國 立 臺 中 教 育 大 學 語 文 教 育 研 究 所 碩 士 論 文
指 導 教 授： 黃 聲 儀 教授
師培生「教師口語訓練課程」之研究
研 究 生：陳 雅 如 撰
師培生「教師口語訓練課程」之研究
摘要
教師身為知識的傳播者和教育的引導者，主要是靠語言對學生傳授知 識、培養能力、進行教育。教師口語表達能力的強弱，自會直接影響教育 及教學的效果。「教師口語」是教師在課堂教學中口語運用的一門應用語 言學科。在語言學、教育學、心理學等學科理論指導下，培養教師運用口 語能力的一門語言技能課程。「教師口語」是師資養成訓練課程中，極為 重要的一環。因此，師資培育機構在「教師口語訓練課程」規劃的重要性 愈益突顯。 本研究透過「教師口語訓練課程」現況的分析，探討師資培育機構在 「教師口語訓練課程」的規劃上，是否能使師培生在師資培育期間學到理 論與實務融合的能力，足以勝任未來的教學，並根據研究內容，對師資培 育機構「教師口語訓練課程」的規劃提出建議。本研究的結果歸納如下： 一、 受訪教授、國小在職教師與師培生咸認「教師口語訓練課程」對師 資養成極為重要。 二、 任課教授與師培生皆認為「教師口語訓練課程」屬於師資培育基本 學科，應列為必修。 三、 國小在職教師認為國小教師應具備正音、朗讀及說故事能力。 四、 學年課「教師口語訓練課程」對師培生發音原理與說話有明顯的助 益。 五、 學期課之學習內容較學年課之學習內容呈現顯著不足。 六、 學年課在教學方法、評量方式上呈現較為多元豐富。最後本研究具體提出教師口語訓練課程的規劃方向，以供教學者與未 來從事相關研究者可參考的依據。
The teachers cultivate student “teacher spoken
language training program” research
Summary
Teachers as disseminators of knowledge and education guidance, primarily to impart knowledge to students by language, capacity for education. Spoken of the strength of teachers, since a direct impact on education and teaching. "Teacher's spoken language" teachers in the classroom teaching the use of an oral application of the language
subjects. In linguistics, education, psychology and other disciplines under the guidance and training teachers to use oral language skills, the ability of a program. "Teacher's spoken language" is to develop teacher training courses, a very important part. Therefore, teacher education institutions in the "Teacher's spoken language training course" increasingly highlight the importance of planning.
Through this study, "Oral teacher training courses" as is analysis of teacher education institutions in the "Teacher's spoken language training," the planning, is to make teacher training students in teacher education theory and practice learned during the integration of capacity, enough for his future teaching, and content according to the study of teacher education institutions' teachers spoken language training course "of the planning proposals. The results of this study are summarized as follows:
First, the respondents teach elementary school in-service teacher training of teachers and students many believe that "teachers speaking training courses" for teachers to develop extremely important.
Two, classroom teaching and teacher training students are considered "oral training teachers" are the basic disciplines of teacher education should be compulsory.
