國中普通班導師所獲得的特教支持服務現況及需求度調查研究

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(1)國中普通班導師所獲得的特教支持服務現況及需求度調查研究. 目錄第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機 … … … … … … … … … 10. 第二節. 研究目的 … … … … … … … … … … … … 15. 第三節. 研究問題 … … … … … … … … … … … … 16. 第四節. 名詞釋義 … … … … … … … … … … … … 17. 第二章. 文獻探討. 第一節. 普通班教師面對身心障礙學生之教學困擾 … … … … … … … … … … … … … … … 21. 第二節. 支持服務的內涵與現況 … … … … … … 34. 第三節. 普通班教師所需要的支持系統 … … … 49. 第三章. 研究設計. 第一節. 研究架構與研究內涵 … … … … … … … 61. 第二節. 研究對象 … … … … … … … … … … … … 63. 第三節. 研究工具 … … … … … … … … … … … … 68. 第四節. 實施步驟 … … … … … … … … … … … … 78. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 國中普通班導師所獲得的特教支持服務現況分析……………………………. 第二節. 80. 國中普通班導師對學校特教支持之需求 ……………………………………… 1. 88.

(2) 第三節. 國中普通班導師背景變項與現況需求間之分析………………………………. 第四節. 學校背景變項與導師所獲得的支持現況及需求間之分析……………………. 第五章. 98. 133. 研究結論與建議. 第一節. 結論…………………………………. 147. 第二節. 建議…………………………………. 150. 參考文獻 … … … … … … … … … … … … … … … … 154 附錄附錄一 … … … … … … … … … … … … … … … … 162 附錄二 … … … … … … … … … … … … … … … … 165 附錄三 … … … … … … … … … … … … … … … … 169 附錄四 … … … … … … … … … … … … … … … … 175 附錄五 … … … … … … … … … … … … … … … … 177 附錄六 … … … … … … … … … … … … … … … … 180 附錄七 … … … … … … … … … … … … … … … … 185 附錄八 … … … … … … … … … … … … … … … … 192 附錄九 … … … … … … … … … … … … … … … … 197. 2.

(3) 表目次表 2-1. 台北縣市「就讀普通班學生安置原則與輔導辦法」比較表. 41. 表 2-2. 普通班教師所需支援服務彙整表. 59. 表 3-1. 台北縣市不同層級預試取樣學校數及人數統計表. 64. 表 3-2. 台北縣市不同層級正試取樣學校數及人數統計表. 65. 表 3-3. 正式問卷有效樣本之基本資料分析. 66. 表 3-3. 學校支持現況因素分析表. 72. 表 3-4. 導師特教支持需求因素分析表. 73. 表 3-5. 學校特教支持問卷題目分項整理情形. 76. 表 3-6. 學校特教支持現況與導師需求之內部一致性α係數. 77. 表 4-1. 國中普通班導師所獲得之學校特教支持統計表. 81. 表 4-2. 普通班導師對教學與評量項目現況得分統計表. 83. 表 4-3. 普通班導師對身心障礙學生的發現、鑑定與安置項目現況得分統計表普通班導師對班級經營與親師溝通項目現況得分統計表. 表 4-4. 84 86. 表 4-5. 普通班導師對專業知能項目現況得分統計表. 87. 表 4-6. 國中普通班導師對學校特教支持系統之需求表. 89. 表 4-7. 普通班導師對教學與評量項目需求程度得分統計表. 90. 表 4-8. 普通班導師對身心障礙學生的發現、鑑定與安置項目需求程度得分統計表普通班導師對親師溝通與班級經營項目需求程度得分統計表. 表 4-9. 92 93. 表 4-10 普通班導師對專業知能項目需求程度得分統計表. 94. 表 4-11 導師性別變項於全量表現況與需求間之分析統計表. 99. 3.

(4) 表 4-12 導師性別變項於全量表中現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-13 導師性別變項於教學與評量分項現況與需求間之分析統計表表 4-14 導師性別變項於教學與評量分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-15 導師性別變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項現況與需求間之分析統計表表 4-16 導師性別變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-17 導師性別變項於班級經營與親師溝通分項現況與需求間之分析統計表表 4-18 導師性別變項於班級經營與親師溝通分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-19 導師性別變項於專業知能分項現況與需求間之分析統計表表 4-20 導師性別變項於專業知能分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-21 導師教育程度變項於全量表現況與需求間之分析統計表表 4-22 導師教育程度變項於全量表中現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-23 導師教育程度變項於教學與評量分項現況與需求間之分析統計表表 4-24 導師教育程度變項於教學與評量分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-25 導師教育程度變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項現況與需求間之分析統計表表 4-26 導師教育程度變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-27 導師教育程度變項於班級經營與親師溝通分項現況與需求間之分析統計表 4. 99 100 101 101. 102. 103 103 104 104 106 106 107 107 108. 109. 109.

(5) 表 4-28 導師教育程度變項於班級經營與親師溝通分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-29 導師教育程度變項於專業知能分項現況與需求間之分析統計表表 4-30 導師教育程度變項於專業知能分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-31 導師教學年資變項於全量表現況與需求間之分析統計表表 4-32 導師教學年資變項於全量表中現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-33 導師教學年資變項於教學與評量分項現況與需求間之分析統計表表 4-34 導師教學年資變項於教學與評量分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-35 導師教學年資變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項現況與需求間之分析統計表表 4-36 導師教學年資變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-37 導師教學年資變項於班級經營與親師溝通分項現況與需求間之分析統計表表 4-38 導師教學年資變項於班級經營與親師溝通分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-39 導師教學年資變項於專業知能分項現況與需求間之分析統計表表 4-40 導師教學年資變項於專業知能分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-41 導師專業背景變項於全量表現況與需求間之分析統計表表 4-42 導師專業背景變項於全量表中現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表表 4-43 導師專業背景變項於教學與評量分項現況與需求間之分析統計表表 4-44 導師專業背景變項於教學與評量分項上現況與需求 5. 110 110 111 112 113 113 114 115. 115. 116 117 118 118 119 120 121 121.

(6) 表 4-45 表 4-46. 表 4-47 表 4-48 表 4-49 表 4-50 表 4-51 表 4-52 表 4-53 表 4-54 表 4-55 表 4-56. 表 4-57 表 4-58 表 4-59. 間之二因子混合設計變異數分析表導師專業背景變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項現況與需求間之分析統計表導師專業背景變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表導師專業背景變項於班級經營與親師溝通分項現況與需求間之分析統計表導師專業背景變項於班級經營與親師溝通分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表導師專業背景變項於專業知能分項現況與需求間之分析統計表導師專業背景變項於專業知能分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表導師輔導經驗變項於全量表現況與需求間之分析統計表導師輔導經驗變項於全量表中現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表導師輔導經驗變項於教學與評量分項現況與需求間之分析統計表導師輔導經驗變項於教學與評量分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表導師輔導經驗變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項現況與需求間之分析統計表導師輔導經驗變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表導師輔導經驗變項於班級經營與親師溝通分項現況與需求間之分析統計表導師輔導經驗變項於班級經營與親師溝通分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表導師輔導經驗變項於專業知能分項現況與需求間之分析統計表. 表 4-60 導師輔導經驗變項於專業知能分項上現況與需求間 6. 122. 123. 123 124 125 125 127 127 128 129 129. 130. 131 131 132 132.

