待完成的教育哲學體系

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教育研究集刊第五十一輯第三期 2005 年 9 月頁 27-51

待完成的教育哲學體系

重建1934到1937年中國教育哲學

發展史上的一段論爭

吳美瑤

摘要

本文試圖重建1934 年到 1937 年間，有關中國教育哲學發展的論爭過程，並指出當時爭論的一些問題焦點。首先，分為四個部分說明這段論爭過程：一、新教育哲學方向的探索；二、文化整合的教育哲學與救國主義式的教育哲學；三、美國實用主義教育哲學家（例如J. Dewey、W. H. Kilpatrick 等）的意見；四、以一種救國主義式的教育哲學為終結。其次，試圖從學者們所爭論的幾個問題做進一步的反思。從理論建構與社會現實之間的關係、教育哲學是一種哲學的教育學或是教育的哲學以及其所建構的理論是一種民族主義式的教育哲學，或是一種普遍性的教育哲學等問題進行討論。最後，本文希望能夠透過對這段論爭過程的說明以及其中所爭議的幾個問題進行反省，以期能對今日教育哲學的研究，提供一些新的啟示。關鍵詞：教育哲學、教育學、中國教育哲學、吳俊升、姜琦、張君勱、Dewey、 Kilpatrick 吳美瑤，國立臺灣師範大學教育學系博士候選人；德國洪堡德大學教育學院訪問博士候選人電子郵件為：meiyaobear@yahoo.com.tw 投稿日期：2005 年 3 月 30 日；修正日期：2005 年 7 月 21 日；採用日期：2005 年 9 月 2 日

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28 教育研究集刊第 51 輯第 3 期 Bulletin of Educational Research

September, 2005, Vol. 51 No. 3 pp. 27-51

Reconstructing the 1934-1937 Debate over

Modern China’s Philosophy of Education

Mei-Yao Wu

Abstract

The focus of this article is to reconstruct the debates concerning the development of Chinese educational philosophy between 1934 and 1937. The process of develop-ment of these debates is broken down into four stages, which are then analyzed one by one. Several questions historical researchers have been arguing about are discussed, and some suggestions are offered. By describing the process of development of the debates and reflecting on the key issues, the author tries to look at the 1934-1937 de-bate from a fresh perspective. The ultimate goal of the article is to shed new light on the current state of educational philosophy, particularly in China and Taiwan.

Keywords: educational philosophy, pedagogy, Chinese educational phi-losophy, Wu Junsheng, Jiang Qi, Chang Junmai, John Dewey, W. H. Kilpatrick

Mei-Yao Wu, Doctoral Candidate, Department of Education, National Normal University; Guest Doctoral Candidate, Department of Comparative Education, Humboldt University of Berlin E-mail: meiyaobear@yahoo.com.tw

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壹、緒論

1919 年 M. Weber 在其著名的演說〈科學作為一種職業〉（Wissenschaft as a Vocation）中，提醒一群有志於從事學術研究的青年們，學術專業發展的進程是非常緩慢的，而且最佳的心靈往往不能獲得他們所應得的認可。此後，他也提到學者的人格和科學研究之間的關係是需要加以省思的。Weber 的這段談話，後來被當代學者Ringer 引用來反省上個世紀德國的學術研究中，學者與政治之間的關係（Ringer, 1987: 315-316）。事實上，上個世紀，無論是在歐美或是亞洲社會，都曾經歷過社會政治動盪不安的時代，而學者在這樣的社會環境中所扮演的角色確實不容易，也因而經常引起爭議。同樣地，在1930 年代的中國知識界和教育界也出現了類似的問題。當時，有些知識份子從實際的社會和教育現況中，發覺中國的教育一直跟隨西方的步伐，因而，當西方社會變動不安時，許多的教育方針和政策實施也會跟著變動或是徬徨無主。因此，有必要從學術發展的角度，重新反省自己所在的歷史文化和社會處境，進而發展一套適用於自身社會的教育哲學體系，以作為教育實施的指導。這個問題一提出，很快地引起一些迴響與討論。然而，受到當時中國與歐美社會複雜的政治因素與社會氣氛的影響，尤其從1920 年代到 1930 年代日本侵華的企圖日益明顯，如 1928 年濟南慘案、1931 年九一八事變等，中日戰爭一觸即發，同時國共內戰的紛擾不斷，一種救亡圖存的民族意識隨之興起，加上當時歐洲的法西斯政權及教育理論在德、義兩國逐漸蔓延，這種理論建構的構想，很快地即被導向一種救國哲學的三民主義教育學。同時也使得當時這種試圖從更深層的文化整合及歷史發展的學術發展角度，重新建構一個新教育哲學體系的構想，未能得到真正的開展。雖然，這段有關建構教育哲學體系的論爭是發生在1930 年代，但當時學者們所提出的諸多問題以及整段論爭的發展過程，仍然是值得吾人深思，以下將試圖重建這段發展過程，並針對爭論的幾個問題焦點加以討論。

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貳、論戰之經過

在近代，東方文化對於西方文化，或者說對於「西學」的消融與接受，可以說是一段漫長而曲折的路程。尤其，在這段過程當中，中國曾經產生多次激烈的學術論戰。這些論戰不僅存在於文化界、思想界或哲學界，也蔓延到了教育界。然而，卻少有學者提及這段教育學界的論辯過程1。故本文試圖重建這段論爭過程，以期對今日教育哲學的研究，提供一些新的啟示。在1930 年代這場有關教育哲學發展的論辯發生之前，在文化界和哲學界也曾經發生過兩場有關如何融受西方文化思想體系的激烈辯論。首先，在五四時期，以杜亞泉、梁啟超、梁漱溟等人代表的新保守主義或新儒學傳統的勢力，與主張更開放、積極、全然迎接西方文化的陳獨秀、李大釗、胡適等人，展開了一場歷經多年的「東西文化論戰」2；之後，在1923 年，又由張君勱、梁啟超等，與丁文江、胡適等人，再度展開持續一年多的「科學與人生觀論戰」3。此後十年，在教育界也產生了一場有關「中國教育哲學之方向」的論爭。基本上，前面兩場論爭分別代表近代知識份子對於如何接受西方文化所採取 1_{近幾年來有些學者重新整理近代中國教育哲學的發展，例如陸有銓、遲豔杰（2003）} 在〈中國教育哲學的世紀回顧與展望〉一文中，曾簡要地提到這場論辯，但卻未詳述整個發展過程。 2

此時期的論戰主要從1915 年持續到 1920 年代，是由當時代表東方文化派的《東方雜誌》主編杜亞泉，與代表西方文化派的《新青年》主編陳獨秀兩者對立，形成兩大陣營，展開論戰。有關此論戰的過程及內容，目前已有許多相關的研究，不在此詳述。 3