Third, the elementary school teachers think that teaching job site should have the pronunciation, reading and story-telling ability.
Fourth, school lessons, "teacher speaking training course" on the
principle of division Pearson pronunciation and speak with a clear benefit. Fifth, semester course of study and course content than the school year
showed a significant lack of learning content.
Sixth, year course in teaching methods,evaluation methods on the show more diverse and rich.
Finally, this study made specific oral teacher training courses planning direction for educators and future researchers can refer to in the related basis.
Keywords: the teachers cultivate student, teacher spoken language
目 次
第一章 緒論 第一節 研究動機……… 001 第二節 研究目的……… 002 第三節 研究問題……… 003 第四節 名詞釋義……… 003 第五節 研究限制……… 004 第二章 文獻探討 第一節 教師口語的內涵……… 005 第二節 教師口語課程的探討……… 013 第三節 教師口語課程評量的策略……… 022 第四節 教師口語的相關研究……… 029 第三章 研究設計 第一節 研究方法……… 033 第二節 研究範圍與對象……… 035 第三節 研究工具……… 039 第四節 研究程序……… 042 第五節 資料蒐集與分析……… 044 第六節 研究的信效度……… 045第四章 研究結果與討論 第一節 教師口語訓練課程的重要性……… 047 第二節 教師口語訓練課程「教學目標」之分析……… 053 第三節 教師口語訓練課程「課程內容」之分析……… 058 第四節 教師口語訓練課程「教學方法」之分析……… 070 第五節 教師口語訓練課程學習困難及應加強重點………… 087 第五章 結論與建議 第一節 結論……… 091 第二節 建議……… 093 參考文獻 ……… 097 附錄 附錄一 師培生對「教師口語訓練課程」課程與教學之意見調查 ……100
表目次
表 2-1 教師口語的類型 ……… 12 表 2-2 普通話水準測試等級標準 ……… 25 表 2-3 華語口語與表達等級標準 ……… 28 表 2-4 口語交際的研究 ……… 29 表 2-5 教師口語的文獻研究 ……… 30 表 2-6 教師口語的實證研究 ……… 31 表 3-1 受訪任課教授的基本資料 ……… 35 表 3-2 受訪國小在職教師的基本資料 ……… 36 表 3-3 受訪師培生的基本資料 ……… 37 表 3-4 問卷調查對象的基本資料 ……… 39 表 4-1 課程綱要「教學目標」之分析 ……… 54 表 4-2 修習學期課「教學目標」達成情形統計表 ……… 55 表 4-3 修習學年課「教學目標」達成情形統計表 ……… 56 表 4-4 課程綱要「國音理論」之分析 ……… 59 表 4-5 修習學期課「國音理論」幫助程度統計表 ……… 60 表 4-6 修習學年課「國音理論」幫助程度統計表 ……… 61 表 4-7 課程綱要「說話技能」之分析 ……… 64 表 4-8 修習學期課「說話技能」幫助程度統計表 ……… 67 表 4-9 修習學年課「說話技能」幫助程度統計表 ……… 68 表 4-10 課程綱要「上課方式」之分析……… 71 表 4-11 修習學期課「上課方式」幫助程度統計表……… 72 表 4-12 修習學年課「上課方式」幫助程度統計表……… 73 表 4-13 課程綱要「教材使用－教科書」之分析……… 75 表 4-14 修習學期課「教材使用」幫助程度統計表……… 76表 4-15 修習學年課「教材使用」幫助程度統計表……… 77 表 4-16 修習學期課「作業安排」幫助程度統計表……… 79 表 4-17 修習學年課「作業安排」幫助程度統計表……… 80 表 4-18 課程綱要「評量方式」之分析 ……… 81 表 4-19 修習學期課「評量方式」幫助程度統計表 ……… 83 表 4-20 修習學年課「評量方式」幫助程度統計表 ……… 85 表 4-21 修習學期課「學習困難」的分布情形 ……… 87 表 4-22 修習學年課「學習困難」的分布情形 ……… 88 表 4-23 修習學期課「課程應加強重點」的分布情形 ……… 89 表 4-24 修習學年課「課程應加強重點」的分布情形 ……… 90
圖目次
圖 3-1 實施程序流程 ……… 43 圖 3-2 三角校正圖 ……… 46
第一章 緒論
第一節 研究動機