(7) 表 4-61 表 4-62 表 4-63 表 4-64 表 4-65 表 4-66. 表 4-67 表 4-68 表 4-69 表 4-70 表 4-71 表 4-72 表 4-73 表 4-74 表 4-75 表 4-76. 之二因子混合設計變異數分析表班上身心障礙生人數變項於全量表中現況與需求間之分析統計表班上身心障礙生人數變項於全量表中現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表班上身心障礙生人數變項於教學與評量分項現況與需求間之分析統計表班上身心障礙生人數變項於教學與評量分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表班上身心障礙生人數變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項現況與需求間之分析統計表班上身心障礙生人數變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表班上身心障礙生人數變項於班級經營與親師溝通分項現況與需求間之分析統計表班上身心障礙生人數變項於班級經營與親師溝通分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表班上身心障礙生人數變項於專業知能分項現況與需求間之分析統計表班上身心障礙生人數變項於專業知能分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表學校班級數變項於全量表中現況與需求間之分析統計表學校班級數變項於全量表中現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表學校班級數變項於教學與評量分項現況與需求間之分析統計表學校班級數變項於教學與評量分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表學校班級數變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項現況與需求間之分析統計表學校班級數變項於身心障礙學生的發現、鑑定與安置分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分 7. 134 134 135 135 136. 137. 137 138 139 139 140 141 141 142 142 143.

(8) 表 4-77 表 4-78 表 4-79 表 4-80. 析表學校班級數變項於班級經營與親師溝通分項現況與需求間之分析統計表學校班級數變項於班級經營與親師溝通分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表學校班級數變項於專業知能分項現況與需求間之分析統計表學校班級數變項於專業知能分項上現況與需求間之二因子混合設計變異數分析表. 8. 144 144 145 145.

(9) 圖目次圖 3-1. 研究架構設計. 61. 9.

(10) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 身心障礙者在普通班接受教育已是世界的潮流，聯合國 (The United Nations,1993)曾在 1993 年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條明示：普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支持系統，而且只有在普通學校體系無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育 (邱上真，民 90)。最初，身體殘缺或心智愚鈍的兒童，常被視為社會經濟的負擔，而被社會抦棄或漠視，任其自生自滅；中世紀以後，基督教博愛精神發展，使殘障者逐漸受到保護與救濟；及至本世紀初，世界各國為促進教育機會均等，以發展國民潛能、厚植國力，特殊教育才逐漸納入正規的教育系統中，教育殘障兒童被視為國家社會應負的責任，因此學校教育設施對特殊兒童，乃由「排拒」( e x c l u s i o n ) 逐漸轉變為「融合」( i n c l u t i o n ) 的態度 (王振德，民 88)。在美國， 1970年開始興起回歸主流 (mainstream ing)運動，主張身心障礙兒童應儘可能回歸或安置於普通班級中，跟普通班學生一起學習。 1975年，美國國會整合各州與聯邦的相關法案而通過「全國 10.

(11) 障礙兒童教育法案」 (Education for All Handicapped Children Act，簡稱 EAHCA;即 94-142 公法 ) (何麗玉，民 96)。 94-142 公法被視為是美國特殊教育史上的標的，受到的矚目特別強烈，內涵也常被提出探討。其主要內涵除了在對各類特殊兒童定義外，其中還提出了最少限制的環境 (Least Ristrictive Environment)與免費且適當的公立教育 (Free appropriate public education)兩項主要條款，學校不得拒絕身心障礙學生的受教權，為障礙學生開啟公立普通教育之門 (林孟宗，民 67；謝建全，民 8 1；引自陳麗如，民 9 3 )。到了 1 9 8 6 年 R e g u l a r Education Initiative運動的興起，更重視身心障礙孩童公平受教育的機會，並強調當特殊學生在普通班接受教育時，必須由普通班教師及特教教師共同合作，協助解決特殊生在普通班遇到的困難。1990 年代的「融合教育」 (Inclusion)，特殊學生不但回到普通班與普通班學生一起上課，經特別設計的教學環境、評量方式與教學方法，給特殊學生完整的課程，特殊服務直接在普通班進行，特殊學生不但未加標記，生活作息與課程進度與一般學生並無差異，普通班學生之學習權未被剝奪，特殊學生的需求也得到滿足 (張海清，民 90)。國內因應特殊教育的發展與改革的呼聲，於民 11.

(12) 國八十六年修訂特殊教育法。檢視我國新修訂之特教法及其施行細則內容，雖未出現或使用「融合教育」一詞，但細讀各條文仍可見諸多符合融合教育精神的規定 (蔡昆瀛，民 89)。在「特殊教育法」第十三條規定「…身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第十四條「…應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法。」除了指出融合教育的意涵，也關注到應為安置於普通班的特殊學生，提供適當的輔導措施 (吳昆壽，民 87)。目前國內的身心障礙學生安置情況，根據教育部特殊教育通報網 (民 97)顯示，國中以下身心障礙學生人數約為 59402 人，其中安置在普通班接受特教服務以及接受資源教室服務之身心障礙學生約為 45485 人，約佔所有身心障礙學生的 76.6％。由此可知，我國目前國中 (含 )以下學校身心障礙類學生大多安置在普通班。台北縣市方面，九十六學年度台北縣市國民教育階段身心障礙學生總人數共計有 13438人，其中有 10793人安置於普通班接受特殊教育服務以及資源教室服務，約佔 80％，顯示在台北縣市有蠻高比例的特殊教育學生安置於普通班中。這幾年來，多數的學校普通班湧入了特殊障礙的學生，首當其衝的是大多數的普通班老師，在沒 12.

(13) 有任何支援下，獨自要面對狀況百出的教室情境實已造成困擾 (秦麗花，民 90)。一般而言，許多普通班教師對有特殊需求的學生會抱持某種程度的誤解，而這些誤解通常源自於教師對特殊學生不良的互動經驗所造成的曲解。而多數的普通班教師也坦承，在自己過去大學求學時期的師資培育訓練當中，不曾接受過和特殊教育或融合教育相關的適當準備，學校的師資養成過程也沒有讓他們知道如何面對各類別的障礙學生，並為這些學生提供適性的教學（ F e r g u s o n & G i n e v r a， 1 9 9 6； H i n d e r s， 1 9 9 5 ； Mercer， Lane， Jordan， Allsopp & Eisele， 1996; 引自陳淑瑜，民 9 4 ）。融合教育並不是只將有障礙的學生安置於普通班中，然後就不管了，而需配合相關的支援 (吳武典，民 94)。融合教育成功的要件需要相當完備的行政措施與支援 (莊慶文，民 93)。從實證性研究的資料顯示，在缺乏特殊教育專業的介入與學校支持系統的提供下，無法提升普通班特殊兒童在課業學習、語言溝通…等各分面的能力，而普通班的同儕也無法學習如何與特殊兒童互動的機會 (Gottlieb， 1990;引自陳冠杏，民 87)。將有特殊需求的孩子完全融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此同屬一個班級，藉由教學技巧的改進和輔助工具的協 13.

