學習障礙學生社會情緒適應困難內涵初探

學習障礙學生社會情緒適應困難內涵初探

曾瓊祺*

新北市立義學國中

不分類身心障礙資源班教師

洪儷瑜

國立臺灣師範大學

特殊教育學系教授

摘要 學習障礙學生除了學業學習困難，在社會情緒適應層面亦可能同時出現社會 情緒適應問題。本文透過文獻探討與分析，試圖針對學習障礙學生社會情緒適應 困難內涵，進行較統整性的理解;期能助益相關教育工作者一些思想上的敢發。 關鍵詞:學習障礙、社會情緒適應

Exploring Difficulties of Students with Learning

Disabilities in Social and Emotional Adjustment

Chiung-Chen Tseng*

Resource Room Teacher

Yi-Shiue Junior High School

,

New Taipei City

Li-Yu Hung

Professor

,

Department of Special Education

,

National Taiwan Normal University

Abstract

In addition to difficulties in academic learning

,

students with learning disabilities

often encounter difficulties in social and emotional

a句 ustment.

This article aims to

explore the nature of these difficulties in the hope that these insights could be helpful for

special education teachers.

Keywords: learning disabilities

,

social and emotional adjustment

特殊教育季刊民 104 年 12 月第 137 期第 9-19 頁

壹、前言

自 1970 年代開始，有愈來愈多研究者

開始關注學習障礙(learni月 disabilities ，簡稱

LD) 對於個體所造就的社會情緒層面適應問

題 (Kavale

& Mostert

,

2004)

;累積的研究證

實:與一般同儕相較，學習障礙學生有較高 的危險性歷經社會、情緒、行為等方面的適

應困難 (AI-Yangon

& Margalit

,

2014; Lerner &

Johns

,

2009; Kavale & Forness

,

1996; Kavale &

Mostert

,

2004)

;若要再細究社會情緒適應困

難是否為學習障礙本質的一部份，目前則存

在許多爭議 (Kavale

& Forness

,

1995

,

p.

70) 。

筆者試圖從文獻分析中，歸納整理有關 學習障礙學生在社會情緒適應方面可能出現 的問題現象;透過學習障礙研究學者如何理 解、分析學習障礙學生社會情緒適應困難的 認知架構，整理出目前已知的知識、以及懸 而未決的爭議;最後根據文獻閱讀後的思辨， 針對學習障礙學生社會情緒適應困難議題， 提出淺見和回應。

貳、學習障礙學生社會情緒適

應困難研究議題

一、從學習障礙定義分析社會情堵適應 問題 在 1988 年美國學習障礙全國聯合委

員會 (National

Joint Committee on Learning

Disabilities，簡稱 NJCLD) 對學習障礙修正定 義上，即出現有關社會適應問題論述 r

...

個體自我調節行為、社會知覺、社會互動 等問題，有可能與學習障礙同時存在(may

exist with)

，但不是由這些問題構成學習障 礙... J '點出個體出現社會技巧或能力缺 陷可能與學習障礙有關，但這些社會性缺陷

並非表徵學習障礙的元素 (Kavale

& Forness

,

1995

,

p.

67) 。儘管我國學習障礙定義是參照 NJCLD 學習障礙(1 988) 定義架構發展而出(洪 儷瑜，

2014)

，但自 1992 年第一次公布之後、 歷經 1997 年和 2014 年修正，卻從未在定義 中出現有關學習障礙個體社會情緒適應層面 的論述。 不同於 NJCLD( 1988) 對學習障礙和社會 技能缺陷關係的觀點，美國學習障礙聯邦部 門委員會 (Interagency

Committee on Learning

Disabilities，簡稱 ICLD) 傾向認為:學習障礙 個體社會技能與學業成就缺陷，均起因於中 樞神經系統功能異常;其在1987 年定義中指 出 r 個體在獲得和使用社會技能上具顯著 困難﹒...此內在本質源於中樞神經系統功能 異常所致... J

(Gresham

,

1992) 。至此可知: 美國學習障礙學界在探討學習障礙個體社會 情緒適應困難時，被正式納入討論的面向包 括自我調節行為、社會知覺、社會互動、以 及(獲得和使用)社會技能等概念;至於學習 障礙與社會性困難的關係，則存在因果或伴 隨關係爭議。