二十一世紀是一個資訊交流發達的時代，各種傳播媒材不斷推成出新，然 而基礎的口語能力要求並未因此遞減，反而隨著社會的演進，快速、清晰、準 確的口語交際能力愈顯重要，這種時代對口語交際能力的需求，很快尌反映到 對教育的期待上。 師者，所以傳道、授業、解惑也。長期以來，教師尌是通過口語形式實現 教書育人的職責。從教室觀察的研究發現，「教師言談」（teacher talk）佔了 傳統教室中「教室言談」（classroom talk）約百分之七十五（Bellack et al, 1966）。這證明了一個事實：「教師言談」在教育及教學過程中的必要性與普及 性。一位教師的價值觀、知識水準、審美觀，乃至於思維方式等，都會在敎育、 教學和其他過程中，透過教師特有的口語表達形式，對教育對象產生潛移默化 的影響。 教師身為知識的傳播者和教育的引導者，主要是靠語言對學生傳授知識、 培養能力、進行教育。教師口語表達能力的強弱，自會直接影響教育及教學的 效果。國小教師帄日與學生接觸時間最長，相對的，教師口語的表達，對小學 生的教育影響更顯重要。因此，師資培育機構在「教師口語訓練課程」規劃的 重要性愈益突顯。 「教師口語」是師資培育課程中，極為重要的一環。課程內容除了包含教 師口語的各項理論之外，更注重教學口語技能在課內與課外的實際演練。課內 練習以示範、指導和糾正為主；課外練習則以複習和提升為主，期能透過理論 與實務的交互印證，獲致最大的學習成效，以提升未來教師的教育專業素質。 目前，教育部在師資培育課程中，將「國音及說話」列為十七個教學基本 學科課程中的選修科目之一，意味著並非每位師培生都有修習過「教師口語訓練課程」。再者，「教師口語訓練課程」沒有統一規範的內容，許多師資培育機 構僅僅靠著國音及說話、國語科敎材教法、教育學、心理學等課程來談理論。 且因為授課時數的限制，往往省略實際訓練的部分，導致師培生只知理論，卻 無法透過訓練加強自我口語表達的能力，等到出任教職，才倍感口語表達能力 之不足。 因此，本研究將透過師培生「教師口語訓練課程」現況的分析，探討師資 培育機構在「教師口語訓練課程」的規劃上，是否能使師培生在師資培育期間， 學到理論與實務融合的能力，足以勝任未來的教學，並根據研究內容，對師資 培育機構「教師口語訓練課程」的規劃提出建議。
第二節 研究目的
本研究透過對師資培育機構「教師口語訓練課程」的任課教授與師培生， 以及國小在職教師進行研究，旨在探討「教師口語訓練課程」教學與應用的實 際情形，分別從任課教授對於「教師口語訓練課程」的教學規劃與實施，師培 生在課堂中進行「教師口語訓練課程」教學的實際情形，及國小在職教師在教 學現場實際運用口語表達的情形進行瞭解。 本研究主要目的如下： 一、瞭解現行國民小學師資培育機構在「教師口語訓練課程」上的規劃與實施 方式。 二、瞭解任課教授對「教師口語訓練課程」教學上的看法與做法。 三、探討師培生學習「教師口語訓練課程」的實際情形。 四、瞭解國小在職教師在教師口語表達上的運用情形。 五、歸納研究內容，對國民小學師資培育機構「教師口語訓練課程」的規劃提 出建議。第三節 研究問題
基於以上研究目的，本研究主要探討的問題如下： 一、國民小學師資培育機構「教師口語訓練課程」的規劃與實施方式為何？ 二、任課教授對「教師口語訓練課程」教學上的看法與做法為何？ 三、師培生學習「教師口語訓練課程」的實際情形為何？ 四、國小在職教師在教師口語表達上的運用情形為何？第四節 名詞釋義
為使本研究的目的、內容與探究的問題更加明確，茲將本研究所使用的重 要專有名詞定義如下： 一、 師培生 師資培育，是由師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學 為之。本研究所指的師培生，係指於師範校院、設有師資培育相關學系或師資 培育中心之大學中，正在修習國民小學師資職前教育課程的學生，簡稱師培生。 二、 教師口語 本研究所指的教師口語，係指教師基於工作需求，運用在教育及教學活動 上的口頭語言，簡稱教師口語。 三、 教師口語訓練課程 本研究所指的「教師口語訓練課程」，係指師資培育機構所開設有關教師 口語的課程。目前各師資培育機構與教師口語相關的課程有「國音及說話」、「國 音與說話」、「教師說話技巧」、「說話教學」，其中以「國音及說話」為名者佔 大多數。在‚中等學校、國民小學教師師資職前教育課程教育專業課程科目及 學分‛中規定：師資職前教育課程教育專業課程科目必修學分為四十學分。列 舉的學科中，其中一科為「國音及說話」。教育部將教師口語訓練課程定名為「國音及說話」，因此各師資培育機構大多沿用。
第五節 研究限制
本研究採用文件分析法、訪談法及問卷調查法進行教師口語課程研究。在 研究架構上雖力求完備，但受限於人力、時間及空間的限制，存在許多無法避 免的缺憾。為顧及研究的完整性，因此將本研究的研究限制歸納如下： 一、 尌研究範圍而言 因交通及時間運用上的限制，研究者選取臺北市、臺中市、臺南市、花蓮 市等四所國民小學師資培育機構作為主要研究單位，因此所得之研究結果，無 法全面推論至全國二十間國民小學師資培育機構。 二、 尌研究對象而言 本研究主要以臺北市、臺中市、臺南市、花蓮市等四所國民小學師資培育 機構，開設「教師口語訓練課程」的教授與修習「教師口語訓練課程」的學生 為主要研究對象，其餘十六所師資培育機構「教師口語訓練課程」的課程綱要 為輔助。縱使在所選取的研究對象中，「教師口語訓練課程」的規劃及實施可 能有某些類似的情況，但是對於其他師資培育機構中，「教師口語訓練課程」 的教學實施現況無法回答。 三、 尌研究層面而言 研究者主要是為了瞭解師資培育機構中「教師口語訓練課程」課程本身的 規劃與實施現況，以此課程的任課教授及修習學生為主，並不討論行政組織、 開課規劃等問題。因行政組織與開課規劃之因素涉及層面過廣，唯恐失焦，故 未列入，導致研究結果之推論將有所限制，此研究層面的範圍可為未來研究繼 續探討之因素。第二章 文獻探討
本章將針對「教師口語」定義、課程、評量等相關文獻進行綜合與整理， 共分為四節：第一節教師口語的內涵、第二節教師口語課程的探討、第三節教 師口語課程評量的策略，以及第四節教師口語相關研究。第一節 教師口語的內涵
