對「理論」與「觀察」的絕然分野，另 一方面卻也不贊同孔恩的「科學革命」觀點。他認為科學發展的歷程是一個漸進的、 連續的、問題索解的歷程，而理性就是根據好理由去解決問題的嚐試歷程，然而 理性並無獨立於領域內容之外的不變架構或形式，每一個理性的選擇只是在它所 發生的歷史時間點中是理性的。如此一來，在特定歷史文化之內，夏皮爾可以避 免相對主義，在跨歷史及跨文化的層次，夏皮爾卻難以避免相對主義的困境。 此外，理性模式與整個知識論有關，包括與認知、語言、表徵、意義等問題皆有 關，夏皮爾雖然強調語言的角色，但仍缺乏一個整體的模式將這些問題全都關連 起來（Wu, 1993）。

八、知識演化論的「變異與選擇」觀點

知識演化論（evolutionary epistemology）源於波普的批判理性論，因為 批判理性論主張「大膽猜測、自由批判」，又主張「嘗試錯誤是學習與知識成長的基 本歷程」，其中，「猜測」扮演的是「變異」（variation）的角色，「批判」則扮演 「選擇」（selection）的角色；同樣地，「嚐試」代表主動的變異，「錯誤」則假定 了「選擇壓力」或「批判性原則」的存在，所以才能被界定成為「錯誤」，並受到淘汰 知識演化論的後續發展則應歸功於Campbell（1960; 1974; 1987），以及 Radnitzky & Bartley III（1987）等人。

在宇宙觀方面，知識演化論看出宇宙的演化非常具有創造性，所以採取一種浮 現 （emergence ） 的 觀 點 ， 而 不 是 一 種 化 約 （ reduction ） 的 觀 點 ； 波 普 （Popper, 1987）曾經描述了宇宙演化歷程中五個新層次的滋生或浮現，其中 第一層是重原子核（heavy atomic nuclei）在恆星中心的出現；第二層是有機

分子（organic molecules）的出現；第三層是生命的出現，生命更一步在宇宙 中 創 造 了 許 多 東 西 ， 生 命 也 是 一 個 永 遠 的 問 題 解 決 者 ； 第 四 層 是 意 識 （consciousness）的出現，意識是一種高層次的心靈活動，在宇宙中創造了一 個新世界：意識經驗；第五層是人類心靈的產物，包括科學知識、藝術作品、工業 產品等。根據以上觀點，波普認為，心靈（mind）是演化的產物，是演化歷程中 新層次的出現，是一種真實，不是泡沫，也不是伴隨現象，更不需要化約成腦神 經歷程；這一個心靈論反對的是行為主義，而行為主義受實證論影響很深。 在知識論方面，知識演化論也認為知識論的中心問題包括：知識的成長如何可 能？知識的本質是什麼？為了回答這些問題，知識演化論採取了以下觀點：第一 人類當前的狀態是生物演化及社會演化的結果，包括人類的感官，也是生物演化 的結果，例如人類與許多動物的視覺器官只能接收一段極小範圍的電磁波，其演 化歷程中的可能原因是：這一段範圍的電磁波可以穿透水及空氣，而動物的運動 正需要穿透水及空氣，故視覺器官可以幫助動物生存。許多動物的視覺器官構造 與人類的眼睛構造大不一樣，其所看到的世界自然和人類所看到的大不一樣（不 是量的不同，而是質的不同、結構的不同、意義的不同），如果人類眼睛能接收不 同範圍的電磁波，則所看到的世界也自然大不一樣，所以，當前人類對外在世界 的 瞭 解 ， 是 演 化 的 結 果 之 一 ， 不 是 一 個 外 在 世 界 的 客 觀 結 構 直 接 移 入 （transfuse）或銘印（impress）在人類心靈的結果，也不是人類心靈被動複 印（copy）外在客觀結構的結果，而是長期適應環境的結果，是人類以既有的演 化成就解釋環境的結果，是一種主動、間接的、逼近的、模擬的、不完美的瞭解，無 確定性、無絕對性、無永久不變的基礎。Campbell（1987, p.59）舉例說：「視 覺與雷達一樣間接。」 第二，「變異與選擇」是生物演化、個體發展與學習、以及科學知識成長的最基 本歷程。在生物演化的層次，變異是由基因透過突變或重組等歷程主動盲目產生 的，在環境中嚐試之後，適者生存，不適者淘汰；環境中的訊息不能直接輸入基 因，個體在後天環境中習得的特質不能影響基因的組成，所以，環境對基因的影 響只能透過選擇壓力淘汰不適應的基因，而基因庫對環境的「瞭解」就只能是主動 的、建構的、假設的、盲目的、間接的，再透過穩定的選擇壓力而逐漸提高適應力。 在個體發展與學習的層次，不管是動物或是人類的學習，變異與選擇仍然是一 個最基本的歷程；變異指建構假設，選擇指驗證假設；所有的學習者都必須主動 建構其假設，兒童及成人可以建構有意識的顯明假設，幼兒及大部份動物只能建 構無意識的內隱假設（Campbell & Bickhard, 1986）；有些假設是盲目的變 異，有些假設則得助於過去的經驗或生物演化史中累積的成就；這些過去的經驗 或演化史中的成就，往往已經化為所謂的本能、啟示（heuristics）、或不可言宣 的智慧，然而如果繼續追蹤其起源，則在某一個層次、階段、或時間點，盲目變異 仍然是不可避免的，沒有盲目變異就沒有真正的創造。在遇上一個全新的問題情 境，一切既有的知識、智慧、啟示、本能都用不上時，盲目嚐試仍然是不可避免的 無論如何，個體對環境（包括自然與社會或內在與外在環境）的瞭解與學習，只