Gresham

(1 992) 透過學習障礙定義與相 關文獻，針對學習障礙與「社會技能缺陷」

(social skill

deficits) 間關係提出「因果」

(causal) 、「伴隨 J (concomitant) 、以及「相

關 J (correlattional) 假說(詳如表 l 說明)

;

藉由後設研究分析， Kavale 和 Forness

(1

996)

與 Swanson 和 Malone( 1992) 均證實:以「伴 隨」觀點看待學習障礙與社會技能缺陷的關 係最為合適;即個體一旦具有學習障礙，則 有 75% 的危險性同時出現學業成就和社會技

能缺陷 (Kavale

& Forness

,

1996) 。

值得注意的是，學習障礙學界討論個體 社會情緒適應困難起因時，多半以「源生」 或「衍生」於學習障礙事實觀點進行探究(內 容詳見表 4) ，此與 Gresham(

1992)

r 因果」、 「伴隨」、及「相關」假說論點有部分重疊。 「因果」假說討論層次涉及中樞神經系統功 能，與「源生」觀點近似， r 伴隨」假說同 時涉及「源生」和「衍生」因果討論內容， 但主要針對個體展現的具體技能或行為事態 (scenarios) 進行討論。「相關」假說則專論學 業技能與社會技能之間的相關程度，可警醒

表 1 學習障礙與社會技能缺陷闢係假說 名稱 假說內容 社會技能缺陷起因於中樞神經系統功能異 常，以及學習障礙本質 P 由中樞神經系統功能異常所致的社會技能缺 陷，相似於學業學習問題歷程發展原由 學業技能缺陷與社會技能缺陷間，存在三種 可能的因果脈絡: (1)學業技能缺陷導致社會技能缺陷 s (2) 社會技能缺陷導致學業技能缺陷/學習障礙 s (3) 學習障礙個體同時出現學業和社會技能缺陷 P 因果 假說 伴隨 假說 主張與評論 特定類型之非語文 (nonverbal) 學習障礙 個體所展現的社會技能缺陷與右腦功能 失調有關 大腦神經科學研究難以充分證實中樞神經 系統特定部位功能失調，與社會技能缺 陷的關聯性 行為障礙 (conduct

disorder

,

CD) 、輕度智 能障礙個體也有相似社會技能缺陷;難 以區辨學習障礙個體獨有的問題 後設研究分析證實:社會技能缺陷可能與 學習障礙共存 (coexist) ，但不必然是學 習障礙所引致結果 難以解釋學習障礙個體所呈現的社會技能 缺陷是否源於 ADHD 或 CD 共病現象 難以區分學習障礙個體與一般低成就生社 會技能缺陷問題 相關 學業技能與社會技能彼此相闕，但不涉及討學業表現與社會地位存在弱至中度正相 假說 論兩者之間的因果引動 關;學業技能愈好，個體社會技能/同 儕接受度愈好，反之亦然 許多學習障礙個體不被同儕接納且常被拒 1.'色，但無法區分學習障礙和一般低成就 生社會接納問題 註: 1. 'P j 代表「源生 j (primary) 觀點: 'Sj 代表「衍生 j (secondary) 觀點。

2. 資料來源:筆者參照 Gresham (1 992) 、 Gresham 和 Elliott (1989) 後整理。

教育工作者關注可能存在於兩者之間的問題

(Kavale

&

Moste肘， 2004) 。

學習障礙個體社會情緒適應困難「源生」 或「衍生」機制討論內容，主要在於論述個 體學習障礙在社會情緒行為適應層面可能存 在的因果發展假設，立基於實證研究發現;

Gresham

(1992) 則直接從學習障礙定義中發想 與論證'目的在於回答定義中存在的爭議。透 過比對，可發現後繼研究者界定的社會情緒適 應困難內涵較廣，主題擴及中樞神經系統功 能異常可能導致的認知心理歷程，間接充實

Gresham

(1 992) 純由行為觀點設想的假說。 二、學習障礙學生社會情緒適應困難多 元詮釋向度 詮釋學習障礙學生社會情緒適應困難現象 時，研究者大都自多元廣泛的理論視框進行分