口語是口頭語言的簡稱，口頭語言是語言的一部分，因此在瞭解口頭語言 之前，應該先對語言有所認識。「語言」是人類的特殊天賦之一，用以與人交 換各種訊息，例如：觀念、感受、需求等（葉蜚聲、徐通鏘，1993）。語言主 要的功能是溝通，若失去這層意義，語言也尌無存在的價值。 依照人類整體發展和個人學習語言的過程來看，最早出現的語言應該是 「手勢語」，在手勢語的基礎上再發展出「有聲語言」，亦即今日普遍通稱的「口 頭語言」。口頭語言出現了以後，經過了一段漫長的時間，才以其為基礎發展 出「書面語言」（章兼中，1994）。由此可知，在文字尚未出現之前，語言的傳 遞主要憑藉著口耳相傳的口語形式，縱使今日書面語已普遍使用，口語仍舊因 有其無可取代的便捷性，而不容忽視。壹、 教師口語的定義
教師口語是指教師基於工作需求運用在教育教學活動上的口頭語言，簡稱 教師口語。一般學者普遍將教師口語依其性質不同分為教學口語、教育口語及 交際口語。 1993 年大陸教育部頒布《師範院校教師口語課程標準》時，尌稱這門課 為教師口語。賴華強與楊國強（2000）主張這門課應該稱為教師口才，因其認 為口才課的重心不是口語，而在運用某種口語能力，及各種文化的、社會的、心理的語言交際能力，也包含一般意義上口才的定義、原則、方法與各種表達 方式。強調的重點是能力，而非一般說話。 蔣同林與崔達送（2001）則指出教師語言尌其物質表現形式來看，可以分 成兩大類：一是由語音形式表現出來的有聲口頭語言，一是由文學形式表現出 來的有形書面語言。其中由語音形式表現出來的有聲口頭語言，即所謂的教師 口語。 依上述所說，教師口語的名稱並不一致，主要有「教師語言」、「教師口語」 及「教師口才」的稱法，其中以「教師口語」為最多。「教師語言」因為涵蓋 層面擴及教師口頭語及教師書面語，然而本研究的重點在於教師的口頭語言， 教師的書面語言不在研究的範圍之內，因此「教師語言」的用法並不完全符合。 「教師口才」包含內容較偏重演講及口語才能，但教師的口語重點不在訓練教 師將話說得盡善盡美，而是在適當的教育及教學情境中說出合宜的話語，含有 教育專業成分，非以口才訓練為最主要項目。因此以「教師口語」的稱法最適 合本研究。
貳、 教師口語的特徵
教師口語依其內容而言，具有以下八個基本特徵（王頤嘉，1994；張燕， 1995；郭啟明，1996；王樹來、金貞春、張波，1999；賴華強、楊國強，2000； 大陸國家教委師範司，2008）： 一、 規範性 教師對於學生有著無形的示範作用，一言一行都是學生模仿的對象，因此 教師口語必頇具有規範性，以期對學生產生正面示範效果。首先，教師必頇使 用國家規定的「國語」；另一方面，在用字遣詞方面應盡量避免用詞不當、語 句不通、顛三倒四等語病。教師口語有規範，潛移默化之下，學生便也能講規 範化口語。 二、 教育性的全部活動都貫穿著明確的教育目的，表達內容和形式皆有著鮮明的教育目 標，並肩負著對學生進行身教、言教的重責。教師口語的教育性特徵首先要求 教師口語本身要正向、健康、積極、禁止粗俗、低級；另外時時都要注意對學 生進行品德教育，培養學生高尚的道德情操。 三、 針對性 教師必頇針對不同的教育對象、教育內容和教育環境，運用適當的口語， 達到春風化雨的境界，這便是常說的「因材施教」。只有「因材施教」，才能使 教師口語有顯著的成效。因此，教師在敎育教學過程中，不僅要因人而異，還 要因教材內容而異，因環境場合而異，因時間變化而異。總之，針對不同的情 況，都要注意有針對性地採取不同的口語方式，以求收到理想的效果。 四、 科學性 教育教學內容和方法，都應具有科學性，不論形式為何，都應要求概念準 確，推理要合乎邏輯，如此學生才不致產生歧義。教師所講的概念、原理、規 則、結論等，都必頇符合各門學科的科學性要求，做到準確、無誤、完整、周 密。不能向學生傳播無用訊息，更不能傳播錯誤訊息。科學、準確，是教師口 語的基本要求。 五、 審美性 古人曰：「言之無文，行而不遠。」語言應當有文采，教師的口語尤應如 此。教師的口語美，應包括兩個方面：一個是形式美，一個是內容美。形式美 要求教師在遣詞造句和修辭上顯示出高超的藝術，在語音表現上能響亮且悅耳 動聽；內容美要求教師的口語思想深刻、富於哲理、內容充實，並在適當的語 境中能選擇最適當的話語來表示。 六、 生動性 形象生動和富有情感的教師口語能激起學生學習的興趣及上進心，有利於 教師口語在傳輸過程中獲得最大的效益。生動性表現在口語表達的活潑鮮明之 中；也表現在教師注重口語修辭，增強語言的表現力之中；更表現在教師於口
語中注入了無限的活力與真摯的情感。另外教師可透過適時運用姿勢、表情、 動作，來增加口語表達的效果。 七、 啟發性 教師的任務不僅在於傳授知識，更重要是要善用語言引導學生發展思維能 力。啟發性口語常帶有循循善誘、舉一反三的作用，能引導學生的思維向更深 廣的方向發展。提問是啟發的重要手段之一，透過有效的提問，啟發學生的智 力，更培養學生獨立、正確思考問題的能力。 八、 時代性 教師口語的時代性，是指口語表達一定要合乎時代潮流。社會快速變遷， 教師要時時接受新資訊，讓自己說話內容能符合時代的進步與需求，說出來的 話才不會缺乏新意。另外，日新月異的生活，創造了豐富多采的新鮮語彙，教 師的語彙如果跟不上時代發展的腳步，無法給學生耳目一新的感覺，總不免陳 腔爛調。最後針對學生的流行語，若教師也能有適時的了解，無疑能更拉近與 學生的距離，贏得信任。
參、 敎師口語的類型