(14) 助，讓所有身心障礙學童都得以在普通班中接受教育。因此，在融合教育下，普通教師必須要運用不同且多樣的教學技巧與教學策略去教育所有學生（蔡明富，民 87）。而普通班教師在教導身心障礙學生時，對於學校行政支援之需求度頗高，若能給予教師適當且足夠之行政支援，對於教師之自我概念及教學效能當有顯著之效益 (邱明芳，民 92)。當普通班教師面對特殊教育需求的學生，如何協助其建立正確的特殊教育態度，增進教師特教知能方面的教學專業，及建立親師合作並提供行政資源適當的支援服務，是教師與學生面對困境時，解決問題的重要關鍵之一，若只是將身心障礙學生安置於普通班中，因欠缺相關的配套措施，而無法充分提供身心障礙學生所需的教育服務，老師的教學與學生學習將難以成功 (陳國洲，民 94)。為保證身心障礙學生就讀普通班的方案得以成功，身心障礙學生安置於普通班是需要具備彈性與適應性的行政支援措施，而且資源教師、專業團體、行政人員、普通班級任教師與學生家長之間應存有互動關係（王天苗，民 88）。根據上述研究背景可知，在融合教育的發展推動之下，有越來越多的特殊教育學生進入普通班級中，普通班教師面對不同類別的特殊學生，應有來 14.

(15) 自學校各方面的特教支持與配套，以增進教師因應學生的個別差異與需求，達融合的真正目的。研究者想了解當普通班教師面對班上的身心障礙學生，他們需要那些學校支持服務項目 ?目前在各學校提供的支持服務現況是如何 ?是否都符合教師們的需求 ?因此，本研究擬以台北縣市各國中普通班目前任教班上有身心障礙學生之導師為研究對象，了解目前學校的支持服務情形以及導師對支持服務的需求程度。. 第二節. 研究目的. 本研究根據上節研究背景及動機主要研究目的分述如下：一、了解台北縣市各國中普通班內有身心障礙學生的導師所獲得的特教支持服務的現況。二、探討台北縣市普通班導師對學校特教支持服務的需求度。三、探討不同導師個人背景因素與導師所獲得的支持服務現況及導師對特教支持服務需求間的差異。四、探討不同學校背景因素與導師所獲得的特教支持服務現況及導師特教支持服務需求間的差異。 15.

(16) 第三節. 研究問題. 根據研究目的，提出以下研究問題：一、台北縣市各國中普通班內有身心障礙學生的導師所獲得的特教支持服務現況為何? (一 )普通班導師對學校特教支持服務中的「教學與評量」一項所獲得的支持現況為何? (二 )普通班導師對學校特教支持服務中的「身心障礙學生的發現、鑑定與安置」一項所獲得的支持現況為何? (三 )普通班導師對學校特教支持服務中的「班級經營與親師溝通」一項所獲得的支持現況為何? (四 )普通班導師對學校特教支持服務中的「專業知能」一項所獲得的支持現況為何? 二、台北縣市各國中普通班內有身心障礙學生的導師對於學校特教支持服務的需求度為何? (一 )普通班導師對學校特教支持系統中的「教學與評量」支持服務需求度為何? (二 )普通班導師對學校特教支持系統中的「身心障礙學生的發現、鑑定與安置」支持服務需求度為何? (三 )普通班導師對學校特教支持系統中的「班級經營與親師溝通」支持服務的需求度為 16.

(17) 何? (四 )普通班導師對學校特教支持系統中的「專業知能」支持服務的需求度為何? 三、不同導師背景變項 (性別、教育程度、教學年資、特教專業背景、輔導身心障礙生的經驗 )下，在所獲得的特教支持服務現況與導師對特教支持服務需求之差異情況為何? 四、不同學校背景變項 (學校規模大小、班上身心障礙學生的人數 )下，導師所獲得的特教支持服務現況與導師對特教支持服務需求之差異情況為何?. 第四節. 名詞釋義. 本研究所出現的重要名詞有國中普通班導師、身心障礙學生、學校支持系統、滿意程度。茲分別說明如下：一、國中普通班導師 (teachers of regular classroom) 本研究所指之「普通班」為在台北縣市公立國民中學一般學生就讀的班級，不包括資源班及自足式特殊教育班等。本研究所指「國中普通班導師」為任教台北縣市公立國民中學普通班之合格教師，於九十六學年 17.

(18) 度任教班級有身心障礙學生就讀之班級導師。. 二、身心障礙學生 (students with disabilities) 「身心障礙學生」係指依特殊教育法 (民 86)所稱之身心障礙學生，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等十二類。本研究所指之「身心障礙學生」，為台北縣市已請領身心障礙手冊或經縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會 (簡稱鑑輔會 )鑑定，且全部時間或部時間安置於普通班就讀之特殊教育學生 (不包括部分時間回歸普通班就讀之自足式特殊班學生及在家教育學生 )。. 三、學校支持服務 (school support service) 「支持服務」係指身心障礙學生安置在普通班中與一般學生一起學習，學校行政單位對普通班教師及學生提供必要之教學輔導、行政協助及相關服務，以改善學生在學習環境中的困難，以及教師在教學與班級經營的困擾。 (陳冠杏，民 87；邱上真，民 88；陳雍容，民 91；謝秀霞，民 91；黃韻如，民 93)。 18.

(19) 教育部 (民 88)發布的各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法中，其第二條說明其項目如下: 一、評量支援服務：包括學生之甄選、鑑別評估安置之適切性等。二、教學支援服務：包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學校評量之提供。三、行政支援服務：指有關經費、設備、人員組織及編制、方案規劃、督導、評鑑、申訴、社區資源、相關專業團隊之運用，及特教知能研習、資訊等提供。研究者根據上述支援服務辦法內容及相關文獻，歸納整理出本研究之國中普通班教師所需「學校特教支持系統」，將其分為教學與評量支持服務、身心障礙學生的發現、鑑定與安置支持服務、班級經營與親師溝通及專業知能支持服務四項。. 四、需求程度 (degree of needs) 本研究所指稱之滿意程度係以研究者自編之「台北縣市國民中學導師所獲得的特教支持服務現況及需求度調查問卷」中，在教學與評量支持服務、身心障礙學生的發現、鑑定與安置支持服務、班級經營與親師溝通支持服務、專業知能支持服務四個 19.

(20) 分量表中，導師所勾選的需求分數，從非常需要、需要、不大需要及很不需要，各為四分到一分。得分愈高者，表示導師對支持項目需求愈大。. 20.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節，第一節探討面對班上的身心障礙學生，普通班教師的教學困擾，其次探討國內關於支持服務的現況，最後探討普通班教師所需要的支持服務內容。. 第一節. 普通班教師面對身心障礙學生之教學困擾. 本節共分三部分，首先就融合教育的源起與理念提出說明，其次探討在融合教育思潮之下，普通班教師所受到的衝擊與困擾，最後探討普通班教師的重要性與所應扮演的角色。. 壹、融合教育的源起與理念融合教育 (inclusive education)是當代特殊教育發展的重要思潮之一，同時也為歐美國家 (如英國、美國與加拿大 )視為普通教育的改革之道 (蔡昆瀛，民 89)。 1968 年 Dunn 在美國倡導「回歸主流」運動。其理念在於讓特殊孩子不再處於隔離的特殊環境中學習，而是回到普通班和普通孩子一起學習。此種安置目的在尊重特殊兒童的受教權，使他們回到社區，同享社區的教育資源 (林惠芳，民 93)。 21.