析。從 Kavale 和 Forness

(1

995

,

1996) 、 Lerner 和

Johns

(2009) 以及 AI-Yagon 和 Margalit (2014) 研 究發現可知:無論是詮釋學習障礙個體社會情 緒適應困難的面向、理論立場、東焦脈絡、和 綜合議論架構等思考點，研究者皆有相異之處。 大抵看來， Kavale 和 Forness

(1

995

,

1996) 以「是否為學習障礙本質」角度， 聚焦探悉學習障礙學生「社會技能缺陷」

特殊教育季刊民 104 年 12 月第 137 期第 9-19 頁

範疇，理論立場屬於社會學習理論 (social

learning theory)

，強調釐清技能「獲得缺

陷 J

(acquisition

deficits) 或「表現缺陷」

(performance deficits)(Gresham & Elliott

,

1989)

0 Lerner 和 Johns(2009) 相對比較用發 展的角度看待學習障礙個體社會情緒適應困 難，故以「挑戰 J (challenges) 觀點進行討 論，討論範圍同時涉及社會、情緒、以及行 為層面。 AI-Yagon 和 Margalit (2014) 則從社 會認知角度出發，藉由 Crick 和 Dodge

(1

994)

提出的社會訊息處理理論 (Social

Information

Processing，簡稱 SIP) 架構，分析學習障礙個 體社會能力與人格發展殊異點o 表 2 呈現研究者在綜合分析學習障礙個 體社會情緒適應困難時，心智上可能內藏的 認知架構;讀者可比對閱讀表2 和表 3 '以對 相關研究議題產生統整性的理解。 筆者進一步比對「社會及人格發展」教 科書目錄 (Shaffer，

2009)

，發現討論個體社會 能力發展時，主題包括:情緒發展與氣質、 親密/依附/社會關係、自我與社會認知、(能 力)成就、性別差異、攻擊和反社會行為、利 他行為與道德、家庭教養、學校/傳播媒體/ 網路科技、以及同儕等十項內容，跨及社會、 情緒、行為、和人格層面，且社會人際和學 業學習情境脈絡皆有納入討論。 Lerner 和 Johns (2009) 因同樣自「發展」 角度看待學習障礙個體社會精緒適應困難，論 述內容與「社會化及人格發展」交集最多(情 緒發展與特質、社會關係、自我價值/自尊、 學業成就、反社會行為、家庭教養、學校、同 儕) 0 Kavale 和 Forness

(1

995

,

1996) 論述主要 針對學習障礙個體社會技能缺陷本質與範疇， 交集主題數量(特質、情緒展現/表連、自我 概念、社會關係、(學業/溝通能力)成就、 同儕) ，與 AI-Yagon 和 Margalit (2014) 以「社 會訊息處理歷程 J (SIP) 理論支持學習障礙個 體社會情緒適應困難乃「源生」學習障礙論述 的交集點(依附/社會關係、情緒知覺/反應、 自我和社會知覺、家庭、同儕) ，相差無幾。 學習障礙學者皆未議論的主題包括:性別 差異、利他行為與道德、傳播媒體/網路科技 影響;均議論主題包括:情緒發展與(社會人 格)特質、社會關係、自我、同儕。由此可推知: 學習障礙學者研究最惠焦於個體社會情緒困難 中歷經的社會認知發展層面;對於更細節的性 別差異或利他行動的平衡關係、以及更巨觀的 情境/環境因素影響作用，則相對著墨較少。 發展理論 社會挑戰 P+S 情緒挑戰 P+S 行為挑戰 s

AI-Yagon &

Margalit (2014)

Lerner & Johns

(2009)

表 2 學習障礙個體社會情緒適應困難現象研究架構

學者 困難面向 理論立場 聚焦脈絡 綜合議論架構

Kavale &

Forness 社會技能缺陷 P 社會學習理論社會人際情境脈絡自評 vs 他評(教師、同儕)

(1

995

,

1996)

社會能力(特質) vs 社會 技能(行動/行為) 社會人際情境脈絡社會一社會關係、社會人格 學業學習情境脈絡 特質 情緒一家庭回饋、自我價 值、復原力、情緒內在和 外在表達/反應 行為 學習受挫引發課室干 擾行為 社會訊息處理社會認真口理論社會人際情境脈絡人際問 依附關係 歷程 P 個體內一情緒歷程 註:

1.