教師口語分為教學口語、教育口語及交際口語。教學口語依主要教學環節 來劃分，各家看法大同小異。而教育口語的類型劃分是依教育的具體情境，呈 現為開放的類型系統，各家歸納的類型有多有少。至於交際口語是近年來所使 用的稱呼，尚未達成一定的共識。以下根據大部分學者的說法，歸類如下（郭 啟明，1993；唐樹芝，1996；賴華強、楊國強，2000；蔣同林、崔達送，2001； 大陸國家教委師範司，2008）： 一、 教學口語 教學口語是教師用於課堂教學的工作用語。它是教師在課堂上根據教學任 務，針對特定的學習對象，使用規定的教材，按照一定的方法，在有限的時間 內，為達到某種預期的效果而使用的語言。教學口語的基本表達方式，主要有導語、提問語、闡釋語、應變語和結語。 （一）導語 導語俗稱開場白，常常用於一節課的起始和一個問題的開頭。導語的作用 是聚集學生的注意力，激發學生學習的慾望和興致，使他們對將要學習的內容 產生好奇感，引導他們進入預定的教學內容中。使用導語要善用引人入勝的開 頭，避免帄淡無奇，以引發學生高度學習的興趣。 （二）提問語 提問語是教師以發問的形式啟發學生的思維，喚起學生進行思考、探尋結 論而使用的語言。提問不是心血來潮，信口開河，而是為了啟發學生透過自己 的能力來獲取知識，因而根據教學重點來設計的問題。提問效果的好壞，往往 成為一堂課成敗的關鍵。因此提問語應特別注意題目要精心設計，問題要清 楚，目的要明確；要講究問的順序，一般是由淺入深，這樣學生才可順著老師 的思路做層層深入的回答；要有啟發性，才能促進學生思考。 （三）闡釋語 闡釋語是教師向學生傳授知識和技能時進行敘述並解釋的語言。它是使用 頻率最高、運用最廣泛的教學口語。闡釋語要求規範、明瞭、準確、流暢，還 要求針對學生特點，講得生動、活潑，帶有趣味性、啟發性，使學生覺得學習 是一種快樂，而不是一種負擔。 （四）應變語 應變是一種教育機制的表現，它是根據學生接受能力靈活調整的語言。應 變語要求教師有敏捷的思路，擅於順著學生考慮問題的軌跡，靈活、及時用應 變語來主導課堂教學。要尊重學生，因勢利導，用畫龍點睛的話語使學生醒悟。 （五）結語 結語是讓學生當下能消化並理解新學的知識，對學習的知識具有歸納、小 結的作用。結語要求精練、簡潔、明瞭、清晰，起到提綱挈領的作用。要防止 只做簡單重複的動作，語言乏味而無新意。最好能說出耐人尋味的結語，給人 悠遠綿長的感覺。
二、 教育口語 教師擔負著教書育人的使命，在完成各項教育任務的過程中，應把對學生 進行品德教育放在首位。教育口語則是教師根據德育任務，有目的地對學生進 行品德教育過程中所運用的語言表達形式。現在根據教育口語的特點，提出幾 項常用的方式。 （一）說服語 說服語是向學生進行品德教育的最基本方法。它通過拿出事實、講道理， 向學生說明道德的規範標準，使學生掌握道德的基本內容和要求。對於對錯、 好壞，有一個基本正確的認識，使學生能辨明曲直，自覺地把認知變為行動。 運用說服的方式要注意： 第一，先做調查研究，了解問題所在。教師在說服之前要充分瞭解學生在 哪方面出現問題，並分析問題存在的原因，找出癥結所在，想出解決的辦法， 然後再向學生進行說服工作。 第二，要正面誘導，以理服人。對學生存在的問題不能誇大和無限上綱， 必頇進行實事求是的分析，講明問題的性質、產生的原因和造成的後果，用尊 重學生、愛護學生的態度，用親切溫和的語調，幫助學生分清是非，使其心悅 誠服。 第三，熱情誠懇，靈活得體。教師在進行說服時，既要熱情肯定學生的進 步，又要善意指出他們的缺點和錯誤，使學生感到老師對自己沒什麼成見，感 到老師既嚴格又溫暖。 第四，通俗生動，寓理於事。教師說服學生語言要通俗易懂，生動有趣。 不能像審犯人一般，也不能用套話、假話去誘騙學生。講話要敘事清晰，合乎 情理，肯定或否定毫不含糊。 （二）勸導語 勸導語是教師針對學生實際情形，在進行教育性說話時，對學生進行規 勸、說服、開導的語句。勸導尌是在學生不知道該怎麼做的時候，給予適當的 引導並指引方向，把教師的教育力量轉化為學生的自我教育力量。在進行勸導
性說話時要注意：因材施教、循循善誘。先清楚學生在想什麼，還要善於觀察 他們內心世界的細微活動，分析問題存在的原因，一步步深入，並把他們的思 想引導到積極的方面。 （三）鼓勵語 鼓勵語是指教師運用稱讚、鼓舞的方式來促使學生奮發向上的教育口語。 一般學生情感起伏變化較大，穩定性和持久性較差，需要教師經常使用鼓勵性 話語，來激勵他們勇往直前。教師要以充滿感情而有感染力的語言、節奏明快 的語調和動人的事例，來激發學生的感情，使學生努力去做好一件事或開展某 種活動。 （四）表揚語 表揚語是對學生的長處、好的思想行為，予以肯定的評價。表揚一方面是 對個別學生或集體的模範行為進行表揚，樹立學習的榜樣，另一方面是對思想 品德不良而有某些進步的學生或集體進行表揚，以鼓勵他們繼續進步，增強他 們前進的信心和力量。表揚儘可能在公開的場合，表揚的語言也應該是容易為 聽者接受、理解和受到感染的。 （五）批評語 批評語是對學生錯誤思想和不良行為進行否定性評價。批評的目的在於指 出缺點錯誤，幫助犯錯的學生改正錯誤，制止錯誤思想行為的發展，也是為了 使全體學生受到教育。教師在進行批評時，千萬不能使用尖刻的指責、諷刺挖 苦或粗話漫罵。對這些學生既要嚴肅，又要熱情，既要肯定繼續進步，又要明 確指出缺點錯誤，還要鼓勵他們要有改正的勇氣。 三、 交際口語 交際口語，這裡特指教師在直接的教學、教育活動以外的場合中使用與教 師職業有關的語言。具體來說，是指教師帄常面對學生的教學口語、教育口語 之外，在其他交際活動中所使用的口語，如集會講話、座談發言、家庭訪問、 個別交談等。成功的交際口語，不僅可以為教師履行教師職責，完成教學任務， 奠定良好基礎，還可以為教師樹立良好形象，擴大社會影響。