能透過主動建構假設與驗證假設的方式去間接瞭解，環境不能直接將訊息輸入個 體的大腦或心靈（Bickhard, 1992），環境只能將無意義的物理刺激輸入大腦， 這些刺激的意義與訊息仍須個體來創造；但是，環境可以透過選擇壓力，淘汰掉 學習者所創造的不適宜假設，對個體的認知結構造成間接影響。 從科學史來看科學知識的成長，變異與選擇也是一個基本的歷程，此處，變異 指的是科學理論，選擇指的是批判；科學理論是科學家主動建構出來的，在本質 上是一種猜測（conjecture）、一種假設，它或許得助於科學史上的成就與科學 家的智慧，但其全新的創造部份，則仍須盲目的變異；這些理論是科學家主動也 是主觀的產品，其客觀性從何產生呢？其客觀性不是從所謂「不受理論影響的觀 察」（theory-free observation）中產生，因為後孔恩時代的科學哲學家都知道 觀察是不可能完全不受理論影響的，而且夏皮爾也早已指出：與理論完全獨立的 觀察將與理論無所關聯，自然也無法驗證或否證理論；其客觀性也不是從所謂 「空白的心靈」（empty mind）中產生，因為在演化史、經驗以及知識的影響之 下，人類的心靈不可能是空白的；其客觀性也不是從所謂「概念的量化」中產生， 因為量化過程需要理論的指引，數量的意義最終仍須科學家的詮釋，數量的重要 性最終仍須科學家的判斷（而且是一個有知識基礎的、非空白心靈的判斷）；其 客觀性更不是從所謂「互為主觀的共識」中產生，因為用投票的方式或強迫的方式 也可以促成「互為主觀的共識」，但這種共識可能只是集體偏見。科學理論的客觀 性必須仰賴批評，仰賴批判性的討論；實驗與觀察扮演的就是一個批判性的角色 但除此之外，科學家還使用許多其它批判性原則，例如理論的內在一致性、簡潔性 美感、精確性、外在協和性等等，以及大量領域特定的原則或理由（如夏皮爾所 言），所有批判性原則都對科學理論施予選擇壓力，科學理論則在這些批判性原 則所形成的「生態環境」中求生存；沒有科學理論時，科學領域不會進步，因為沒 有變異；沒有批判原則時，科學領域也不會進步，因為沒有淘汰錯誤的機制；只 有當變異與選擇同時存在時，也就是當多元與批判同時存在時，知識才有可能成 長，科學領域才有可能進步。