rP

_J

代表「源生」觀點 ; rS

_J

代表「衍生」觀點 o 2. 筆者自行整理

三、學習障礙學生社會情緒適應困難相 關研究發現 學習障礙學生社會情緒適應困難研究內 涵，隨研究者詮釋視框差異而有多元探究;可 大致區分兩種情境脈絡:一是以人際互動或人 我關係為主的社會人際情境脈絡，一則涉及學 業學習情境脈絡中情意層次的探討。前者如: 社會情境線索覺知、社會訊息處理、社交退 縮，後者如:學習受挫引發的負面情緒行為問 題、自我價值感低下、焦慮或憂鬱症狀。 茲將 Kava1e 和 Forness

(1

995

,

1996) 、 Lerner 和 Johns (2009) 及 A1- Yagon 和

Margalit(20

14) 研究內容，整理如表 3 。 由表 3 可知:探討學習障礙學生社會情 緒適應困難時，社會人際脈絡研究聚焦討論 個體內在系統接應社會訊息的運作歷程，包 括:認知處理、行動反應、情緒調節。若在 學習情境脈絡探析學習障礙學生社會情緒適 應問題，則傾向以正向或負向的學習適應結 果，分析個體如何於內在自我與外在環境因

表 3

學習障礙學生社會情緒適應研究內容 研究者 方法 主題 發現

Kavale

&

文獻分析 比較家長、教師、同儕評 1-1 與一般生相較，學習障礙生接受權

Forness

(1

995)

判學習障礙生與一般生 威、助人行為、情感表達、持有 社會技巧;色括:接受 正向自我概念等，皆具顯著困難; 權威、助人行為、情感 其中，教師評判的組間差異最少 表達、持有正向自我概 1-2 教師評判學習障礙生社會技巧顯著 念、同玉皇心 差於一般生，但與情緒行為障礙生 或智能障礙生無顯著差異

Kava1e

&

後設分析 1.自我評判面向:學業/ 1.學習障礙生自評在學業能力知覺、非

Forness

(1

996)

非語文溝通/社會等能 語文溝通能力、社會問題解決技能、 力知覺、社會性問題解 社會能力等方面，顯著弱於一般生 決技能、自我概念/自 (效果量 .8 以上) ;在自我概念、自 尊、制握感 尊方面則有中度落差(效果量5 以上) 2. 教師評判面向:學業能 2. 教師認為學習障礙生在學業能力、 力、社會互動、調迪、 社會互動、調適、過動等能力，表 過動、分心、焦慮、欠 現顯著弱於一般生(效果量 .8 以 缺機智 (tact) 、退縮、 上) ;在分心、焦慮則有中度落差 人格問題、依賴、攻擊、 (效果量達 .6 以上) 行為障礙 3. 同儕評判面向:拒絕、 3. 同儕認為學習障礙生在社會拒絕、 社會地位、互動、友誼、 社會地位、社會互動、友誼、遊 遊戲、溝通能力、同理 戲、溝通能力等方面，與一般生 心、合作、受歡迎程度 主現中度落差(效果量 .5 以上)

Lerner

&

文獻分析 1.社會挑戰:在學校/社 1.社會層面困難包括:難以覺察社

Johns (2009)

區/遊戲場與人互動能 會情境細微差別、對社會他人反 力、維持社會關係、社 應不敏感、不知如何回應他人或 會(人格)特質 交友、對社會情境覺察能力弱、易 遭社會拒絕、具負面人格特質(如: 衝動、低挫折容忍力) (續下頁)

特殊教育季刊民 104 年 12 月第 137 期第 9一 19 頁 表 3 學習障礙學生社會情緒適應研究內容(續) 研究者 方法 主題 發現 2 情緒挑戰:自我價值、 2-1 內化情緒問題包括:拒絕學習、對 自我滿意度、自我認同、 抗(學習)壓力、依賴、迅速洩氣、 自尊;負面情緒症狀(焦 害怕成功、哀傷、退縮至私人世界。 慮、憂鬱) ;復原力 外化情緒問題包括:極度憤怒、與 同儕銜哭、挑戰教師 2-2 有較高比例出現不快樂心情、憂鬱 情緒、焦慮症狀、無助感 2-3 成功克服困難或社會拒絕的學習障 礙個體均具備復原因子，如:正向 自我信念、自我價值感 課室行為問題大多因學習受挫而呈現 其內在挫折感、表明拒絕繼續參與工 作，或為了引發他人注意、贏得同儕 認同，或街動行事、不知行為後果等 因素造成;與一般生相較，學習障礙生 有較高比例因課室行為問題而被停學 3. 行為挑戰:在教學情境 3. 同步發生的問題行為， 如:課室干擾行為