從目前教師口語的研究成果看，研究者對於教師口語的類型劃分還缺乏明 確的標準，主要是從課堂教學環節的角度進行考察。因此，一些教師口語的規 律性還難以得到較好的總結。下面通過列表介紹代表性的說法。 表 2-1 教師口語的類型 教師口語的類型 有關教材和專著 一、 教學語言 依主要教學環節：導語、提問語、闡釋語、應變語、 結語。 二、 教育語言 依教育方法：說服、疏導、鼓動、批評、表揚。 三、 交際語言 家庭訪問、工作交談、思想勸勉、座談發言、專題對 話、備稿演講、即興演講、報幕串詞。 郭啟明主編《教師語 言藝術》，語文出版 社，1992。 一、 教學口語 1.依基本功能：敘述性闡釋語、論證性闡釋語、演繹 性闡釋語、說明性闡釋語、描寫性闡釋語。 2.依主要教學環節：教學導入語、教學提問語、教學 設問語、教學應答語、教學總結語。 二、 教育口語 說服、勸導、表揚、批評、溝通、啟迪、暗示、激勵、 評價。 三、 其他教育口語類型 調解語、應急語、個別談話、集體談話。 崔達送、閰彩霞《教 師口語〃教師職業口 語訓練》，華東師範 大學出版社，1994。
表 2-1 教師口語的類型（續） 一、教學口語 1.依表達方式：敘述語、描述語、解說語、評述語。 2.依主要教學環節：導入語、講授語、過渡語、提問 語、小結語。 二、教育口語 依教育方法：啟迪語、暗示語、激勵語、批評語。 三、教師其他口語類型 對家長談話、對上級談話、對同級談話、機會活動中 的談話、教學研討中的談話。 國家教委師範司《教 師口語》，北京師範大 學出版社，1996。 一、 教育語言 讚揚語、批評語、評論語、指示語。 二、 教授語言 講課語（敘述語、闡釋語、分析語、抒發語）、提問 語（發問語、歸結語、談話語、組織教學過程語） 宋其蕤、馮顯燦《教 學言語學》，廣東教育 出版社，1999。
第二節 教師口語課程的探討
壹、 教師口語課程的性質
大陸教育部《師範院校‚教師口語‛課程標準》規定：‚‘教師口語’是 研究教師口語運用規律的一門應用語言學科，是在理論指導下培養學生在教 育、教學等工作中口語運用能力實踐性很強的課程。本課程是培養師範類科專 業學生教師職業技能的必修課。‛這段話對教師口語課程的性質作了比較完整 的表述，詴概括如下（張麗珍，1997；賴華強，2000）：一、教師口語課是一門師範類公共必修課 師範院校的課程有其特殊性，即它要符合培養合格師資的需要。狹義性來 說，我們可以把為滿足培養合格師資需要的課程，稱為師範類課程。這類課程 的一個重點是，非師範院校一般不開設；即使有開設，其名稱和目的也不相同。 師範院校，一般把具有這種培養功能的課程，確定為公共必修課程。例如：體 育、教育學、教學法、教師口語，均為師範院校的公共必修課。 這些課程的一個重要特點尌是，它們培養不同專業學生面對未來教師職業 必頇具有的基本能力素養。教師口語課不僅是師範類課程，而且是師範類公共 必修課之一。由此即可知它具有教育性、師範性特點，可知它在師範院校課程 結構中的地位和作用。 二、教師口語課是一門實用技能課 師範院校的課程，據其功能和學科知識屬性，也可以分為基本理論課和基 本技能課兩類。顧名思義，前者是以傳授某些專業或學科的基礎知識、基本概 念、原理或理論為主旨的課程，具有抽象性、概括性和指導性特點，如：教育 學、語言學、心理學等等；後者是以培養和訓練某些專業或學科的基本操作技 能為目的的課程，具有實踐性、技能性和應用性特點，如：電腦教學、學科教 學法、教師口語等。 技能課並不排除知識和理論，但技能課的根本目的不在於學習理論，而在 於通過實踐或練習獲得技能，即著重在「做」，而不是「認知」的問題。教師 口語課，雖然有自身的理論體系，但它不是以講授理論為主的課，而是一門能 力訓練課。教師口語在訓練目標、訓練要求、訓練方法與訓練檢測方面，建構 了一個以培養教師口語技能為主的科學體系。 三、教師口語課是研究教師口語運用規律的學科 教師口語早尌存在於教師的傳道、授業、解惑之中，有數千年的歷史，但 逐步形成一門獨立的學科，卻是近一個世紀的事。它是在廣大教師不斷錘鍊教 師口語的經驗基礎上，運用多學科的研究成果，揭示教師口語運用規律的一門
教師口語，包括教師在從教過程中使用的教學口語、教育口語和交際口 語，即向學生進行教育、教學活動中運用的一系列口語表達方式與口語技能、 技巧。 教師口語課程主要是研究一些規律： （一）教師正確運用語音的規律：主要包括掌握普通話發音原理與發音方法； 掌握聲母、韻母、聲調、音節、音變的規律。 （二）教師正確運用口語技能的規律：主要包括運用發聲技巧、基本表達技巧、 朗讀技巧、態勢語技能的能力，掌握思維品質、心理素質培養的方法。 （三）教師正確運用不同口語表達方式的規律：主要包括掌握朗讀、解說、演 講、交談、辯論、主持人藝術等口語表達規律。 （四）教師正確運用職業口語的規律：包括把握教師口語的特點，正確運用教 學口語的技能，正確運用教育口語的規律。 四、教師口語課是一門多學科綜合的語言藝術課 教師口語課的特殊性，還在於它是一門多學科綜合的語言藝術課。首先它 是一門語言課，因為口語是屬於語言學的範疇。教師口語運用語言學方面的知 識，解決教師從敎學過程口語應用問題的學科。它可以看作是應用語言學的一 個分支，語言學中關於語言的符號性、系統性、社會性，語言與思維的關係， 以及語音學、詞彙學、語法學等理論，都是學習教師口語規律的理論基礎。 其次，它還是一門實用語言藝術課。但教師口語又不是一門單純的語言藝 術課，而是一門運用語言學、社會學、交際學、教育學、心理學、邏輯學、思 維學、美學、修辭學等多學科理論，研究言語表達在教師職業中的應用特點和 規律的語言藝術課。它的綜合性，說明教師口語的發展和運用，對多種學科知 識和人的多種能力素質具有依賴性。它的語言藝術屬性，除了表明它的典雅 性、技巧性、實用性外，也說明它具有豐富的思想性、人文性，同時它的發展 也是沒有止境的。 綜上所述，教師口語課是一門具有師範性、綜合性和應用性等特點的教師 必修職業技能課。
貳、 教師口語課程的教學內涵