這場論戰開始於1923 年 3 月 14 日，張君勱在清華大學講演〈人生觀〉的論題，他對科學主義、科學萬能的思想提出批評，這篇講稿後來發表於同年的《清華週刊》 272 期。隨後即引起丁文江的不滿，於是雙方展開激烈的論辯，隨後一些當代的思想人物，包括當時代著名的教育家等，也都加入這場論戰，例如梁啟超、胡適、朱經農、瞿世英（瞿菊農）、范壽康、張東蓀等人。目前已有許多有關這場論戰的研究，詳見郭夢良（編）（1923）《人生觀論戰》、汪孟鄒（編）（1923）《科學與人生觀論戰文集》，以及其他相關的研究。

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的不同立場與態度。然而，在有關教育哲學發展的論爭之中，除了新儒學的代表人物張君勱再度參與這場論爭外，較特別的是，當時一些著名的外國教育理論家，例如J. Dewey、W. H. Kilpatrick、R. B. Raup 等人，也都對在中國如何講授教育哲學等問題，提供了一些意見。然而，由於在這段時間，中國正處於內憂外患，戰事頻繁的時期，因而，這段建構教育哲學發展的論述，最終演變成一種救國主義式的教育哲學。有關這段發生在1930 年代中國教育哲學方向之論爭的相關文章，粗估至少有二、三十篇以上，然而以下的說明，主要呈現當時爭論的焦點以及這段論爭的發展過程。

一、新教育哲學方向的探索

這場教育學界的論爭，始於1934 年 11 月 5 日吳俊升4於天津大公報《明日之教育》周刊發表〈中國教育需要一種哲學〉一文。在該文中，吳俊升（1972：45-46）提到：教育的實施，需統整於一個或數個原則之下，這是大家所共同承認的。在事實上，東西先進各國的教育，都各有它的哲學，這也是不可否認的。這等哲學無論是自覺的或不自覺的都在指導規範本國教育的進行，也可為本國教育做解釋。中國教育，在採取新式學校制度以前，是有它的哲學的。如其不能說數千年的舊式教育，有始終一貫的哲學，至少可說在各個主要的時代之中，都各有其顯明的哲學，作教育實施的指導。即在科舉初廢，學校初興的時期， 4 吳俊升，江蘇如皋人，1901 年生，國立南京高師、東南大學、法國國立巴黎大學畢業，得有教育學士、文科博士學位。在其個人著作中，他曾多次提到與美國教育哲學家Dewey 的互動情形，並說明其著作、思想受 Dewey 影響頗多等。其曾任國立北京大學教育學系主任、教育部高教司司長。1948 年與牟宗三、徐復觀等人逃難到廣州，曾在新亞書院任教，之後到臺灣，曾任政治大學文學院院長、教育部政務次長等職位。

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32 教育研究集刊第 51 輯第 3 期中國教育也未嘗沒有它的哲學。在那個東西文化開始接觸和衝突的時代，張之洞的「中學為體，西學為用」的主義，就是那個時代的教育哲學。這種哲學確實支配了自清初興學校到辛亥革命為止這幾十年的教育。自從民國成立以來，這「中學為體，西學為用」的哲學，便被推翻。後來雖然有各派的教育思潮先後相繼而起，但是旋起旋滅，沒有一派思潮能支配中國教育的全體並維持相當時期，成為一種主要的教育哲學，因此一切教育的理論和實施，紛紜變化，失去重心而成為現在的局面。在這段話中，他簡要地交代過去中國的教育有其一貫的哲學作為教育實施的指引，然而，到了民國以後，卻失去了這種哲學指引的方針。此後他進一步地指出，從當時教育事實的表面來考察，便可以發現中國教育迫切地需要一種哲學。他分別從兩方面來說明這個問題，首先，他指出當時的教育太講求「方法」而忽略了「教育目標」，人們偏重於「怎樣教」、「怎樣訓練」的問題，卻忽略了「教什麼」、「訓練成怎樣的一個人」的問題。其次，他指出當時教育界對於教育制度和方法，那麼熱心地研究和採用，但卻始終舉棋不定，無法找出真正適宜的制度和方法，這是由於我們的教育缺乏一種哲學之故（吳俊升， 1972：46-48）。吳俊升（1972）說：原來方法和制度的價值，就其本身而論，本不分高低，唯有對於它們所企圖達到的理想或目標，才分出高低。中國教育，因為缺乏一貫的哲學，也缺乏一貫的目標，因此對於一切方法和制度，也缺乏一致的批判標準。因為缺乏這個一致的批判標準，便憑著教育界一時的好尚，來對於方法和制度加以抉擇或廢棄，而方法和制度便成朝更夕改，毫無成就了。（48）而現在的教育，所以這樣漫無目標，便因為這多年的傳統的哲學根本被推翻了，而新的哲學尚未建立起來。（47）此外，他也指出當時的教育理論與實際的教育措施之間，充滿著衝突與矛盾。這些衝突，首先集中於文化問題。原來教育的社會功能之一，在於傳遞文化，但於此發生的根本問題是：要傳遞什麼樣的文化？是中國固有的文化？還是西方的

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文化？這個問題從「中學為體，西學為用」到五四時期，乃至當時又再度被提起。在此，他認為，「我們不能用『開倒車』這一句話一概加以抹煞；因為衛護固有文化的人，已經不盡是以前那一班人了；所提出的論證，也不盡然是以前的老論證了。」（吳俊升，1972：49）、「並且也有受過新文化薰陶的青年，用很漂亮的白話文來為孔道辯護了。這個嚴重的文化問題，擺在我們教育者面前，是值得我們思考的。」（吳俊升，1972：49）。其次，這些衝突也出現在道德問題與社會理想的問題上。西方文化的道德標準與中國固有的道德標準，有許多不一致之處，同時，不同的社會觀或社會理想，也會直接影響教育的目標和實施。整體而言，在該文中，他分別從教育目標的忽略、教育制度和方法的紛擾不定，以及在教育理論和教育實施在當時的文化問題、德育問題以及社會理想的問題上引發矛盾和衝突，歸結出中國教育需要一種哲學來釐定目標，穩定方針，批判及解決一切的文化、道德以及社會價值的紛爭。而這種教育哲學，必定會牽涉到宇宙觀、人生觀和社會觀等根本問題，又必定與中國過去文化、過去歷史，和現在的要求相應合，因此他認為這絕不是教育界本身所能單獨決定的。然而，這樣的哲學要如何產生呢？他認為，德、美、義等國的教育哲學，乃是各國歷史演進的結果和時代的要求結合而生。因此，對於中國教育的哲學之建構，吳俊升（1972：53）認為：應該由全國的哲學家、史學家、經濟學家、政治學家、社會學家、心理學家、科學家、教育家……一齊起來對於中國過去的文化，和現在的需要，作一番綜合的考察，先確定一種普通哲學。這種哲學，在其內容上，應有一種明確的宇宙觀、人生觀，和社會觀；在應用上，應該可以顧及經濟、政治、法律、道德、宗教、藝術、教育各方面，而作為最高的指導原則。然後教育學再根據這種普通哲學，演繹出幾項指導原則，為理論和實施的基礎，而這些指導原則，便構成我們所需要的教育哲學。整體而言，吳俊升從當時中國教育的實際現況中觀察到，許多教育實施的衝突是由於缺乏一種適合中國社會的教育理論，因而認為有必要建構一個中國的教育哲學，以作為一切教育實施的指引，而這種理論的建構需由各領域的專家共同