&

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文獻分析 1.人際關係 vs 個體內在_狀態 (1)人際關係:與重要他 人(同儕、老師、父 母)關係維持、社會 互動技能、同儕接受 度、同儕拒絕、外顯 性情緒行為問題 (2) 個體內在狀態:負面 情緒症狀(焦慮、憂 鬱、退縮行為)、自 我不協調/衝突、自 我概念、身心症、壓 力感、無望感 2. 社會認知能力 (1)社會情緒知覺與詮 釋:透過(情境式) 影片/圖片偵測非語 文情緒訊息(如:生 氣、困窘、害怕、 挫折、喜悅)、詮 釋社會情境與情緒 表達關係;社會訊 息處理歷程 1-1 較一般生容易出現同儕關僻、困 難、社會技能缺陷、高同儕拒絕、 同儕接受度低、與父母的安全依 附關係比例較少、高反社會或攻 擊行為等現象 卜2 較一般生容易出現憂鬱症狀、焦慮症 狀、退縮行為、身心症狀、低自我概 念、高壓力感、低希望感等症狀 2-1-1 和一般生相較，對於情境主角 情緒(含正向/負向情緒)較難 精準命名;用陳述語句配對媒 合方式，表達對非語文情緒線 的索理解，亦有困難 2-1-2 社會情境知覺較一般生傾向“不 友善"，社會訊息解碼能力亦 差於一般生 2-1-3 對於情境中社會線索解碼少於一 般生，且較難利用所獲之有限線 索詮釋情境中社會他人情緒展現 (續下頁)

表 3 學習障礙學生社會情緒適應研究內容(續) 研究者 方法 主題 發現 (2) 問題解決技能:對於 2-2 與同儕發生銜突次數較一般生 假設性社會問題情 多;傾向評判問題情境主角卑鄙 境產生問題解決步驟

(mean)

，且難以解決同儕街突問 (辨識社會問題、想 題。 SIP r 回應決策」歷程中難以 出替代解決方案、提 自覺優勢能力、進而選擇或執行能 供方法/工具達成社 勝任的行動回應，致使成功的社會 會目標) 經驗減降 (3) 角色扮演能力:理解 2-3 5 至 9 歲學習障礙學生角色扮演能 別人感受與想法 力顯著比一般生弱;女生最明顯; 但也有研究發現學習障礙學生角色 扮演能力未顯著差於一般同儕 (4) 社會訊息處理歷程 2-4 在 SIP 每個步驟均表現差於一般

(SIP)

:共含六步驟: 生，尤其在「解碼歷程」、「產生 A. 解碼外在與內在社會 回應決策」、「執行行動」步驟上。 線索:透過解碼技能 過往經驗或語文/溝通技能可能影 (如:覺察適當線索、 響學習障礙學生 SIP 表現 整合訊息、連結記憶 系統)處理和儲存知 覺到的社會訊息 B. 詮釋與心智表徵歷 程:對於所知覺到的 訊息進行意義詮釋， 包括:過濾、人格化 心智表徵模式、推論 社會他人觀感等 c.澄清目標:對於所處 情境選擇欲達目標 (如:逃離麻煩、 J結

交朋友)

D. 加速或壓制回應:可 能根據舊經驗而產生 行為反應，或是在新 情境中建構新的行為 反應 E. 回應決策:評估行為 反應後選擇最適當者 以利執行 F.執行行動:根據行為 選擇作出行動，並監 控情境與行動間的關 聯性

特殊教育季刊民 104 年 12 月第 137 期第 9-19 頁 素互動下，對學習障礙經驗可能伴隨的影響， 產生不同的適應功能;此時探討危險和保護 因子的復原力觀點，可助益理解為何有些學 習障礙個體持續出現社會情緒適應困難、有 些則可跨越並轉化學習障礙經驗意義，進而 達致成功適應境地。