(22) 1 9 7 5 年美國國會通過 9 4 - 1 4 2 公法，又稱為「殘障兒童教育法案」 (The Education for All Handicapped Children Act，即 P.L.94-142)，指出給予障礙生在一最少限制環境中一自由且合適的教育。然而此法中再度地指出應支持輕障生於最少限制環境中的教育權，亦指出重障生也需於此最少限制環境中接受教育。此障礙者教育法案給予教育者執行權與一些刺激鼓勵，讓他們能開始認真地去注意重障者於最常態環境中的需求。自此立法後，多項經驗指出在社區公立學校中，許多教育上的服務確實能成功地提供給重障生 (Stainback & Stainback， 1985)。此法案揭櫫兩大理念：「免費且適性的公立教育」、「最少限制的環境」，使得許多原先被摒棄於公立學校之外的障礙學生，得以進入公立學校就學 (蕭惟聰，民 90)。 1980 年代興起普通教育改革運動 (regular education initiative，簡稱 REI)其具有下列三個重要理念： 1.輕中度的學生要在普通班環境下受教； 2.普通班教師和提供資源的特教教師共同合作來發展和實施處理方案； 3.假如特殊學生的需求無法在普通班滿足，此時需要有特殊教育的介入 (Reganick， 1993；引自蔡明富，民 87)。到了 1990年代，很多已開發國家除了追求整個 22.

(23) 社會的平等外，也開始提出融合的觀念。美國在 1990 年的「殘障教育者法案」 (the Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)中，便明文規定各州應盡力讓身心障礙兒童與普通兒童一起接受教育。「融合教育」乃是因應回歸主流運動的興起，以及普通教育和特殊教育間的問題來進行改革，強調以更融合的方式將學生安置於普通教育環境中，並增加特殊教育教師和普通教育教師的合作機會，以共同計劃、協同教學的方式來進行，徹底破除二元分立的傳統教育模式，冀使所有學生均能受益 (卓怡君， 94年 )。學生雖有不同狀況，但沒有學生被區隔為某種類別，或某種組型的學生，這樣的教育思維，基本上是以人為本，尊重個別差異，而不是以制度為參考的思考模式。倡導者希望在正常的教育情境中，給予每位學生得到社會性互動與教學上的支持，以建立彼此相互依存、互相尊重、彼此負責的互動關係 (秦麗花，民 90)。其支持者認為所有的學習者 (包括普通學生、特殊教育學生、低成就學生等 )均能在此教育環境中得利 (Fulk & Hirth， 1994)。 1994 年，聯合國教科文組織 (United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization； UNESCO)在世界特殊教育會議中，強 23.

(24) 調落實融合教育的主張，並聲明「各國政府在教育立法或政策上應採取融合教育的觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學童在普通學校就讀」 (林惠芳，民 9 3 ) 。「融合教育」是一種對所有學生 ( 包括重度障礙者 )，在鄰近學校提供學習環境，使其有效的接受均等教育機會，並獲得支持性服務，也就是不管學生的障礙類別，都被統合在普通班級內，在正規的教育體制內提供每位學生： 1.符合其能力和需求之完整教育經驗； 2.都可獲得任何需要的支持與援助 (Stainback， 1992；引自秦麗花，民 89)。國內特殊教育的發展，自五 0年代的萌芽期開始，政府開始主動辦理各項特教實驗，六 0年代紮根期，以行政命令之型態訂定特教法規，例「特殊教育施行辦法」等，至七 0年代特殊教育相關子法陸續公布，為我國特殊教育奠定堅實基礎，八0 年代配合教育改革及特教思潮演變和民間力量的引導下，八十六年新修正通過「特殊教育法」及陸續通過的相關子法，使我國特殊教育發展到另一新的境界（郭慧龍，民 8 8 ）。教育部於民國 8 4 年頒布的「中華民國身心障礙教育報告書」，其中便提出了「零拒絕的教育理想」與「人性化的融合教育」之主要理念，並將實施融合教育列為未來特殊教育的發展方向；民國 86 年頒布並於民國 90年修正的「特殊教育法」 24.

(25) 中第 13 條規定：「身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」；第 14 條規定：「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數。」；第 15 條規定：「各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務。」；以及民國 88 年修訂之「特殊教育法施行細則」第 7 條中規定：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」；另外民國 8 8 年依據特殊教育法第 15 條規定所訂定的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」也說明應給予身心障礙學生所就讀之普通學校或班級有關評量、教學及行政方面充分的支援。這些法律上的明文規定，說明了未來國內身心障礙兒童的安置勢必朝向融合於普通班的方式，也使國內的特殊教育體系向國際潮流看齊，開始朝向「融合教育」發展 (張亞思，民 92)。綜上所述，融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，認為所有的兒童不論其心智能力的高 25.

(26) 低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同等均應在同一環境下共同學習 (鄭麗月，民 88)。身心障礙生在此環境下，應接受到符合其能力與需要的教育，若無法得到滿足，應有特殊教育及支持服務的介入。. 貳. 普通班教師面對的衝擊與困擾因融合教育的理念，身心障礙學生到普通班就. 讀的人數有日益增加的趨勢，使得愈來愈多的普通教育教師面臨了班級內有身心障礙學生就讀的情形（蘇燕華，民 89）。源於過去的師資培育課程中較少有關於特殊教育的課程，且隔離式的教育安置也讓普通教師少有機會接觸特殊教育學生的經驗，因此當普通教師得知任教班級有身心障礙學生安置時，對自己是否勝任教學、輔導工作常感到質疑，甚至拒絕（張蓓莉，民 87）。檢視國內的研究，第一線級任老師仍只有一半左右支持融合教育，有特教專業知識的老師持積極的想法，其他則持悲觀的態度，表示仍存在著保護特殊兒童的刻板印象 (莊慶文，民 93)。實際上，融合意指所有的教師將變成特殊教育學生的老師。面對融合，很多教師是遲疑且不願去做這些學生需要的調整，他們不願去接受這 26.

(27) 些學生和融合教育的實施 (Cochran， 1997)；此外胡永崇、蔡進昌及陳正專 (民 90)的研究也指出，有 80% 的普通班老師覺得，教導身心障礙學生比教一般的學生，讓他們必須付出更多的心力，但教學成效卻總是不如理想，令人挫折；在 Kis-Glaves,Nikolie ＆ Igreic (1996)的研究中，亦指出仍有很多學者強調教師對於教導障礙學生的能力是不適當且不充份的 (Tomas,1992； Atkin. Eastiani,1985； Stierer, 1 9 8 5；S t r a i n . K e r r s , 1 9 8 1；S e k u l i c - M a j u r e c . 1 9 8 3 ) ； Lyon＆ Toomey(1989)甚至強調仍有 80%的教師覺得他們所受的教育訓練仍不足以應付那些有發展障礙的學生 (Kis-Glaves et al.,1996)。普通班教師對於融合教育排斥的反應，可能來自教師個人的心態與價值觀，也可能是來自工作負荷量加重所帶來的壓力與缺乏激勵因素所造成的結果。經分析，教師擔憂抗拒的原因有三： (1)不具特教專業能力：普通班師資培訓沒學特殊教育，或有修習學分但因障礙類別不同而感到專業能力不足； (2)工作負擔會加重，教師怕班級經營、教學方法都要調整，多花時間個別指導，工作量一定增加不少。有教師會擔心特殊生會對全班造成干擾，上起課來辛苦許多。 (3)準備不及，學校沒在開學前告知，或家長怕被學校拒絕以致沒有事先通報學校，造成教 27.