九、互動論的「前邏輯理性」觀點

畢 科 德 （ Bickhard, 1992 ） 的 互 動 論 （ 是 interactivism ， 不 是 interactionism）將所有具有認識能力的主體（包括人），都視為一個目標導向 且與環境連續不斷互動的開放系統，此一觀點與皮亞傑（Jean Piaget）的傳統 很接近；但是，互動論的中心是一個表徵（representation）模式，其目標在解 決傳統知識論的一些基本困難 特別是人碼論（encodingism）的困難，其模式 較抽象，此處暫不予介紹，唯其基本立場與知識演化論的立場是非常一致的，亦 即以「變異與選擇」的建構歷程為認知發展與知識成長的基本歷程。簡述互動論對 理性的看法，本文以公式表達其核心如下：

理性＝（多元／創造）×（批判／選擇） 其中多元與創造是一體的兩面，在社會的層面強調多元，而在個人的層面強調 創造；批判與選擇也是一體的兩面，在社會的層面強調批判，而在個人的層面強 調選擇；至於乘號的意思則代表「多元／創造」與「批判／選擇」兩者皆為理性之必 要條件，缺一不可。 互動論的理性模式具有以下幾個觀點（Bickhard, 1991）： （一）理性先於邏輯 傳統觀念常把理性等同於邏輯，或把理性思考等同於邏輯思考，其實，這一個 觀念有很大的困難，因為邏輯本身不能創造邏輯，如果理性就是邏輯，則邏輯豈 非由「非理性因素」所創造？因此，Bickhard（l991）認為理性比邏輯更基礎， 理性是人性的核心潛能；而邏輯是理性的產物，是高層次反思的結果。 （二）理性與情感並不對立 傳統觀念常把理性視為情感的對立，以為愈理性的人就是愈沒有情感的人，這 可能是因為把理性等同於邏輯或等同於計算（computation），不知不覺中以電 腦做為理性人的模型，以為理性人總是客觀、冷酷、無情的。 互動論認為，理性是來自於個體很具有創造性地涉入「問題─索解」的歷程， 這種涉入可以很清醒、很深情；當問題與個體的先備知識以及基本價值愈有關連 時，該問題就愈能激起個體的動機，若個體能以「變異與選擇的建構歷程」來嘗試 解決問題，其行動（包括內隱與外顯的行動）就是一個理性而深情的行動。 從另一方面來看，互動論以「批判原則」（critical principles）來架構理性， 而批判原則事實上是選擇壓力的內化，所以，批判原則自然具有動機性，每一個 正常的個體自然會有動機去發展理性，除非受到環境的壓抑。有些較高層次的批 判原則甚至涉及個人的基本價值，或構成個人的「自我認同」，所以，理性與價值 也並不對立。 總之，互動論對理性的看法與傳統觀點不同，互動論認為理性與動機、情感、 價值皆不對立，它們都是人性的一部分。 （三）批判性原則可以發展成一個層級結構 互動論認為外在選擇壓力內化成為具有互動性質的表徵之後，軌成為批判性原 則；隨著開放系統與環境的互動持續進行，這些批判性原則也會持續發展，並逐 漸形成一個個的層級結構（hierarchy），第一層表徵是有關外在環境的，第二 層表徵是有關第一層表徵的，第三層表徵則是有關第二層表徵的，如此層層上昇 其發展層次在理論上是無限的；較高層次的表徵是個體反思較低層次的表徵，並 從中抽取性質或組型（patterns）的結果，因此，高一層批判性原則也許會增強 或改進低一層的批判性原則。 上述批判性原則的發展歷程乃是植基於一個認識階層（knowing levels）的 模式（Campbell & Bickhard, 1986），該模式與皮亞傑（Jean Piaget）的認