參、學習障礙學生社會情緒適

應困難因果機制

一、源、生 vs. 衍生假說 闡述學習障礙學生社會情緒適應困難現 象可能存在的因果機制時，學習障礙學界大 抵有兩派不同論點:第一，認為個體社會情 緒適應困難「源生」學習障礙缺陷本質或神 經心理功能損傷(如:訊息處理缺陷、衝動、 表現和產出缺陷等) ;第三，認為個體社會情 緒適應問題是學習障礙經驗「延生/衍續」的

現象 (A1-

Yangon

&

Marga1it

,

2014; Lerner

&

Johns

,

2009; Kava1e

&

Forness

,

1995) 。

若贊同前者，則認同學習障礙本質/核心 缺陷，會影響個體對於訊息的知覺與解讀， 故無論學業學習、或社會情緒有關的訊息媒 材，皆可能因為內在處理歷程缺陷而受到影 響，進而損害個體社會情緒行為技能發展。 若贊同後者，則認為社會情緒適應困難與學 業學習困難起因不同源，且可能有不同先後 次序的發展進程。 筆者根據 Kava1e 和 Forness (1995) 、 Lerner 和 Johns (2009) 及 A1-Yagon 和 Marga1it (2014) 論述主張，將其對於學習障礙學生社 會情緒適應困難現象可能涉及的邏輯演繹， 整理如表 4 。 自表 3 和表 4 可以推知:若懸焦學習障 礙個體「社會」和「情緒」層面適應困難， 則大多能找到支持「源生」於學習障礙缺陷 本質、及「衍生」於學習障礙經驗現象的證據; 若窩里焦討論學習障礙個體「行為」層次適應 困難，則傾向支持「衍生」於學習障礙經驗 現象的論述。 表 4 學習障礙學生社會情緒適應困難因果推論 困難起因 因果推論內涵 源生於學習障礙缺 陷本質

(primary cause)

內在(中樞)神經系統因素直接引發(如:訊息處理歷程缺陷、衝動、表現/ 產出缺陷) 特定神經功能缺陷因素同時產生學業學習困難和社會技能缺陷;或者，語 言處理歷程缺陷導致社會溝通困難:在理解社會知識與規則、使用社會 策略等方面出現問題。 共病 ADHD 或憂鬱症 社會訊息處理歷程缺陷除了影響社會認知與行為展現，亦影響情緒調節 能力發展 與重要照顧者依附關係透過心智表徵影響社會訊息處理歷程，進而影響社 會人際互動與關係發展 衍生於學習障礙經 驗現象

(secondary cause)

由基本學業學習困難引發(如:學業挫敗導致同儕拒絕、低自我概念、 負向情緒) 因缺乏機會、適當增強回饋及成功經驗，致使難以發展社會技能 家庭系統功能缺陷，因教養壓力致使家庭系統無法提供適當支持 缺乏足夠復原因子(如:自我效能、與重要他人建立正向關係、環境支持) 資料來源:筆者參考Kava1e 和 Forness (1995) 、 Lerner 和 Johns (2009) 及 A1-Yagon 和 Margalit (2014) 後整理。

在解析學習障礙個體社會情緒適應困難 時，教育工作者或許得先區分社會、情緒、 或行為面向，而後依其面向可能涉及內容， 推測其中「源生」或「衍生」因果機制的可 能性。提供教育介入服務時，理解學習障礙 個體社會情緒困難的因果機制，是最前置的

工作 (Kavale

&

Mostert

,

2004); 而社會、情緒、

或行為層次困難，通常相互關連或重疊發生/

出現 (Lerner

&

Johns

,

2009; Shaffer

,

2009)

,

筆者因而認為:教育工作者可能首須以「源 生」觀點考量社會情緒適應困難可能成因， 主動提供環境支持性調整策略、或特定認知/ 技能教導與訓練，再輔以「衍生」觀點解決學 習障礙個體適應困難可能性(如:透過成功學 習經驗提升成就動機) ，如此方可透過無接縫 支持服務的提供，有系統地同步預防和處理學 習障礙學生社會情緒適應困難所產生的問題。 二、變項間交互作用 除了變項不同指稱內涵，研究者在探討 外在和內在因素對個體社會情緒發展因果路 徑 (pathways) 時，可能會針對變項中介作用、 調節作用、多層次中介作用、多層次調節式中 介作用等機制，釐清不同變項間交互作用結果