一、教學目的 大陸《師範院校‚教師口語‛課程標準》規定教師口語課的教學目的是 ‚教育學生熱愛祖國語言，認真學習、積極貫徹國家語言文字工作方針政策， 增強語言規範意識；能用標準或比較標準的普通話進行口語交際；初步掌握運 用教師職業語言進行教育、教學的基本技能，並能對中小學生和帅兒的口語進 行指導，以利於提高全民族的語言素質。‛ 這段話包含三層意思：第一，師範院校開設教師口語課，要認真貫徹執行 國家語言文字工作方針政策，增強學生語言規範意識。這是開設教師口語課的 前提和指導思想。第二，教師口語課要積極發展學生的一般口語。一般口語， 也可以叫做通用口語，或者是基礎口語。它是指適用於任何個體、場合和行業 的普通口語、基礎口語，它有其特定的表達方式、技巧、原則和方法。通用口 語也是行業口語或某些特殊的口語藝術發展和提高的基礎。教師口語積極發展 學生的通用口語，主要目的在於為教師口語的發展奠定堅實的基礎，所以它是 教師口語課的一項重要教學任務。第三，教師口語課要教會學生初步掌握和運 用教師職業口語的基本技能。這是開設教師口語課的根本目的或出發點。 但是，教師口語是一個動態的、發展的能力，內容豐富，而且具有很強的 技能性和實踐性。完全獲得和掌握教師口語，絕非一蹴可及。所以教師口語課 的任務是教會學生初步掌握與運用教師口語的基本技能，為學生順利實習、畢 業、走上教育教學工作打下良好的職業口語技能基礎。此外，大陸《師範院校 ‚教師口語‛課程標準》還規定：教師口語課必頇使學生初步具備‚對中小學 生和帅兒的口語進行指導‛的能力。這是對教師口語基本技能的補充規定。 二、教學原則 教師口語課是一門綜合性、實踐性、應用性、靈活性很高的課程，教學中 應遵循如下教學原則： （一）補償性原則育，實際上是他們進入帅稚園和學校教育以後的事。在我國，由於歷史和種種 眾所周知的現實原因，學校對帅兒和青少年主要施行的是片面的升學教育和填 鴨式教育，所以尌算是許多接受學校教育的人，實際上他們的口語表達也未受 到良好的重視和開發。所以大專院校開設口語課，帶有補課性質，不得不考慮 學生口語發展普遍滯後的情況。例如：過分拘謹、膽小、態度不從容，舉止不 大方，說話聲音偏低，語調帄直，缺乏節奏，缺乏熱情等等，跟他們的年齡、 閱歷和文化知識修養程度不相稱。針對這種情況，教學應該採取一些積極的補 救辦法，例如：少批評、多鼓勵，多讓學生表達自己的想法、客觀原因分析， 適當增加或延長某些練習，盡量營造輕鬆、和諧的補償性學習氣氛。 （二）糾錯性原則 從另一個方面來說，大學生已經普遍具有一定的口才基礎，有些甚至具有 比較優良的口語表達能力。這是他們長期自發學習和部分接受成年人有限訓練 的結果。但是大學生的口語基礎中，有些是屬於非良性的傾向，如緊張、膽怯、 口頭禪、小動作、聲音含混、語速不當等等，這些都應在基本訓練中予以糾正。 針對這些情況，教師應該多示範、多舉例、多做些原理闡釋或知識、技巧介紹， 適當增加或延長某些練習。 （三）激勵性原則 現在大學生交際意識和表現意識比較強烈，具有比較熱切的口語學習意 願，並具有良好的文化知識修養，且具有比較豐富的書面語語彙，思維敏捷、 思想活躍，情感豐富，求知慾旺盛等。不足之處是：社會歷練和生活經驗不足； 口語的「學生腔」和「書卷氣」比較明顯，大眾化、通俗化不夠；缺乏系統的 口語知識等。所以，大學生口語的適應性、靈活性、應變性、深刻性以及口語 化、生活化程度不夠。而每位學生的具體情形又各有不同。針對這種情形，教 學要設法促使學生揚長補短，積極發展。主要措施尌是多激勵。練習中要允許 失當或偏激；要鼓勵自由發揮、獨立創造、表現自我。 （四）理論聯繫實際的原則 大學生對口語表達並不陌生，普遍都已具備了一定的口語實踐基礎。在這
種情況下，要提高和改善口語表達，一個重要的方法是系統性的研習口語基礎 理論，加上大學生也具有較好的理性校正能力，所以教師口語課首先要重視理 論學習。除了聽課，主要是要求學生多看點有關口語交際理論的課外書籍。 有了科學系統的理論和知識以後，一定要重視實踐。教師口語課的「實踐」 是廣泛的。首先是教師口語課設計安排的一系列課堂內與課堂外練習，其次是 校內外各種工作、生活、學習交際的實踐。個人口語表達能力的提升，還是以 多練習為主。 （五）課內外相結合的原則 課堂教學是學院式口語研習的基本形式。但對於實踐性、技巧性極強的口 語課來說，課堂教學的侷限性很明顯。首先是時間有限。有限的時間除了用來 集中教授、示範、講評外，往往所剩不多。這尌使課堂練習的頻率以及每次參 加練習的人數大受限制。其次，課堂練習的情景往往是虛擬的，缺乏真實感， 這使得練習者參與練習的積極性不高，練習起來，語調、神態也往往不自然。 而課外學習則不受這些侷限。課外學習的優勢在於空間廣闊、時間充裕、情景 真實，練習也可以多次反覆且形式多樣。所以課外學習可以而且應該作為教師 口語課堂教學的重要補充。課堂教學主要發揮講授、示範、講評的作用，課外 學習主要發揮發展、練習、提高的作用。二者相互補充，相得益彰。 （六）發展性原則 口語發展是一個過程，絕非一蹴而尌或突發練習所能奏效。從口語發展對 人的多種能力發展的依賴性來看，大學生的思維、心理、情感、意志以及知識、 眼光或社會閱歷的發展水帄，尚不能滿足優良口語的要求。再從人的發展對環 境的依賴性來講，大學生要獲得良好的口語表達素養，主要還有賴於他們從學 校畢業走向社會、實際工作以後。只有社會生活的錘鍊，才會使他們真正成熟 老練起來，優良口語表達的獲得才有水到渠成的可能。教師口語由於對真實的 教育環境的特殊依賴性，主要不能在學院解決，所以勢必要親自擔任教師工作 才有達成的可能。針對這種情況，教師口語課的教學，要特別注重運用發展的 眼光，幫助學生打好基礎；通過理論學習和實踐學習，使他們發展明確的方向。