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34 教育研究集刊第 51 輯第 3 期努力才能達成。然而，這樣的主張，隨即引起當時另一位三民主義教育理論家姜琦5的強烈回應。兩個月後，也就是1935 年 1 月，姜琦即在《教育雜誌》25 卷第一期，發表〈中國教育需要那一種哲學〉一文，回應並反駁吳俊升的部分主張。之後，又於 1936 年 8 月，發表〈中國教育的目標與方法〉，並提出「中國教育需要三民主義的哲學」以及「三民主義就是中國教育的目標」等主張，以回應吳俊升所提出的「中國教育需要一種哲學」這個問題。在〈中國教育需要那一種哲學〉一文中，姜琦認為，吳俊升所提「中國教育需要一種哲學」的問題，確實是一個極重要的問題，然而，隨後姜琦（1935： 203-204）進一步地指出：從歷史演進的結果上看來，美國必然有牠的實用主義，民治主義的哲學和教育，德國必然有牠的國家主義的哲學和教育，意國必然有牠的汎繫主義的哲學和教育，蘇俄必然有牠的共產主義的哲學和教育，而這些主義都不能作為有特殊性的民族的中國的哲學和教育之基礎……現在的事實早經明示我們：今日的中國是一個三民主義的社會，因此，三民主義就是我們中國的哲學和教育的基礎。從上述的引文可知，吳俊升所提出的問題，很快地即被姜琦導向一個三民主 5 姜琦，字伯韓，浙江永嘉人，1885 年生。日本東京高等師範學校畢業，美國哥倫比亞大學師範院碩士學位。曾任浙江第一及第十師範學校校長、南京高等師範學校教授、國立暨南學校校長、日本留學生監督、廈門大學教授、安徽大學文學院院長、湖北省立教育學院院長。著有《西洋教育史大綱》、《中國新教育制度研究》、《歐戰後之西洋教育》、《西洋現代教育史》、《教育哲學》等書。此外，他於民國34 年（1945 年）10 月奉命來臺辦理臺北市教育行政，民國 35 年在臺出版《教育學新論》一書。依筆者目前研究所得，這本書應是中國教育學者在臺首次出版的第一本教育學著作，在本書序言中，他指出要把臺灣所有教育政策、教育宗旨、課程、教材、教學法乃至訓育等，在最短期間內，由日本式還原為中國式。但必須要先還原的是日本的教育學說，使之徹底地轉變成中國的教育學說。詳見姜琦（1946）《教育學新論》。

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義教育學的方向。此外，姜琦在此篇文章也採用當時德國國家主義的教育理論家 E. Krieck「社會的存在」哲學以及一種實用的哲學觀，來說明自己的主張6。在該文中，姜琦（1935）明確地說：「那一種哲學是可以圖救目前中國的難局，我們姑且採用牠吧。」（205）、「即使牠與學術的真理相矛盾而只有一種特殊性與偶然性，那麼，我也只得暫時犧牲學術的原理，就去與牠攜手，以講共同圖存中華民族國家之道」（206）。由上述的引文可知，姜琦的教育哲學或許亦可稱之為一種救國主義式的教育哲學，然而，這種救國主義式的教育哲學，所尋求的卻不是一種學術推理的嚴謹性與普遍性，而僅僅只是為配合當時的社會與政治情勢的需要，所發展出來的一種救國哲學。此外，在該文中，姜琦也反駁吳俊升的第二個主張，即這樣的教育哲學不能從教育界產生，而需由全國各領域的專家經過共同討論或研究而發展出來。對此，姜琦（1935：212）認為：教育哲學是一種特殊的哲學，牠如同其他各種特殊哲學，如政治哲學、法律哲學、經濟哲學、道德哲學、宗教哲學、社會哲學、自然哲學等，各有各的特殊對象，而且這些特殊對象只有政治學家、法律學家、經濟學家、倫理學家、宗教家、社會學家、自然科學家等自己才能夠看得清楚而捉握其真意義一樣。教育事實這種特殊對象，只有教育家自己才能夠看得清楚而捉握其真意義。否則彼此越俎代庖，凡所產生的種種特殊哲學，都不免隔靴搔癢，難算是真正的各該特殊哲學。從來西洋教育學只有一種「哲學的教育學」，而沒有真正的「教育哲學」，就是因為這個緣故。換句話說，他認為中國的教育哲學還是需從教育界本身產生。基本上，姜琦的這段話也回應了「教育學要如何作為一門獨立的科學」這個問題。事實上，這個問題在教育學的發展史上，至今仍然是一個經常被拿出來討論且尚待努力的問題。 6 關於Krieck 的教育主張，目前在德國已少有人論及，然而在 Ringer 有關 1890 年到 1933 年間德國學術社群的研究中，Krieck 的理論被歸為與當時納粹政權相關的國家社會主義教育理論。詳見Ringer（1987）。

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36 教育研究集刊第 51 輯第 3 期整體而言，吳俊升所提出的上述問題，在當時很快地即被導向一種救國主義式的教育哲學，因而也進一步地引發張君勱提出〈中國教育哲學之方向〉一文，試圖重新商榷這一發展方向，然而這又再度引起一場爭論。

二、文化整合的教育哲學與救國主義的教育哲學

自從吳俊升提出〈中國教育需要一種哲學〉後，引發了不少回應7，其中較特別的是，張君勱8於1937 年 1 月於《東方雜誌》發表〈中國教育哲學之方向_ 智識與道德各派哲學及拘束與開放各時代文化之大結合〉一文，以回應吳俊升所提出的問題，然而，這樣的回應很快地再度引起姜琦的強烈反駁，因此，同年 4 月及5 月，姜琦再度於《教育雜誌》分別發表〈中國教育哲學之方向的商榷〉與〈再論中國教育哲學之方向〉二文，以反駁張君勱的意見。在〈中國教育哲學之方向〉一文中，就哲學與教育的關係，張君勱的觀點與吳俊升雷同，都是主張先有哲學的觀點，再發展出教育理論。他在該文中指出：「一個哲學家有他的整套哲學，他就對於宇宙人生道德知識個人社會各種問題，都有他的觀察，根據他的觀察，然後演出教育理論。」（張君勱，1981：283），此外，就教育與文化的關係，他的觀點較吳俊升更為積極，他認為教育不僅具有傳遞文化，同時也具有創新文化的功能，「因為一個民族生存在世界上生存好久，總有寶貴的經驗，可以傳給他的子孫。同時因為人類所處的環境經常在變遷，所以一個民族的文化是不能固定不變……所以可以說教育的目的一方面是繼往，一方面是開來。」（張君勱，1981：281）然而，面對西方文化的衝擊，什麼是新時代的文化？以及這樣的文化如何產生？他的說法卻有點模糊，只提出一個大致的方向，即：各派哲學之大綜合與各時代文化之大綜合。 7 詳請見姜琦（1936：35-41）、張君勱（1981：280）等文。 8