知發展理論略有不同，不認為一個人只有一個大型的、一般化的認知結構，而認 為一個人在不同領域可發展出不同層級的認識階層，因此，當領域不同時，批判 性原則的內容與層級都可能不同（這種「領域特定」的觀點與夏皮爾的觀點一致） 但其基本發展歷程（變異與選擇的建構歷程）則相同，其形式（有層級的結構） 也相同。 批判性原則的適應性功能很明顯，因為個體可藉由批判性原則去預知錯誤，而 避免掉許多潛在錯誤，亦即，批判性原則可幫助個體排除外在選擇壓力。 （四）強調「負面知識」對知識成長的必要性 所謂「負面知識」並不是錯誤概念本身，而是幫我們判斷錯誤、預測錯誤的知識。 由於批判性原則的主要功能在指出過去所犯的錯誤，以及預測未來潛在的錯誤， 這些「負面」知識就成為一個知識領域或個體發展的重要知識。在知識領域的發展 方面，各種正面知識（包括各種解答、假設，與理論）都不斷淹沒在歷史洪流中 被發現錯誤而成為過去的一種說法或觀點，唯獨批判性原則仍須存在並被教導給 下一代，因為只有批判性原則所隱含的「負面」知識能幫助每一個領域中的專家避 免重蹈覆轍、避免徒勞無功的努力，並指出解答的新方向；此外，在任何一個領 域中，「真理」總是渺然不可知的，唯獨犯過的錯誤或可預測的錯誤是可知的，因 此，衡量一個領域的「進步性」的最好方法，就不是「接近真理」，而是「避免錯 誤」；一個領域能避免愈多、愈重要的錯誤，它就愈進步；不過，「真理」或「實在 主義」仍可以做為非常重要、非常有用的批判性原則之一，只是不做為理性的基本 前提。 在個體的發展與學習方面，晚近的認知心理學家大都同意，學習的基本歷程是 一個「假設─驗證」的歷程，個體只有在發現假設錯誤之後，才會改變假設，也才 有學習的產生，所以，「大部分有用的訊息來自於錯誤」（Mayer, 1987；林清 山譯，1991, p.118）。 總之，不論是領域或個體的知識成長，批判性原則所構成的「負面」知識是一 個必要成份。 （五）強調「歷史」與「發展」 如果將一個領域的批判性原則及其所指出的錯誤整理出來，很自然地就會進入 這一個領域的發展史，並發現那是一個嘗試錯誤的歷史，只不過是後期的嘗試比 早期的嘗試更具智慧，因為得力於某些批判性原則的出現。個體在學習這些批判 性原則與「負面」知識時，很自然地就是以歷史與發展的角度來學習，而且是直接 進入該領域歷史的核心，而不是分散注意力在一些枝枝節節的歷史偶發事件。互 動論不只是在教學上強調歷史法，而且在心理學研究上強調發展觀點，這些都是 因為互動論會導出建構論，而建構論必然導出歷史與發展的觀點。 （六）理性的領域不限於科學 由於理性並不是以實證、量化、絕對客觀、邏輯、或確定性來定義，而是以「多元 思考與批判思考的交互作用歷程」來定義，因此，理性的科學領域顯然不必限於 實證科學，其它如數學、道德、人文、及藝術等領域也可以成為理性領域，只要該

領域容許多元思考與批判思考，只要該領域的專家社群鼓勵多元思想與交互批判 反過來說，任何一個領域（包括科學），只要它排斥多元，設定不可批判的前題 偶像、權威、或意識型態，如它就不是一個理性的領域。換句話說，判斷一個學科 領域是不是理性，不是根據它的研究對象、內容、成就、與技術，而是根據它的本 質是否具有「變異與選擇」的歷程。

十、教育的第一

R：理性

從互動論的觀點來看，理性是每一個人皆具有之天生潛能，但若受後天環境之 壓抑，潛能並無法發展；以下將試論教育情境中培養理性的重要性，當中所謂的 「理性」是以「多元／創造」和「批判／選擇」的交互作用歷程界定之，只有在這個 意義之下，理性才是四R 之首和五育之本。 （一）四R 之首