(28) 師來不及提前做好心理、課程及特教專業上的準備工作，深怕萬一策略錯誤，造成難以補救的後果 (蘇燕華，民 89)。 MacCreery(1992)的研究報告指出影響普通班老師接納身心障礙學生的因素為：教學經驗、特殊教育訓練、學校類型等 (張蓓莉，民 87)。 Sebastian & MathotBuckner(1998)研究高中普通班教師對融合教育的教學壓力主要來自： (1)班級大小及教學方式的改變； (2)為障礙生設計適當的課程與評分方式；另外教師還指出他們還需要更多的特教專業訓練及相關的支持。 Forlin(2001)研究國小普通班教師，探討他們在教導班上的身心障礙學生所產生的困擾，其中有提到教師們感到自身專業能力不足，並且對身心障礙學生的問題行為處理感到很有壓力。黃瑛綺 (民 91)及許俊銘 (民 93)的研究皆指出，國小融合班的教師的教學困擾中，在課程教學方面教學困擾最高，其次是在班級經營方面。蔡文龍 (民 91)亦以國小融合班教師為研究對象，經調查發現教師的教學困擾最高為教學專業方面，其次是資源需求方面。張亞思 (民 92)訪問十六位啟智班及資源班教師，其中問到關於校內實施融合現況的看法，有教師認為普通班教師由於自身特教理念與專業知能的不足以及工作上增加的負擔而產生許多對於校內融合安置的反彈；其中最主要的原因來自於 28.

(29) 普通班教師對於撰寫個別化教育計畫（ IEP）的困難，除了缺乏相關的專業知能與訓練外，隨之增加的工作負擔也令普通班教師叫苦連天。受訪者也提到普通班教師本身的特教專業能力不足，且沒有多餘的時間對特殊學生進行適當的輔導，造成許多普通班教師對融合教育制度的配合度並不高。許多受訪者也認為特殊學生安置在普通班中，使得普通班教師在本身繁重的級務之外，往往必須花費額外的時間與精神來解決特殊學生的學習與適應問題，而此部分給普通班教師所帶來的沈重壓力與工作負擔，對於普通班教師接納特殊學生的心態有很大影響。陳國洲 (民 94)訪問班上有學習障礙生的教師，當學障生在班中時會遭遇到的教學困擾為：難兼顧到少數學障生的需求、教學與評量難做調整及自身專業知能不足。王裕玫 (民 94)調查國中班級有學習障礙生的教師，發現在他們的教學困擾最高為「物理環境」，其次為「教學輔導」。鄭雅靜 (民 94)調查國中班級中有障礙學生的導師，發現他們在「課程教學」及「評量方式」有較高的教學困擾。吳國維 (民 94)調查國中小班級中有視覺障礙學生的教師，發現他們的教學困擾主要在「特教知能」及「支援系統」兩方面。 29.

(30) 綜合整理國內外教學困境的相關研究，普通班教師的教學困擾主要來自幾方面：一、課程教學與評量方面：主要困擾來自障礙生與班上學生差異太大，難以兼顧；教材內容過多，障礙生無法吸收；評量方式難以依學生的能力調整；特殊學生會干擾上課活動的進行；相關教材教具及輔具的不足等。二、專業知能方面：主要困擾來自特教研習機會不多；提供適切的課業輔導；對班上身心障礙生的了解不夠；編寫合適的教材能力不夠等。三、班級經營方面：主要困擾來自班級人數過多，無法兼顧特殊學生的需求；普通兒童對障礙兒童的接納度不高；處理障礙生的行為問題能力不足等。四、支持服務方面：主要困擾來自諮詢管道不足；校內無障礙環境不足；缺乏額外的人力支援，像義工媽媽等；學校行政人員的特教知能不足等。. 參. 普通班教師對身心障礙學生應有的角色與責任許多研究指出，在融合環境中，普通班教師對. 身心障礙學生的態度與準備程度是影響融合教育成功與否的重要關鍵 (秦麗花，民 90；李美齡，民 93； 30.

(31) 陳淑瑜，民 94；王裕玫，民 94； Kis-Glaves et al.,1996； Monahan,Marion,Miller, & Cronic, 1 9 9 7 )。 H a r l i n g , S t e i n ＆. Cruichshang指出教師對. 障礙學生的態度不只影響融合過程的效率，也影響了學生的智能、社交及情緒的發展。因此，覺得似乎必要的是去創造一些融合的環境，讓教師在其中得以去修正他們對於障礙學生的接受度，這並不表示融合應該等待到每位教師的態度都是最理想的情況，而是讓”融合”本身去改變教師的態度 (Kis-Glaves et al.,1996)。不管普通班級融入的特殊學生殘障程度為何，只要是班上的一份子，教師就必須提供符合學生需要的教學，因而融合式班級需要新的教學技巧，新的教學組合、新的態度 (吳淑美，民 86)。為適應特殊兒童混合於普通班級，特殊教師及普通班教師的角色，必須有所調適，重構教學責任，並以協同合作的態度，建立共識共同為特殊兒童教育而努力 (王振德，民 88)。陳淑瑜 (民 94)認為所有的教師都需要先建立一個信念—即相信自己能夠教導所有的兒童。教師唯有相信有能力教導各式各樣的孩子，才能真正有效地達成融合教育的目標。而有如此信念的老師通常具備有接納、愛每一個孩子、願意開放心胸和其他老師合作的意願、同時也有承擔每位學 31.

(32) 生學習成效的魄力。 Hamre-Nietupski(1980)指出普通班教師有一明確的角色，他們必須去協助障礙生成為普通學校學生群體裡的一份子。普通班教師所扮演的角色其中之一基本要素為與特殊教師共同合作去營造一最理想的融合環境。這合作的教師關係在身障生融合入普通學校的活動與課程中被視為是一關鍵因素。一旦普通班教師與特教教師的合作關係建立好，普通班教師於融合環境中的角色將漸有雛型。邏輯上來說，要普通生與障礙生在某種程度上學術、工作或作業上的競爭是不大適合，但普通班老師可與特教老師共同合作提供給身障生一整合的學校經驗。綜合而言，普通班教師可以 (1)提供非障礙生與障礙生的互動機會 (2)鼓勵與增強彼此間的互動 (3)教導非障礙生尊重個體差異 (Stainback ＆ Stainback， 1985)。根據莫里 (Mori,1983)的分析，在回歸主流之下，普通班教師的新角色包括： (一 )協助促進教育體制的統合； (二 )診斷學生的特殊問題； (三 )參與個別化的教學計畫； (四 )提供特殊兒童適當的學習經驗； (五 )擔任診療小組的一員； (六 )協助特殊兒童家長等六項 (王振德，民 88)。何珮菁 (民 89)指出普通班導師應 1.接納並願意輔導特殊障礙學生； 2. 挑選合適的座位以利特殊學生學習； 3.參與導師訓 32.