張君勱，名嘉森，字君勱。1887 年生於江蘇嘉定縣。1906 年赴日本早稻田大學修習法律與政治學。1910 年回到中國，由清政府授予翰林院庶吉士。1913 到 1915 年留學德國柏林大學，1929 年因反對獨裁統治被拘禁，獲釋後赴德國耶拿大學任教。1949 年赴印度，1951 年移居美國，1969 年病逝。著有《立國之道》、《明日之中國文化》、《中西印哲學文集》、《新儒家哲學發展》、《思想與社會序》等書。

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此外，他雖贊同吳俊升提出中國需要一種教育哲學的主張，但他同時也提出兩點困難之處。首先，他認為歐洲之教育與其背後之哲學是不可分的，在歐洲「思想」與「社會事實」之間有一種互相推進的關係。張君勱（1981：283-284）說9：歐洲思想界與政治界之變遷，若兩個輪盤，一個是「思想」，一個是「社會事實」。思想進步，社會事實亦跟著進步。所以，有一種新的教育理論出來，他就能影響於社會與政府。因新理論之推進，就有新制度新事實之確立。……思想同制度，能夠互相推進的國家，他的教育同哲學，是連在一塊而不可分的。像我們有教育與哲學分兩段之感覺，就是因為我們思想不能推進社會制度，所以發生教育與哲學分離的問題。我們把歐洲教育思想史變遷之經過，考察一下，就知道他們教育與哲學何以雙軌並進，而吾們三十年來有教育而無哲學作指南針的原故了。所以教育與哲學合一的問題，視民族思想界的權威，能不能支配制度，而不是有了事實有了制度，而另外找社會制度背後之哲學所能辦到的。從上述引文可以清楚看出，基本上張君勱認為先有了「思想」，再看這個思想能否實際影響「社會制度」的變遷，而不是先有「社會事實」、「社會制度」，再去尋找「社會制度之後的哲學」。換句話說，思想具有影響社會發展的功能，而不是為現行社會制度做辯護的工具。其次，他提到的第二點困難處，基本上與吳俊升的觀點相似，他認為，歐美思潮無論如何變遷，其總潮流是一貫的，同時也與其社會的發展相符應。但是，中國如果無法確立自己的思想與制度，則只會在歐美各國各是其是、各非其非的時代中，更加徬徨無主。然而，如何確立自己本身的教育思想，他認為，由於教育與人及社會之間的關係密切，所以，教育家必須對於物質精神、個人與社會等問題面面俱到，因此，要發展中國教育哲學，依張君勱（1981：288-289）的說法，有兩個標準： 9

引自張君勱（著）、程文熙（編）（1981）。中西印哲學文集。原載於張君勱（1937）。中國教育哲學之方向_{智識與道德各派哲學及拘束與開放各時代文化之大結合。}

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38 教育研究集刊第 51 輯第 3 期第一、各派哲學之大綜合；第二、各時代文化之綜合。前一個綜合是橫的，是從科學與哲學的學理上定中國今後的教育理論，後一個綜合是縱的，是從歷史經過上指出我們今後教育的動向。在該文中，他試圖論述並舉證各派哲學，雖然表面上互相衝突，但實際上卻有可以互補之處，尤其是在教育實施上，需要相互調和才能完成教育的目標。此外，對於文化的歷史演進，他將其簡要地區分為開放時代與拘束時代的現象，並說明當時歐洲開始趨於獨裁政治與統制思想，這是對於開放時代的過度反動，但中國並未經歷這個過程，因此不應隨著歐美的腳步依樣畫葫蘆，而應從歷史發展的角度，尋求文化史上開放、拘束兩種時代之綜合（張君勱，1981：289-304）。然而，究竟對於調和不同思潮與不同時代文化的標準何在，他在該文中並未再加以申述。張君勱的這篇文章一發表，隨即引起姜琦的回應。基本上兩者的爭論點還是在「思想」與「社會事實」孰先孰後的問題。在〈中國教育哲學之方向的商榷〉一文中，姜琦認為張君勱的「哲學與教育不可分」的觀點，只不過是在建立一種「哲學的教育學」，而不是在建構一種具有獨立學科性質的教育哲學。他從教育學作為一門獨立學科的發展史開始論述，並進而指出，研究教育哲學，不僅是要瞭解過去人們對教育科學的研究成果，同時也要考慮當時當地所有的社會背景。否則這樣的教育哲學，只是完全由一般哲學的觀察點演繹而成的「哲學的教育學」，而不是由教育科學及社會背景歸納而成的「科學的教育哲學」。因此，他進一步地推論，「因新理論之推進，就有新制度新事實之確立，這是倒果為因的。原來教育哲學之發生，本是在新教育制度新教育事實確定之後。」（姜琦，1937b：19）。此後，他更進一步地指出，「所以我們若是建設一種中國教育哲學，那麼我們又必須看看牠有沒有改變甚至妨害中國現行社會制度與政治組織的地方；具體地說，我們必須看看牠有沒有改變三民主義，使三民主義轉變為非三民主義的地方。」（姜琦，1937b：19）。由上述引文，可以明顯地看出，姜琦的論述雖然表面上採用教育學的理論論述，但實際上，明顯地充滿一種政治意識型態的論調。一個月後，姜琦又再度發表〈再論中國教育哲學之方向〉一文，針對張君勱