一般人認為培養學生「讀、寫、算」（reading, writing, arithmetic，簡稱三 R）的能力是教育最基本也最重要的功能，論者不計其數，但是，「讀、寫、算」的 功能從何而來？如何發展？應被用來實現什麼目的？這些問題的存在，顯示三 R 的背後還要有一個更基本、更重要的東西，它必須能解釋三R 的功能與目的，這 一個東西是什麼？它應該是理性（rationality）。 「讀、寫、算」雖然應該是一個國民的基本技能，然而，一個人如果缺乏理性思 考與判斷的能力，他如何選讀有益之書（所謂「盡信書不如無書」）？他如何撰寫 有創意、有條理的文章？他如何應用計算能力去解決複雜多變的生活與科學問題 所以，理性應是四R 之首，培養理性比培養「讀、寫、算」的能力更重要。 （二）五育之本 「德、智、體、群、美」是我國國民教育的五大目標。就德育而言，道德行為當然重 要，但是，我們並不希望將道德行為培養成一種愚行，而是希望將它培養成一種 深思熟慮、充滿智慧與良心的行為，如此一來，良好的道德行為就應植基於適宜 的道德判斷，而適宜的道德判斷則來自於理性。就智育而言，知識的成長當然是 來自於理性的作用，而良好思考能力的發展更是來自於理性的展現。就體育而言 身體技能的養成並非倚賴盲目的練習，而必須有「適宜」的認知基礎做後盾，至於 身體健康的增進與維護，如更是大量仰賴「適切」的營養知識、運動知識、與生活知 識，此時，只有理性的作用可以提昇所謂「適宜」或「適切」的程度。就群育而言， 培養民主社會的公民參與能力和人際相處的溝通互動能力，應是主要目標，然而 面臨多元的社會與複雜的人際，也只有理性能幫忙做出較適當的抉擇與促進群體 的幸福。最後，就美育而言，其兩大目標應是美之創造（包含藝術創作）與美之 欣賞（包含藝術評論），涉及了創造與批判／選擇的歷程，無疑也是一種理性的 歷程，所以有人認為科學與藝術背後的基本思考型態其實非常接近，這也是典型 理性作用的結果。

十一、如何培養理性？

既然理性是教育的首要目標，那麼，教育歷程中又該如何去培養理性呢？簡單 的回答是：「理性」這個教育目標必須用理性的教育方法去培養，獨斷、反理性的 方法不可能使學習者發展理性；換句話說，教育人員無法強迫學生理性，只能以 理性喚起理性。關於此點，以下簡要強調四個層面。 （一）教材方面 培養理性最有效的方式，不是仰賴單獨一門科目（如「理則學」、「思考技巧」、 或「公民」等）來負責，而是將理性思考的歷程埋藏在每一個科目之中涉及認知的 部份，讓學生從不同的領域中去體會理性的思考方法與態度。 每一個科目之中涉及認知的部份，其教材或內容安排應盡可能展現下列特徵： 1.「問題－索解」的歷史：大部分的知識，都有一段「問題索解」的歷史，其中充 滿了創造、選擇、與嘗試錯誤的歷程；這一段歷史，不但能引發學習興趣，而且是 展現理性思考的必要脈絡。 2.問題解答的多元性：問題的解答可能是一些理論、一些通則、一些觀點、或一些 策略等等，這些解答越是多元，越充分提供理性選擇的機會，越是單一、絕對， 越抹煞理性選擇的可能。 3.問題解答的優劣性：多元的解答應經過比較與批判，以展現其好壞、優劣，否 則，學習者無法作出理性的選擇，容易產生迷惘的感覺與鄉愿的態度。 4.批判性原則及其發展：一個知識領域若缺乏批判性原則，求知者將無法比較 多元的解答以幫助其理性的選擇；然而，批判性原則若不明顯、太單一、太絕對、 或太僵化，也將阻礙其理性的發展；所以，對任何一個知識領域來講，其批判性 原則應顯明化以便提供學習、檢視與反思，應多元化以避免單一原則的過度支配 應邀請進一步的批判以避免批判原則的絕對性與獨斷性，應持續發展、調整結構 以避免內部的矛盾與僵化。 德、智、體、群、美五育之中的科目，皆有涉及認知的部份，這一部份的內容與 教材設計若能同時展現上述特徵，對培養學生的理性將有巨大的幫助。 （二）教法方面 到目前為止，蘇格拉底式的問答與辯証式的對話，可能是培養理性最有效的教 學方法（Paul, 1993）。教師應經常以蘇格拉底式的問答方式來質疑學生，質疑 其思考的各種向度與目的，以便幫助學生反省其證據、信念、解釋、推論、結論、含 意、及對其他不同觀點的反應；教師也應當以角色扮演的方式，變換不同的立場 或意識型態，來和學生產生對話、產生論證交換、產生理性的衝突，以便幫助學生 理解多元的觀點、培養開放的胸襟、與體會「追求理由」的熱情。當然，問答與對話 不一定限於師生之間，教師也可以安排各種小組討論、同儕辯論、與合作學習的方 式，來促進學生之間的理性溝通能力。