(Bauer

,

Preacher

, &

Gil

,

2006; Shaffer

,

2009) 。

中介因子會直接影響預測變項與結果變 項的關係;調節因子則對於變項間本來關係

產生交互作用;多層次中介效果、以及多層

次調節式中介作用，則專門詮釋不同層次變 項問(如:情境脈絡/群體組織層次 vs 個體 層次)可能產生的交互/互惠作用內涵;此可 進一步闡述個體巢套 (nested) 於某種群體組織 或情境脈絡下，對於個體層次可能造成的間 接性中介或調節作用(引自蕭佳純，

2015 ;

Ahmed

,

Minnaert

,

Werf

, &

Kuyper

,

2010)

亦即，組織環境/脈絡因素可能透過個體層次 的因子，而對個體層次的結果變項產生中介 效果，甚而，個別成員因共享特定的文化脈 絡，因而可能對個體層次變項關係產生同步 的調節效果(詳見表的 現今研究傾向以「匯合取向J

(confluence

approach) 觀點，宏觀探討情境脈絡/群體層 次、及個體層次因素間，可能產生的交互影 響(蕭佳純，

2015

)。即研究不再單以個人 層次思考某種心理能力出現與否，而是將整 個情境脈絡/群體文化、及個體心理條件整 合納入考量。從一般社會發展科學專業書籍 (Shaf銜， 2009) 討論主題中可知，來自家庭/ 學校/同儕/教師/課室氣氛、甚至社會傳媒/ 網路科技等因素，均可能對個體層次社會能 表 5 變項間影響機制 影響機制 _影響方式 作用圖示 中介作用 調節作用 預測變項與結果變項間關係'因中 介變項而受到影響 預測變項與結果變項間，因調節變 項而產生交互作用

A→區司→C

甲

多層次中介作用 情境脈絡/群體組織因素透過激發 或抑制個體因素，對個體層次結 果變項產生中介效果 (續下頁)

特殊教育季刊民 104 年 12 月第 137 期第 9-19 頁 表 5 變項間影響機制(續) 影響機制 _影響方式 作用圖示

多層次

調節式中介效果 除了情境脈絡/群體組織因素透過 個體因素對個體結果變項產生中 介效果，亦對個體層次的結果變 項產生調節作用

A→區區二~C

註:

1.

A 代表預測變項 C 代表結果變項; Med. 代表中介變項; Mod. 代表調節變項; leve l1代表個體所處 之情境脈絡或組織因素影響分析層次; level2 代表個體作用分析層次

2. 資料來源;研究者參照蕭佳純 (20 IS) 、 Ahmed 、 Minnaert 、 Werf 和 Kuyper (2010) 後整理。

力發展，產生特定或交互作用影響。筆者因 而認為:整合情境脈絡/群體文化因素、個體 層次因素對學習障礙個體社會情緒適應困難 進行理解，有其必要，性。

肆、結語

本文透過文獻分析證實:學習障礙與社 會情緒適應困難現象，有很大可能性共存於 學習障礙個體，值得教育工作者關注。 對於「社會」和「情緒」層面適應困難， 有很大可能性「源生」學習障礙本質，教育 工作者或許得透過教學環境調整、特定教學 介入等方式提供支持，甚而將社會技能訓練 融合至教學情境中教導。對於「行為」層面 適應困難，則有較大可能性由學習障礙經驗 「衍生 J 此時透過行為功能分析、正向支

持性介入、提供成功經驗等，或許是介入服

務重點。筆者主張經由無接縫支持服務系統 設計，首以「源生」、輔以「衍生」觀點， 系統思量學習障礙學生社會情緒適應困難的 預防與處置。此外，統整考量情境脈絡/群體 文化等環境因素、及個體層次因素對個體心 理適應歷程的影響，也是相關研究者需納入 考量的點，以禪益理解學習障礙於各種情境 脈絡中可能呈現的社會情緒行為困難現象， 最後得以針對成功適應機制，提出實務回饋。 致謝 本文承蒙洪儷瑜教授於研究所課程「學 習障礙論題與趨勢」指導後修正，特此道謝。

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