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所說的「各派哲學的綜合」與「各時代文化的綜合」做進一步論述。他指出這種綜合的標準，可以「三民主義」為依歸。同時，在文中，他也反駁張君勱於其文末所說的，國家教育宗旨搖擺不定是由於「一方沒有將歐洲的政治哲學和教育哲學詳細考察一番，他方也沒有把我們的情形考察一番，再經過消化之後加以決定的。……譬如歐戰以前，採用軍國民主義，歐戰以後又採用國際和平主義。俄國革命以後，大家趨向於俄國的新潮流，德國義大利新政權成立以後，又羨慕法西斯主義。假如教育宗旨的變動，時常如此忽東忽西，國家的危險真不可設想」（張君勱，1981：304-305），姜琦認為這種指責，冤枉至極，且國家的教育宗旨早已確定，即於1928 年 5 月訂定以三民主義的教育為中華民國的教育宗旨。因此，姜琦認為張君勱提出各時代文化的大綜合，雖然是想使國家教育宗旨得到穩定，但事實上反而使得早已穩定的東西發生動搖，這豈不是庸人自擾（姜琦，1937c：46）。此外，由於張君勱的憲政思想和政治哲學與當時姜琦的主張亦有所出入，因而在這段論爭過程中，張君勱也對姜琦的主張提出了一些政治上的批判，譬如「把希特勒所施行的一切移到中國」及「一黨專制」等問題（張君勱，1981：303），這些質疑隨後引起姜琦的強烈反駁。基本上，張君勱有關建構中國教育哲學方向的看法，與其民主政治思想及憲政理想等有許多密切相關之處。因此，這也使得他與姜琦之間的對話，除了在有關教育理論建構與社會事實孰先孰後的爭論之外，多了更複雜的政治社會因素考量。有關這方面的問題，美國實用主義哲學家們，當時也從第三者的角度，對中國複雜的社會政治情勢發表看法，並對中國教育哲學的發展提供若干的意見。

三、美國實用主義教育哲學家的意見

在張君勱提出〈中國教育哲學之方向〉一文之前兩個月，也就是 1936 年 11 月，邱椿10也曾在《教育雜誌》發表〈關於講授教育哲學的幾個問題之討論〉，在該文中，邱椿主要轉述他在美國哥倫比亞大學進修期間，向美國實用主義哲學家 10 邱椿，字大年，江西寧都人。國立清華大學畢業，美國哥倫比亞大學哲學博士。曾任清華大學、師範大學、廈門大學、北京大學等校教授。

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40 教育研究集刊第 51 輯第 3 期

Dewey、Kilpatrick、Raup、J. L. Childs、A. G. Melvin 等人請教有關講授教育哲學的五個問題，以及這些教育學家們的回應內容。然而，這篇內容後來再度引起姜琦的強烈反駁，他於1937 年 3 月首先發表〈從美國教育思想界的衝突說到中國教育哲學〉（1937a）一文後，又於同年 6 月及 7 月分別發表〈我對於克柏屈討論中國教育哲學問題的意見之批判〉（1937d）以及〈我對於杜威討論中國教育哲學問題的意見之批判〉（1937e）二文，此後又接著發表〈中國教育哲學研究方法問題之討論〉（1937f）與〈中國教育哲學體系問題之研究〉（1937g）二文，文中除了繼續批判邱椿於文中所提到的諸位美國學者的意見外，同時也提出其對三民主義教育哲學體系建構的想法。在邱椿的這篇文章中，他所提出的問題，主要如下：(一)什麼是教育哲學中所應討論的最重要的中國社會與文化問題？什麼是新中國之理想的文化？(二)講授教育哲學時，是否應採比較法？應否公平陳述各國之教育哲學？(三)普通哲學和教育哲學在研習程序上，應有何種關係？(四)社會計畫和其背後的教育哲學有無必然的聯繫。事實上，與邱椿討論的這幾位哥倫比亞大學的教授，除了 Raup 未到過中國訪問之外，其他四位都曾在中國停留過一段時間，基本上對中國的社會和文化有一些認識。以下將分別依據邱椿所提的問題，簡要敘述諸位學者的意見。首先，有關中國社會與文化問題，Dewey、Raup、Melvin 等人，都認為新文化不應與舊文化脫節。邱椿提到Dewey 先生雖未必贊同中國本位文化的運動，但主張中國新文化的改造，應以舊文化為出發點。邱椿（1936：3）說：新的枝芽是從舊的有生機的根幹中產生出來的；新文化是從舊文化中可保存的因素裡蛻化出來的。什麼是中國舊文化中可保存和應保存的因素？這是教育哲學中最重要的問題。……新制度是從舊制度中逐漸蛻化出來的。舊制度又應不斷地自新其組織以適應新情況，才能永遠存在。但一切自新歷程宜基於其固有的文化，並且是日積月累的漸進的過程……。此外，他也提到Raup 教授認為在中國講授教育哲學者應討論五大社會問題，即：文化衝突問題、政治問題、經濟問題、哲學和藝術問題。在文化衝突問題上，

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Raup 教授認為，「真正問題不是西方文化是否優於東方文化；而是在西方文化中有些什麼因素適合於中國目前的需要，能幫助中國解決其當前的問題」（邱椿， 1936：2），事實上，Kilpatrick（1927: 8）在中國演講時也曾提到：中國現在所需要的，就在自己如何來解決自己的問題；如談到解決問題的方法：第一，需儘量利用自己的思想；第二，需提出種種懷疑的問題；第三，須設法加以解決。中國現在的問題正多，解決之道，一方面應顧及自己的環境，一方面應顧及世界的潮流；但須利用自己的思想，而不可妄用他人的事物，因為他人的事物多半是靠不住的……。從上述引文可知，Kilpatrick 基本上也是贊同先從自己本身的社會處境及文化思想為起點，來處理教育上所遇到的諸多問題。此外，邱椿在文中也提到Kilpatrick 認為，在中國講授教育哲學時，至少應注意國民性、民主政治、文化與經濟等問題。此外，Kilpatrick 與 Raup 等人對於當時中國的政治問題，也提出一些疑問。 Kilpatrick 認為，「中國民主政治的實驗為什麼直到現在尚未成功？若欲促其成功，我們需要何種教育？關於這兩大問題，我們可以研究民族經驗、社會遺傳、團體責任、社會凝結性、個人的社會化等題目。」（邱椿，1936：2），而 Raup 教授對中國的政治問題則更直接地表示質疑，依據邱椿（1936：2-3）的轉述，Raup 認為：講授教育哲學者應幫助學生討論什麼是民主政治的理想？什麼是民主政治之教育的價值？中國目前有些什麼變遷是有利於民主政治的？專政是否為憲政的準備？他說：「歷史告訴我們：專政只能產生專政，不能產生憲政；專政不打破，憲政是無望的。」其次，有關是否該採取比較法來講授教育哲學時，Dewey、Kilpatrick 與 Raup 等人都認為比較法是可用的，但討論的出發點應從中國當前的需要開始（邱椿， 1936：4）。有關教育哲學和普通哲學在教學上的次序問題，Dewey 認為兩者皆可，因為他是先從修習普通哲學開始，後來對教育的問題產生興趣，才轉到教育哲學的領