（三）評量方面 評量對學生的學習影響至大，窄化的評量方式將囿限學生的思考方式，而獨斷 的標準答案更是斲傷學生的理性潛能；目前學校中的評量方式多半窄化成考試， 考試窄化成紙筆測驗，紙筆測驗窄化成客觀式測驗，客觀式測驗窄化成記憶性測 驗，這對培養理性而言，是一大危機；尤有甚者，某些評量題目的標準答案沒有 適當的理由，只是根據對課本的斷章取義，實在是反理性的評量方式。總而言之 評量方式必須多元化，評量標準必須合理化，才能培養學生追求創造性與合理性 的傾向。 （四）教師方面 就培養學生的理性而言，教師必備的特質是「開放的心靈與批判的態度」；開 放的心靈是為了包容學生更多元的想法與更具創造性的意念，批判的態度是為了 培養學生避免鄉愿、避免獨斷、就事論事、誠懇懷疑、與追求好理由的精神。 所謂「開放的心靈」又可區分為以下特質： 1.智識上的謙虛：能意識到自己的知識的極限，能察覺環境的影響所形成的自 我中心與偏見，能洞察自己的信念的邏輯基礎，願意記住自己曾經在自信正確的 時候卻發生錯誤，不過度自信，不隨意吹噓，不立即排斥陌生的意見。 2.智識上的包容：能敞開心靈聆聽不同的觀念，能容忍反對的意見，能鼓勵創 新的意念。 3.智識上的同理心：能設身處地、誠懇地瞭解他人，能盡量正確地重建他人的 觀點與思考歷程。 所謂「批判的態度」也可區分為以下特質： 1.熱愛理由約情操：追根究底，以理服人，服人之理，厭惡盲目，避免武斷， 不輕信，不輕疑。 2.就事論事的態度：追求清晰、關聯，不以情害理，不以偏概全。 3.發展的態度：瞭解到任何批判必然根據某些特定領域的原則、某些跨領域的 原則、或某些智識上的標準，這些原則或標準並非先驗的、絕對的，而是發展的、 建構的，所以，批判原則要永遠開放給未來進一步批判，而具有批判態度的人會 常邀請別人批判自己的原則與標準。 4.統整的態度：應用批判性原則或標準時要前後一致，要求他人遵守的標準自 己也要能做到，自己的言行有不一致的時候要能誠實地承認。 5.反思的勇氣：能面對我們原本在情緒上不敢面對的一些信念或觀點，能傾聽 我們原本在情緒上不願意傾聽的一些事情，因為，原本我們認為怪異或危險的觀 念，也常常在後來被發現其合理性，原本我們接受的觀念也常常在後來被發現其 錯誤。 6.對抗的勇氣：能忠於批判性思考的結果，不屈服於不當的權威與錯誤的共識， 在察覺到群眾有偏見與錯誤的時候，須有對抗群眾、「雖千萬人吾往矣」的勇氣。 7.智識上的耐性：即使面對混淆不清、複雜難解的問題，也要花長時間取得較 深的理解與洞識。

整體而言，教師應對理性有信心，即使面對不理性的反對，也要堅守理性的原 則；應確信理性的發展終將對大部份人類有益；應鼓勵學生透過理性對話來達成 結論，並堅信透過適當的鼓勵與培育，學生能夠習得良好思考的能力與理性的態 度。

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注：本文部分改寫自下述研究報告：

詹志禹（民83），《理性思考教學模式對科學態度及民主精神之影響》。教育部委 託研究，編號83-3-M-001。