(33) 練，充實特殊教育的知能； 4.協調班上同學擔任特殊學生之輔導員； 5.協調各任課教師接納特殊學生； 6.協調各任課教師接納特殊學生，觀察特殊學生在普通班之適應情形，並隨時與資源教師聯絡，交換輔導心得。陳庸容 (民 90)亦指出普通班導師所需負責的工作有： 1.協助轉介特殊學生； 2.接納並輔導特殊障礙學生； 3.參與特殊教育相關訓練，充實特殊教育的知能； 4.協調各任課教師接納特殊學生； 5.觀察特殊學生在普通班之適應情形，調整教學，並隨時與資源班教師連絡，交換輔導心得； 6.與資源班老師共同擬定學生之 IEP。邱上真 (民 90)從理論的觀點及實務的經驗說明普通班教師在因應身心障礙生在普通班內的教學，可從下列幾方面進行調整： 1.理念的建立：包括融合教育及常態編班的相關理念； 2.心情的調適：教師要有意願改變其態度與教學方法等，以面對挑戰； 3.課程的調整：教師可根據學生程度調整課程模式或學習的主題與目標； 4. 教學的策略：教學方式的調整，譬如分組教學、同儕教學，協同教學等； 5.教材的編選：簡化課文或整理、組織教材等； 6.作業的設計：簡化、明示步驟、提供結構等； 7.評量的適配：即多元評量，如動態評量、檔案評量等； 8.教室環境的安排與個別 33.

(34) 差異的因應：建立班規、使用行為管理策略等有效的管理方式。融合教育的潮流，為普通教育帶來不少的衝擊，普通班教師首當其衝，教學困擾因應而生，但普通班教師應調整自己的心態，以積極面對的態度與想法，平等地看待班上每一位學生，包括身心障礙學生，再針對身心障礙學生的需要做教材教具、班級經營等的調整，主動與資源班教師連繫討論，相信將能給身心障礙學生一個良好的適應環境。. 第二節. 支持服務的內涵與現況. 本節主在闡述在國內的融合環境中，學校特教支持系統的內涵與重要性，及目前國內相關的支持服務法令規定以及學校特教支持系統的現況。. 壹、學校支持系統的重要性與內涵任晟蓀 (民 91)對於學校行政支持所下的定義是指學校的行政人員對於學校內一切組織、設施、工作上的所有問題，提供最有效的領導與管理，使校務能順利運作，從而達成學校教育目標的一種歷程。另外黃韻如 (民 93)指出支持系統是指身心障礙學生安置在普通班學習時，相關單位給予教師和學 34.

(35) 生所提供之必要行政協助、教學輔導、特殊教育諮詢以及其他服務。張照明 (民 92)整理相關學者的論述指出，學校支持系統是指對特殊教育學生在環境中的需求提供適當的支持，使學生達到良好的適應。支持的對象是指學校中的特殊教育學生與教師兩者，提供支持單位，則泛指可以提供支持服務的校內與校外人士。由於近幾年，有較多身心障礙生被安置到一般學校普通班就讀，讓以往很少接觸到特殊學生的教師、同儕、家長 (包含一般生家長和身心障礙學生家長 )、學校行政，甚至整個既有的教育體制都受到很大的挑戰跟衝擊。當身心障礙學生回歸於普通班接受教育時，學者、家長及教育人員所關注、爭議的焦點在於：學校能否提供孩子一個適合且資源豐沛的學習環境，以符合他們學習時的特殊需求 (陳冠杏，民 87)。由於普通班特殊學生對支持系統有強烈的需求，教育行政機關、學校及教師有義務提供、滿足，以增進學生在學校生活中的適應（謝秀霞，民 9 1 ）。身心障礙學生在這些教學或服務的支持下，或提昇能力，或降低特殊需求的程度。當身心障礙學生自身能力強或特殊需求低時，適應普通班學習情況的問題就少，當然也就越容易回歸或融合（張蓓莉，民 87）。 35.

(36) 由於身心障礙學生對支持系統的強烈需求，美國羅德島州「身心障礙學生的學校支持系統與支持計劃」中指稱，學校支持系統的意義是提供身心障礙學生教育規劃與服務，這樣的服務也要被設計來支援整個學校單位、普通班教師特殊教育教師和家長，並且運用最少量的調整就達成服務身心障礙學生的目的。學校支持系統可說是針對身心障礙學生在學校環境學習時，提供符合個別需求的適當支持和資源，不同的學生需要不同的學校支持系統，目標是為了讓每個身心障礙學生都得以達到良好的適應（黃韻如，民 9 3 ）。鍾美英（民 9 4 ）亦指出學校支持服務內容相當廣泛，但主要服務對象可分為對教師的教學支持、對學生學習及家長的支持。至於支持服務的內容， Gilber ＆ Hart(1990)認為有適當的教室環境與設備、合適的教材教具、額外的支持人員、特殊的教具設備、同儕參與、學校課表的安排、專業人員的支持、交通工具的安排等等 (引自陳冠杏，民 87)。 Stainback＆ Stainback (1990)認為有同儕及教師的支持、專業人員的支持、課業的支持、對教師的支持、專業整合的支持、學校人員合作諮詢等。陳清溪（民 89）認為學校行政支援的內容係指學校在經費、設備、人員組織及編制、方案規劃、督導、評鑑、申訴、社區資源、 36.

(37) 相關專業團隊之運用，以及特教知能研習、資訊等之提供。蔡實（民 91）認為學校支持的內容有校長及相關行政人員對融合教育的瞭解與支持程度、提供教師及家長持續性協助和支援服務、教師間的需求能得到校長的行政支持、減低班級人數、普通班師生特教觀念的宣導、提供相關專業人員協助。綜合以上學者觀點，學校支持系統的主要對象主要是普通班教師、身心障礙學生、學生家長三方面，支持內涵為物理環境的提供與改善、相關人員 (包括校長、行政人員及專業人員等 )的了解與支持、符合身心障礙學生的需求的相關措施，每一位身心障礙學生對學校支持系統的需求程度與內容不一，因此，學校支持系統應依學生的需求提供適性的服務，以成功協助障礙學生與主流環境的融合。. 貳、學校支持系統的現況一、國內相關法令規定提供支持服務是對身心障礙學生賦予人權的尊重，使其得到適性發展的機會和發展潛能的可能。推動融合教育，法令是保障學生和家長權益的重要指標 (劉淑秋，民 92)。民國 8 6 年修訂之「特殊教育法」是我國特殊教育 37.

(38) 之母法，除了「特殊教育法施行細則」外，教育部配合「特殊教育法」，依據「教育改革行動方案」，於 88 年推動「發展與改進特殊教育計劃 --加強身心障礙教育」；並要求各級主管教育行政機關，訂定支援服務辦法。還有其他與融合教育相關支援服務直接或間接的基本法規命令，如「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」、「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」、「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」、「特殊教育課程教材教法實施辦法」與「特殊教育學生申訴服務設施辦法」等相關規定 (劉淑秋，民 92)。根據特殊教育法（民 86）第五條 : 特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要；其辦法，由中央主管教育行政機關定之。對身心障礙學生，應配合其需要，進行有關復健、訓練治療。第十三條 :各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。第十四條 :對 38.

(39) 於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數；其減少班級人數之條件及核算方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。第十五條：各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務；其支援服務項目及實施方式之辦法，由中央主管教育行政機關定之。第二十四條：「就讀特殊學校 (班 )及一般學校普通班之身心障礙者，學校依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄影、讀報、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視機、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。」上述法令彰顯著：普通班特殊學生對支持系統的需求是必然的，教育行政機關、學校、教師有義務提供學生需要的支持系統，增進學生在學校生活中各方面的適應（張世沛，民 93）。依據特殊教育法第十四條所訂出的「就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法草案」（教 39.