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42 教育研究集刊第 51 輯第 3 期域中。而Kilpatrick、Raup、Childs、Melvin 等人的看法則認為，應以教育哲學的修習為先或為重，因普通哲學的領域太廣，因此應從教育的根本問題為出發點。最後，有關社會計畫和教育哲學的關係上，基本上，學者們的意見大都偏向兩者間不必然存在相互影響或支配的關係。大體上，他們認為，社會計畫的產生，自有其客觀的社會條件，並不一定完全淵源於某一哲學體系（邱椿，1936：5-7）。以上是當時美國的教育家們對於教育學者在中國講授教育哲學時所提供的意見。在邱椿發表這篇文章後，很快地即再度引起姜琦的反駁。姜琦在〈從美國教育思想界的衝突說到中國教育哲學〉（1937a）一文中認為，美國思想界的問題不在於思想的分歧與衝突，而在於他們怎樣能夠使這些衝突與矛盾互相統一或綜合。同時，在該文末他歸結出，不應該接受美國教育學者的暗示，以為我們也應該採用實驗主義哲學，而應該像德國的教育學者那樣以進取勇敢的精神，去建設中國自身所有的教育哲學。此後，他在〈我對於克柏屈討論中國教育哲學問題的意見之批判〉（1937d）一文中，主要對於 Kilpatrick 主張應該培養學生「自動的合作」精神，而不是「被強制的合作」的說法提出反駁。在〈我對於杜威討論中國教育哲學問題的意見之批判〉（1937e）一文中，則對 Dewey 認為社會計畫與哲學體系之間不必然存在著一定的聯繫關係，再度提出反駁。基本上，從姜琦的回應中可以看出，他積極採用當時德國的國家主義教育理論家Krieck 及一些其他西方教育學者的觀點，為其所企圖建立的三民主義教育學作辯護。於此，產生一個矛盾的問題就是，正當Dewey、Kilpatrick、Raup、Childs、Melvin 等人建議中國教育學者在採用西方教育理論時，應考慮到這些理論思想是否符合中國的需要。而姜琦不正是採用這種方式，引用他認為對中國社會有所助益的理論，來反駁上述諸位美國學者的意見。因此，究竟如何引用西方教育理論到自身的社會中，以及應以何為標準來採用這些理論，仍然是頗值得深思的問題。整體而言，Dewey、Kilpatrick、Raup、Childs、Melvin 當時雖對於在中國講授教育哲學提供了一些寶貴的意見，然而，這些意見在當時似乎很快地被一種政治的意識型態所淹沒了，因而，有關如何真正從舊有的文化發展出新的文化、如何從自己本身的文化發展出真正的教育哲學的理論論述等問題，似乎仍只是未完成的構想。

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四、以一種救國主義式的教育哲學為終結

在思想與社會現實之間，如何發覺一個適當的互動關係，向來是理論家們的難題。誠如張君勱在其〈中國教育哲學之方向〉一文中所提到的，「教育與哲學合一問題，視民族思想界的權威，能不能支配制度，而不是有了事實有了制度，而另找社會制度背後之哲學所能辦到的。」（張君勱，1981：284）。然而，這種社會結構與社會語意之間的發展，往往不是教育家、哲學家或思想家所能操控或影響的，它往往牽涉到更複雜的社會因素與政治因素，因此，在當時國共內戰以及民族救亡圖存的社會氣氛之下，這場教育學上的論辯，最後終以一種救國主義式的教育哲學做終結。在姜琦發表上述諸文反駁當時幾位學者的意見後，他也陸續發表一系列以三民主義作為建構中國教育哲學體系的文章，譬如，他在反駁 Kilpatrick 與 Dewey 的意見後，隨即又發表〈中國教育哲學研究方法問題之討論〉與〈中國教育哲學體系問題之研究〉二文，文中除了繼續批判邱椿於文中所提及的諸位美國學者的意見外，同時，也於文末力邀吳俊升、邱椿兩人與他共同建構三民主義教育哲學的思想體系。此外，當時一些主張救亡圖存的教育學者，也陸續發表一系列有關中國教育哲學的文章。譬如，葉青在1937 年發表〈中國目前的一個教育方針〉（1937a）一文中，除了提到國家正處於一種非常時期，需要一種非常之教育外，同年 10 月又再度發表〈中國教育哲學概論〉（1937b）一文，文中他強調近代主義、民主主義、民族主義、統一主義、生產主義、軍事主義等六項主義，作為中國教育的根本方針，也就是教育制度、課程、教學法等的原理原則。此外，又如張益弘於同年發表〈中國教育哲學的問題〉（1937）一文，內容大致上與葉青等人的觀點雷同。此外，崔載陽也在《教育雜誌》發表〈中國民族教育哲學〉（1937）一文，文中也提到這樣的哲學是以三民主義為教育之最高根據。而吳俊升的立場，最後也終於偏向建構三民主義教育學的方向，譬如，他在 1948 年《教育哲學大綱》一書在臺重刊的序言中，除了反省歐美教育哲學的主張及中國教育哲學的發展外，最後也指出以三民主義作為中國教育哲學的指引（吳

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44 教育研究集刊第 51 輯第 3 期俊升，1948）。此外，從其 1981 年發表〈論三民主義教育的綜合性〉一文，及其後所作〈中華民國建國六十年體驗國父的偉大〉、〈先總統蔣公偉大的教育家〉等篇章也可明顯地看出他之後的轉變。此外，他在《文教論評存稿》一書的序言中，也曾對這段論爭的發展作了一段簡要的解說，並表明自己的立場，吳俊升（1983d：102）說：在多年前已有「中國教育需要一種哲學」論文之發表，在當時頗引起討論。猶憶姜琦伯韓先生曾為文響應，謂中國教育已有一種哲學，即是三民主義的教育哲學。後來崔載陽教授，亦以全部精力致力於三民主義教育哲學的研究與闡揚。作者對此，印象甚深。惟當時對於三民主義尚未作深入研究，未經深思熟慮，理得心安，不欲如當時義大利哲學家Gentile 與德國哲學家 Krieck 之先例，對符合政治現實之哲學，遽爾從同。後來經過多年之比較哲學研究……最後終於確信三民主義所涵蘊之哲學……最適於作為我國建立文化政策及教育方針之最高原則。事實上，自從1930 年代將中國教育哲學定調為三民主義教育學之後，教育學者們除了一方面接受西方教育理論的思潮之外，另一方面，也嘗試從中國的固有文化中找尋三民主義教育學的理論基礎，試圖使三民主義教育學的理論論述更加完備。這段發展隨著1949 年國民政府從中國大陸退守臺灣之後，三民主義教育學的理論論述仍然持續地在臺灣發展，同時在中國大陸也逐漸發展出另外一套共產主義教育學的理論論述。整體而言，雖然上述這段論爭的發展，最終走向一種救國主義式的教育哲學，然而，在論爭過程中的諸多論點，至今仍是值得吾人深思，因而，以下將嘗試對其中爭論的幾個問題，作進一步的討論。

參、幾個尚待解決的問題

從當時歷史發展的社會脈絡來看，吳俊升、張君勱等人，鑑於當時的教育實施沒有一個穩定的指導原則，總是跟隨著歐美的趨勢而變化。因而，當歐美的社

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會在變動的時候，其教育方針改變，中國也就跟著改變或是徬徨無主。尤其，在歐戰結束、德國、義大利的法西斯政權興起時，西方思想界出現混亂的情形，這種隨著西方社會變動的問題，就變得更加明顯。此外，歐美的教育理論與教育方針是在其所處的社會文化與時代背景中產生出來的，中國的歷史文化與社會處境，迥然不同於歐美，因而吳、張兩人在當時都認為，不應該直接將他國的教育理論搬到自己的社會中來實施，而應當透過哲學的反省，重新省思當時代的文化、道德、社會理想等價值觀的紛爭，從而建立一套適合於中國社會的教育哲學體系。此外，在這段期間，美國著名的教育學家Dewey、Kilpatrick、Raup 等人也認為，中國有其自身特有的文化及社會處境，因而在講授教育哲學時應從自己本身舊有的文化及歷史社會處境為起點，從而創造出新的文化與新的思想理論。然而，正當上述學者提出這些反思，並指出首先應處理的一些文化與社會等問題，又尚未明確說明這樣的教育理論體系應如何建立時，這個問題很快地即被導到一種三民主義教育學的方向。因此，上述學者所提出的一些問題與構想，終究成為一段未完成的敘述。然而，這段論爭為何會演變成如此，或許可從當時學者們爭論的幾個問題點來加以反省。

一、理論建構與社會現實之先後次序

就姜琦與張君勱的爭論點來看，兩者之間存在著一個基本的差異。基本上，張君勱認為，雖然思想是由其所處的時代與社會背景中產生，思想與社會制度、社會現實之間可以相互推進，但思想總是具有推進社會制度的功能。而不是先有制度、有了事實，才去找尋其背後的理論（張君勱，1981：283-284）。然而，姜琦卻認為，教育哲學之發生本是在於新教育制度、新教育事實確定之後。他引用 Dewey 所言「社會哲學的發生，一定是在於社會有病的時候；政治哲學的發生，一定是在於政治有病的時候。」說明教育哲學的發生，一定是在教育有病的時候（姜琦，1937b：19）。換句話說，張君勱認為思想具有引導社會現實的功能，但姜琦卻主張思想是由社會現實中產生的。對此，在張君勱的文中有一個例證，他引用吳俊升的話，進一步說明Dewey 論點中的不足。張君勱（1981：293）說：

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46 教育研究集刊第 51 輯第 3 期知識雖然由實際活動中產生，但是現在知識已經漸漸達到超過實用的境界……知識現在已成系統，若一定要從點滴之生活上求解決，則不免忽略了知識系統，且忘了從知識系統下手，有執簡御繁之便利……為知而求知，是科學發展之大動機。現代科學家之發明如相對論、如量子論，不能不說是科學上之大貢獻……。換句話說，對於知識體系如何建構，基本上，張君勱認為不完全需從實際的現實狀況中產生，誠如相對論、量子力學等理論，並不是從實用的科學領域當中產生，而是從知識系統本身當中產生，是從為求知而求知的過程中產生。而這些理論或許可以引發實用的效果，或許不能引發實用的效用。但對於科學理論的發展本身，卻具有推進的功能。換句話說，理論體系或知識體系的建構不一定是從現實世界中產生。對於張君勱的觀點，姜琦雖然引證Dewey 的話，說明「教育哲學的發生，一定是在於教育有病的時候。」但事實上，姜琦的引證是不足的。因為，科學理論的發展，確實總是源於科學家意識到某些問題的存在，但即使是一個邏輯上的抽象問題，也可以引發新理論的出現。因而，理論雖由問題的發現產生，但這並不意味理論必然要由已經形成的社會制度或社會現實中去找尋。然而，教育學作為一門應用的學科，它的理論是否還需從現實的教育問題中產生。事實上，即使教育理論是從教育的現實當中產生，姜琦的論述在此還是矛盾的。在他的論述中，他認為當時的中國社會已經是一個三民主義的社會。這句話本身或許與事實相矛盾，因為當時的中國是否真的已經是一個三民主義的社會仍有疑問。事實上，吳俊升、張君勱等人就是從實際的現況中，看到社會中許多的衝突與矛盾尚待解決，才提出應建立一套中國的教育哲學體系。儘管如此，上述的這些爭論，似乎還有一些問題懸而未決。在西方哲學史上，Plato 與 Aristotle 的哲學分別代表西方哲學觀念論與實在論的主張。在Plato 的哲學中，他將世界區分為理念世界與現實世界，而理念世界總有引導現實世界朝向更完美方向發展的功能。而Aristotle 的實在論主張，則認為理念依存於實在之中。這是西方哲學史上，懸而未決的問題，若從這個問題點來

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分析教育理論的社會功能，則會面臨一個問題，就是究竟理論建構優先於社會事實，還是理論的建構是依存於社會的事實之中。兩者之間應如何取得調和，或許是從事理論研究者應繼續思考的問題。

二、哲學的教育學或教育學的哲學

從上述的論爭中可以看出，學者們不斷環繞著教育與哲學關係的問題上，吳俊升、張君勱等人認為，教育與哲學的關係是合一的，且必須先產生一種普通哲學的論述，才能進一步推演教育哲學的理論體系。然而，姜琦卻認為，這樣所建構的教育哲學，只不過是一種哲學的教育學，而不是一種真正的教育哲學。換句話說，他認為，若要使教育學成為一門獨立的學科，則這種學科的建立，不應從其他領域產生，而應從教育界本身產生。因此，雙方由這個問題出發，對於究竟由誰來建構這樣的理論體系，以及如何建構這樣的理論便有了爭論。吳俊升、張君勱等人認為，這種教育哲學體系的建構，不應只從教育界產生，而應由社會上各領域的專家共同努力達成。然而，姜琦卻認為只有教育家才能對現實的教育問題有更清楚的把握或認識，否則所建立出來的理論，只不過是一種附屬在哲學之下的教育科學，而不是一門真正具有獨立學科性質的教育哲學。事實上，類似的問題也出現在邱椿訪問美國幾位實用主義哲學家的問題中，Dewey 認為從哲學的領域先切入或從教育的領域先切入來談教育哲學的問題，兩者皆可。他自己本身，就是先從普通哲學的領域出發，再轉入教育哲學的研究中。然而，其他學者卻認為哲學的領域太廣，應直接從教育的實際問題著手。真正的問題在於誰能真正認識教育的根本問題，以及如何才能真正認識教育的本質問題，從而歸納出教育的原理原則。事實上，Dewey 本人一開始也不是一位教育哲學家，但他卻是近代努力使教育哲學成為一門獨立學科的哲學家。更清楚地說，雖然將教育學建立成一門獨立的科學，是近代教育學發展的一個方向。但究竟所建構出來的理論是一種附屬在哲學部門下的哲學的教育學，還是一種教育的哲學，並不是依建構者是哲學家或教育家而定，而要視建構者本身對問題本質如何把握而定。譬如前文已提到的，即使是像德國的教育理論家Krieck 那樣努力於建構一個具有獨立學科性質的教育哲學，其理論最終還是被歸納成為