(40) 育部，民 87）中指出，支持系統的目的在於協助就讀普通班之身心障礙學生達成下列目的： (1)成功就讀普通班，順利完成學業； (2)增進生活、學習、社會及職業等各方面的適應； (3)經由適性教育，充分發展身心潛能； (4)養成健全人格，增進社會服務能力。在此法案中亦指出對於就讀普通班身心障礙學生提供的支持方法有： (1)依學生學習需要及適應困難提供特殊班、資源班、資源教師及巡迴輔導人員等服務； (2)成績評量的支持； (3)普通班教師的遴選資格； (4)班級人數的減少； (5)校內特殊教育推行委員會對計劃的實行； (6)建立無障礙的校園環境； (7)對特殊學生實施各項的輔導活動； (8)相關處室人員、特教組長、特教老師及相關專業人員的團隊合作； (9)提供機會並鼓勵行政人員及教師參加研習及在職進修； (10)安排普通教師與特教教師的互訪、觀摩教學、交換教學及其他活動； (11)協助普通班學生認識特殊學生； (12)對特殊學生所就讀之普通班教師提供獎勵、諮詢與協助、研習進修、運用科技減少負擔、減少班級人數及行政工作；(13) 邀請特殊學生家長及其他家長、社區人士參與計畫推行，擔任志工協助推展各項活動等支持系統。依據特殊教育法第十五條，教育部 (民 88)訂定「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教 40.

(41) 育學生支援服務辦法」，其中第二條有關評量、教學及行政支援服務，其項目如下 :(1)評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性等； (2) 教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量等 ;(3)行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等。. 二、台北縣市支持服務相關規定依據特殊教育法、特殊教育法施行細則及相關的規定與辦法，台北縣市於民國八十九年分別公布「就讀普通班學生安置原則與輔導辦法」，研究者將其整理如表 2 - 1，其相關辦法，請參考附錄一、二：表 2-1 台北縣市「就讀普通班學生安置原則與輔導辦法」比較表辦法內容. 台北市. 台北縣. 依據. 特殊教育法第十四條. 特殊教育法第十四條. 目的. 協礙性心格社力. 針礙一充二增會力一學一. 安置原則. 助普通班之身心障學生，達成提供適教育，充分發展身潛能，培養健全人，增進生活、學習、會及職業之適應能. 一、應以滿足學習需要為前提，提供最少限制之環境為原則。 41. 對學、分、進及。、習般. 普生提發培生職. 通：供展養活業. 班之身心障適潛健、之. 性能全學適. 教。人習應. 育，格，、社能. 依身心障礙學生狀況，協助其與學生有最大可能.

(42) 續表 2 -1 台北縣市「就讀普通班學生安置原則與輔導辦法」比較表二身學教校三肉等學於. 輔導方式. 一行二三學計四師教諮五始度六師研業. 、心生育內、萎行，一. 、委、、生畫、支師詢、業。、生討輔. 應盡最大可能使障礙學生與一般共同接受適當之，並協助其參與外活動為原則。應盡力協助有肌縮症、乘坐輪椅動不便之學生就並將其教室安排樓為原則。. 成員成對擬。由援各服實輔. 立會立每訂. 特。專位個. 殊教育推. 特或項務施導. 殊提特。轉、. 銜輔導、認輔制. 辦育、導. 理樂升等. 親活學事. 職動輔宜. 業團隊。身心障礙別化教育教育班教供普通班殊教育之. 教育、、專題導、就。. 42. 之參動二礙或時輔且安如須生輔理輔置班組後教. 共與。、狀安，導經置須依安會前導原，二，班. 同學習機會，並校內外各項活身況置經會家至安本置處，會班或人可。. 心如有學議長其置縣流理學議或經以暫. 障有不校重同它至身程，校結其本上時. 礙明適召新意普特心，鑑得論它縣鑑安. 學顯當開檢後通教障提輔依暫普鑑定置. 生改情個討，班班礙報會個行通定同至. 障變形案，可，，學鑑處案安. 一此師學別二所殊受師校相之輔三礙無四. 、類諮，化、設班校、外關個導、學障、. 相學詢協學部立或內資巡專別。提生礙特. 關生服助習份之資特源迴業化. 人之務學輔時資源殊小輔人學. 員普或生導間源小教組導員習. 應通合獲。到班組育教教所與. 提班作得. 供教教個. 學、，教師師提生. 校特接. 供生校殊. 適活園教. 合與環育. 身學境教. 心障習之。師應. 小意特. 或、供活.

(43) 續表 2 -1 台北縣市「就讀普通班學生安置原則與輔導辦法」比較表. 成績評量. 班級人數. 依別量彈. 身通酌校彈. 特需，性. 心班減於性. 殊求其處. 障，一核調. 教，成理. 礙該至定整. 育學生之個予以適當評績計算並予。. 學班五總之. 生人人班。. 就數，級. 讀應由數. 編班. 43. 普予學下. 提習供殊教四政特教人普或輔. 供或普教學、人殊師力通身導. 身生通育服學員教或資班心。. 考障計定考教應之或結科普礙該實生情學議心在各教學出常. 核礙畫。核師記狀定果之通學班際學緒校決障各教育生證態. 內容：應依身心學生個別化教育之學習內容而方或錄況期作成班生人減習等召定礙班育階新明編. 心活班之務校應育相源教障. 式資學，成為績每一數少、實開之學為階段生後班. 障輔教諮。相協、關，師礙. ：源生並績學。安名一人生際個。生原段）入，抽. 礙導師詢. 學，各或. 生並項合. 學提特作. 關調普專協諮學. 處校通業助詢生. 室內教人提服學. 行外育員供務習. 特小平進考生. 殊組時行核原. 教教學平，班. 育師習時其該. 置，至數活情案並平則（身學可籤. 身可三應適況輔應均。含心，免，. 心酌人依應，導將安. 障減，學及經會身置. 學障經參並. 前礙提與應.

(44) 續表 2 -1 台北縣市「就讀普通班學生安置原則與輔導辦法」比較表協助安排至適當教師之班級。. 評鑑. 為特聘家視理. 督殊請及小特. 導教特相組殊. 各育殊關，教. 校，教人評育. 確由育員鑑成. 實教學組各效. 辦育者成校。. 理局專訪辦一普關殊二班校交動三識育四家班相. 其他支援. 、通人教、師（流。、身宣、長級關. 各班員育各生班或. 校教應研校與）教. 行師接習得特師學. 政及受或安殊生觀. 人其在進排教互摩. 員他職修普育訪等. 、相特。通學、活. 辦心導邀擔教活. 理障活請任學動. 全礙動社志或。. 校學。區工推. 師生認生之教人士或，協助展其他. 依據上表 ( 表 2 - 1 )，台北縣市對於就讀普通班身心障礙學生的安置與輔導皆有清楚的規定與辦法，包括學生的安置原則、輔導辦法與成績評量，所在班級的編班方式及人數調整等，希望在提供他們一最少限制之環境的原則下，藉由相關的支持與調整使他們得到適性的教育，增進其生活與學習的適應能力，融合於主流的教育環境。根據「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」第二條，台北市政 44.

(45) 府另訂定「台北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要領」，其中詳細規定學校內從校長到各處室單位及特教教師、普通班教師等對於輔導普通班身心障礙學生的工作內容，期望藉由校內明確之工作分工提供身心障礙學生一整合性服務，詳細規定辦法於附件三。根據特殊教育法施行細則第十條，台北縣市政府明訂「臺北市特殊教育行政支援聯繫及運作方式實施要點」及「臺北縣政府特殊教育行政支援系統聯繫及運作方式實施要點」，期望結合有關單位及組織建立一完整的特殊教育行政支援系統，其中包括特殊教育諮詢委員會（簡稱諮委會）、特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）、特殊教育資源中心、身心障礙教育專業團隊、特殊教育資訊網路、國民教育輔導團特教科、縣立各級學校及私立國中、國小、幼稚園或機構，及社政、醫療、戶政等相關單位及組織，詳細規定辦法於附件四、五。. 三、目前國內學校特教支持的現況對於目前學校特教支持系統的現況，可以從一些研究者的相關研究中看出，下面分為八 0 年代與九 0 年代兩時期的研究作說明。八 0 年代的研究論文中，在曲俊芳 (民 87)的研 45.

(46) 究中，訪談兩位腦性麻痺的學生及其家長、教師等，得到的研究結果有： 1.兩位學生在求學過程中都遭遇過在校園中移動不便、無法使用學校設備、參與學習機會減少、教師及同儕接納等問題。 2.普通班教師則因缺乏專業知能無法提供適當的教學與處理特殊問題，他們覺得缺乏學校行政支持，包括提供障礙學生的相關訊息、召開個案會議、減少班級人數或授課時數、彈性的作業抽查與成績處理、提供研習的機會等。另外還欠缺專業人員及助理人員的協助。陳冠杏 (民 87)調查國小普通班自閉症學生的導師、家長及相關行政人員對學校支持系統的看法，整體而言，在學校支持系統提供方面， 21 項支持項目中，提供不佳（未達 50%）的項目達 10 項，其中是高需求但提供不佳的有 6 項，包括學習教具的提供、學校教學小組意見的提供與討論、選派具有專業知能的級任教師、學校鼓勵或表揚協助他的普通班教師、資源班教師提供課業的輔導及學校與班上其他同學家長聯繫協調等，顯示學校單位應加強落實這方面的行政支援。黃冠智 (民 87)調查國小普通班聽障生的普通教師，發現教師在學校整體的支援上獲得的情形是「偶爾」可獲得教學支援，在各分項中，以「諮詢服務」最常獲得 (但也是「偶爾」的程度 )；在「在職訓練」的獲得情形以「觀摩啟聰 46.

(47) 教師教學機會」得分最低，在「諮詢服務」中以「提撥經費供普通教師申請購買或自製教材」得分最低，在「行政支援」中以「學校減少例行行政事務」得分最低，在「教學輔助器材」中以「有人教導使用電腦設備及相關軟體」為最低。由上述研究可知，八 0 年代時在普通班的身心障礙生以及教師所得到的學校支持服務還不是很充分，對身心障礙生的學習、教師的教學都有所影響。九 0 年代中，謝秀霞（民 91）在探討國中小就讀普通班身心障礙生的支持情況，訪問學校行政人員及教師，研究發現：特殊教育推行委員會功能的發揮、學校的行政支持、特教班教師與普通班教師互動等的現況都達 85%以上；專業人員的配合、專業成長研究活動、教師獎勵制度部分仍待建立。邱明芳（民 92）在探討國小級任教師實施融合教育所獲得的行政支持現況為「尚可」，但也有極高比率的教師覺得「尚顯不足」，比較不足的項目有：級任教師減少行政工作、酌減授課時數、協助處理學生行為問題、酌減班級人數、提供教師在職進修的機會、身障生作業抽查與呈現方式、相關教材及設備的提供、身障生親職教育活動的辦理。劉淑秋 ( 民 9 2 ) 在探討國小普通班教師對聽障生支持服務的滿意情形，發現教師對聽障生的支持服務尚感滿意，但經 47.

(48) 開放性意見綜合討論顯示教師對於支持服務仍未臻理想，需加以改善。滿意度最高為「特教推行委員會之運作」，最低為「專業人員支援服務」，滿意度較低的選項有：召開聽障生的教學或個案研討會、辦理學校性的宣導活動、辦理相關研習、學校為聽障生老師降低授課時數、提供教導聽障生的教材教具、聽障生接受巡迴輔導教師的輔導、接受績優教師的表揚或鼓勵。陳宜慧（民 94）探討國中普通班老師對身心障礙生的支援需求，發現國中普通班教師實際獲得的教學支援為中等偏低，獲得程度最低的兩項為「專業知能」及「課程教學」。得分比較低的選項為了解特教推行委員會的意義、邀請教師參加 IEP 會議、特教教師幫忙編寫教材、提供適合的教材教具、與特教教師合作教學、調整作業抽查的方式、特教教師協助提供公平獎懲的方法等。由上述研究可發現，近幾年國中小提供的學校特教支持較以往多元且頻繁，但根據地區的不同，所提供支持也不盡相同，改善空間仍很大。. 48.

(49) 第三節. 普通班教師所需要的支持系統. 本節主要探討在融合教育中，普通班教師所需要的支持服務內容，透過相關的文獻研究了解目前普通班教師對支持服務的滿意狀況或建議。. 壹. 普通班教師需要的支持服務內容身心障礙兒童就讀一般學校普通班中，在學校. 行政上必須給予教師充分的支持。教師應盡量避免單獨面對特殊教育學生，用自己的想法獨自解決學生的學習問題（鄭麗月，民 8 8 ）。胡心慈 ( 民 8 6 ) 亦指出普通班教師是整個班級的靈魂人物，他要在班級中扮演合作者、諮詢者及催化者等多重角色。要面對一個異質性的班級，還要能滿足每一個人的需求，實在不是一件容易的事，因此，教師需要支援與合作。學校的行政支援可以協助教師提升教學品質，讓學生受到良好的照顧。另一方面可以促進教師的工作滿意度（陳國洲，民 9 4 ）。 P i j i & M e i j e r ( 1 9 9 7 ) 的研究結果亦顯示，教師對於班級中實施融合教育的看法會受到他們對障礙學生的態度與可獲得的資源的影響。因此，當教師有適當的支援時，教師於融合的班級中會有更多的合作行為、花更多時間計 49.

(50) 畫、向其他教師學習新的技能及參與專業發展的活動，並不因此而導致教師教學品質的低落 (吳武典，民 94)。 Scruggs & Mastropieri(1996)整理相關研究發現普通教師們需要的支持為： (一 )時間 — 教師們每天至少需要一小時或更多的時間來為障礙學生做相關計畫； (二 )訓練 — 教師需要系統性及密集的訓練，像是密集且經過計劃的在職進修，或是能持續提供諮詢者協助。 (三 )行政上的資源 — 教師們需要額外人事上的協助以達成回歸的目標。包括來自特殊教育教師一半時間的協助或每日的接觸與諮詢； (四 )物質上的資源 — 教師需要教材和其他在教室中特殊學生需要的相關設備； (五 )教室大小 — 教師認為他們的班級人數應該被減少，如果障礙學生融合入班，人數最好少於 2 0 人；( 六 ) 障礙嚴重性的考量 — 教師較願意接受輕度障礙的學生甚於重度障礙的學生，顯然是因為教師考量到他們還必須繼續全班的教學，融入愈重度的學生，前述的支持就更應該更多。整體而言，可以清楚看到教師們對回歸主流與融合的態度有所擔心與保留並相信充足的支持是必須且會讓所有的努力成功的必要條件。融合最終的成功有賴於有效支持的程度。陳冠杏 (民 87) 認為學校可以協助教師的部分 50.