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48 教育研究集刊第 51 輯第 3 期為當時德國政府服務的國家社會主義的教育理論。

三、民族的教育哲學或普遍的教育哲學

從上述的論爭中也可以看出，當時吳俊升、張君勱、Dewey、Kilpatrick、Raup 及Melvin 等人都認為，在中國談教育哲學，首先需從自己本身已有的文化及社會問題為起點，再考量當時世界的局勢，從而發展出一套適合於中國社會本身的教育哲學體系。同時，上述這些學者都曾提到，首先應解決的是「文化衝突」問題，因為教育的主要功能之一，在於傳遞文化與創造文化。因此，究竟要傳遞什麼樣的文化與創造什麼樣的文化，這個問題必須先解決。基本上，Dewey、Kilpatrick、Raup 及Melvin 等人的意見，與當時在「科學與人生觀論戰」中被指稱為新保守主義的張君勱等人是相似的，他們認為新的文化創造需從舊有的文化根基著手。進而再參酌歐美文明的發展，在文中Melvin 教授甚至建議，最好是使歐美文明中國化，從而發展出新的文化（邱椿，1936：3）。然而，上述美國諸位教育理論家不同於其他當時參與論爭的中國學者之處，在於他們只談在中國講授教育哲學時應考慮的問題，以及如何去發展出這種新文化的教育哲學，但幾乎未提到「中國的教育哲學」。誠如他們在談實用主義教育哲學的時候，也很少特別強調這是屬於美國的實用主義教育哲學，或者特別強調這種主義僅適用於美國社會等。換句話說，對於這些教育哲學家來說，實用主義的教育哲學不僅適用於美國，同時也可適當地移植到其他地方。事實上，若觀察近代歐美其他主要教育思潮，也可以發現類似之處，這些教育家很少強調其教育哲學是某個國家的教育哲學。然而，上述的論爭發展到後來，中國的學者們幾乎共同使用「中國教育哲學」這個語辭，也強調三民主義的教育哲學適用於中國社會、中華民族等，這樣的論述發展與當時中國艱難的國家情勢有關。基本上，若從文化和歷史發展的角度來看，各個民族和文化確實有其獨特性，因而教育的實施也需依各個不同的社會條件而有所調整。然而，教育哲學作為教育現實的指導原則和方針，雖然會因不同文化和歷史的差異而發展出不同的思想體系，然而，在差異之中是否仍然具

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有某種普遍性，若用哲學或社會學的術語來說，就是是否在特殊性（Spezializierung）中仍然可以再找到更一般性或普遍性（Generalisierung）的原理原則。於此，可以進一步問的是，若要發展出一個以自身文化為基礎的教育哲學，所要建立的是一個什麼樣的教育哲學？如何建立這樣的教育哲學？究竟教育哲學研究的視角（aspect）及視野（horizon）應該為何？有沒有可能建立一套既具普遍性又同時具有特殊性的教育哲學？雖然，本文的論述範圍不是三民主義教育哲學的整個發展過程，而只是呈現這段發展一開始的論爭過程。但或許還是可以從上述的幾個提問中，重新反省三民主義教育學的有關論述，在過去曾經做過哪些努力？它曾在民族的特殊性與文化的普遍性之中做過哪些調和？在整個論述發展過程中又有哪些不足或偏頗之處？此外，近年來在哲學界、社會學界或教育學界的研究中，越來越重視多元文化的研究，同時隨著全球化的步伐越來越快速，世界社會的文化也必須在多元或差異之中尋求一種統一（the unity of difference）。因而，當代教育哲學的論述或許更需要去面對文化歷史的特殊性與普遍性如何調合的問題，而之前的這段論爭以及論爭之後三民主義教育學的整個發展過程，仍然有一些值得我們進一步反省與借鏡之處。

肆、結論

基本上，整個論爭過程，由吳俊升於1934 年 11 月提出「中國需要一種哲學」之後，短短三年間，討論此一問題的文章不下二、三十篇，尤其在1937 年這一年間，相關主題的文章至少有十餘篇，參與討論的學者至少十餘位。雖然，在短短三年的論述發展過程中，這個問題最後被導向一種三民主義教育學的方向，然而，在這段過程中學者們所提出的問題仍然值得教育研究者深思。從吳俊升提出的幾個問題，如當時人們忽略教育目標、對教育制度和方法的決策經常舉棋不定，以及在教育理論和實際的教育實施上又因為當時的文化問題、德育問題以及社會理想的問題等常引發許多的矛盾和衝突等，他進一步指出，中國

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50 教育研究集刊第 51 輯第 3 期教育需要一種哲學來釐定目標、穩定方針、批判及解決一切的文化、道德以及社會價值的紛爭。此後，張君勱也提出綜合各派科學與哲學的學理，訂出今後的教育理論，從歷史文化的綜合指出今後教育的動向。此外，美國實用主義哲學家們也建議當時的教育學者們，從自己本有的文化及社會問題為出發點來探討教育哲學的問題。事實上，上述這些對話已經為當時的教育研究開啟了一個融合東、西方文化體系、建構新教育哲學體系的方向。然而，由於當時中國正處於內憂外患時期、中日戰爭一觸即發之際，這樣的發展很快地即被導向一種救國主義式的三民主義教育學。持平而論，從今日的觀點來看當時的這段論爭的發展，其間確實受到政治意識型態的介入和影響。然而，在當時的時空背景和社會歷史條件下，這確實也是一項相當艱難的學術事業。以今人的眼光對過去的發展做評論，看似容易，但今日的我們，是否也將成為日後學者評論的人物。對於這一點，或許更值得吾人深思的是，究竟這樣的意識型態是如何發生的？今日的教育學界是否也存在著類似的問題？要如何才能避免政治意識型態介入教育學的研究？事實上，今日的臺灣社會仍然存在上述的文化衝突、文化認同等問題，同時，教育政策、方法、制度上的搖擺不定，也反映出當今的教育缺乏一種統一的指導原則，一種能夠真正適應本土社會的教育哲學。而上述論爭及其中的幾個爭論點，或許可作為吾人思考這個問題時的借鏡。

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待完成的教育哲學體系