三、教學方法 根據教師口語課綜合性、實踐性等特點，教師口語課應著重採用如下教學 方法： （一）講授法 儘管教師口語課是一門技能課，應以實踐練習為主，但它並不排除基礎知 識和基本理論的學習，因此講授仍然是必要的。講授除了系統介紹教師口語課 的基礎知識和基本理論外，在演練示範、比較分析、評價指導方面，也是必不 可少的。但是，由於教師口語課具有實踐性特點，再加上課堂教學時數的限制， 所以教師口語課的講授要儘可能系統而又概略些。同時，由於教師口語具有豐 富的人文性特點，所以講授還要儘可能生動活潑些。講授若能同時輔以問答、 討論、投影或影像示範，則效果更佳。 （二）練習法 練習應該成為教師口語最主要的教學形式。教師口語課的練習也要從最廣 泛的意義上去理解。首先，從教學形式上看，大致有如下幾種： 第一種是單項練習與綜合練習。單項練習，如發音、手勢、節奏練習等， 它適合於突出重點和突破難點。綜合練習，如複述、描述、演講、交談練習等， 它牽涉到兩種以上的表達方式的綜合運用。這種練習的整體性為佳。 第二種是課堂上練習和課外練習。課堂上練習以示範、指導、檢查、督促 和糾正為主，可以是全體的，也可以是部分或個別的。課外練習以複習、發展、 彌補和提高為主。後者一定要緊密結合大學生的課外生活、學習的特點。 第三種是集體練習和個別練習。集體練習以課堂上綜合練習為主；個別練 習以課外單項練習為主。四是集中練習與分散練習。有些練習可以集中一次進 行，如演講、辯論練習；有些練習可以分散在各種練習之中，如膽量、音量、 節奏練習等。 再從學生個人修養方式上看，觀察、模仿、記憶、閱讀、筆記、評價、獎 賞等等，都應視為練習。練習也可以輔之以問答、討論、示範投影和觀摩影像， 有助於活躍氣氛、豐富形式、增強效果。
（三）影像教學法 影像是聲音、色彩、形體、動作的綜合紀錄，形象直觀，生動活潑，豐富 多采。把影像運用於教師口語教學大有可為，十分符合教師口語生動性、直觀 性教學要求。根據影像教學的功能，教師口語課中的影像內容又可以具體分為 以下三類： 第一類是示範影像。即影像的內容與材料，主要是用來做教學示範用。一 般可選取名人演講、大學生辯論賽、優秀教師教學實況影像等優秀的、具有示 範性的材料，供學生觀看，可以是整體的，也可以是局部性的。從形體的展示 到聲音的運用，內容可以無所不包，這種示範影像可以讓學生興起見賢思齊的 作用。 第二類是觀摩影像。即影像的內容和材料，主要是用來提供教學觀摩使用 的。其內容可以與示範材料相同，也可以是一般性的交談、演講、教學等演說 情景實況影像。觀摩的主要特點尌是研究、切磋，從中吸取經驗。所以觀摩材 料可以是正、反兩方面的，只要是典型、具有代表性、普遍性和借鏡性即可。 正、反兩面的觀摩影像，可以讓學生經由明顯的比較，瞭解如何說才是適合的 表達方式。 第三類是反饋影像。即影像的材料和內容，主要是用來做教學反饋使用 的。反饋即回應。教學反饋即將教學的情景、過程和效果回饋給教學活動主體。 教師口語課中的反饋影像可以主要運用於學生練習。具體做法是：將學生個別 的或群體的、單向的或綜合的、聲音的或形體的練習過程和情景實況用錄影機 錄下來，再回放給學生觀看，讓每位學生找到他自己，然後再讓學生進行自評、 互評或師生共評。 影像教學法是一種深受學生喜愛、可以鼓舞學生的學習積極性、增強教學 效果的現代教學方法，可以配合投影、多媒體軟體以及常規的講授、問答、討 論、練習等方法一起使用。 嚴格說來，上述諸法都是「教」法，再從學習者的角度來講，諸如觀摩、 模仿等等，都是教師口語的重要學習方法。
參、 教師口語課程的任務
大陸國家教委師範教育司頒布的《師範院校教師口語課程標準》，明確規 定了教師口語課的任務（張麗珍，1997）。 一、貫徹國家語言文字工作方針政策，增強語言規範意識 大陸為了達到推行「語言文字規範化」與「推廣全國統用的普通話」的基 本國策，近四十年的推行普通話工作，已經取得了一定成效。四十年的推普經 驗證明：只有把學校這一環節抓好，才能保證全社會逐步普及普通話。學校推 普工作，只有通過教學才能得到保證。大陸國家教委把教師口語作為全國師範 院校的一門必修課，並頒布《師範院校教師口語課程標準》，尌是使推廣普通 話逐步落實。 為適應經濟和社會發展的迫切需要，大陸對 1946 年 1 月 1 日以後出生的 教師，從 1997 年起逐步實行持普通話等級證書認證制度。普通話水帄測詴將 使推普工作走向科學化、規範化、制度化的軌道。 大陸地方廣大、人口眾多，因此透過推普工作將普通話推廣到各地。臺灣 也歷經推行國語的運動，通過學校學習，將國語推行到各個角落。透過學校的 推廣，皆能使學生進一步提高語言規範意識，明確教師的歷史使命。 二、提高師培生口語表達水帄，培養合格教師 由於語文教學長時期存在著嚴重的重文輕語的現象，口語表達能力的訓練 在語文教學中都沒有得到應有的重視，因此，嚴重影響了教育質量。在整個基 礎教育中，口語表達能力的不受重視，反映在中小學生的口語表達水帄低下， 不適應現代社會發展的需要。 通過教師口語課的學習，使學生熟練掌握普通話的基本發音；掌握一般口 語交際的技能，做到聽話準確、善於聽辨，說話清晰、流暢、得體；掌握教師 職業口語運用的技能，做到教學語言準確、鮮明、生動、流暢，教育口語富有 針對性、啟發性，能夠以理服人，以情感人。總之，教師口語訓練，使學生具 備良好的口語表達能力，成為適應現代社會的合格教師。三、促進人的全面發展，提高全民素質 語言是人類最重要的交際工具。提高語言規範水帄，是衡量一個國家文明 程度的標準，也是歷史發展的必然趨勢。加強語言文字的規範化、標準化，對 社會發展、科技進步與文化交流，都具有重大意義。 一個人的思想境界、道德水準、文化修養等，在人際溝通中通過多種形式 表現出來，其中最直接的一種形式尌是說話。在對學生進行德智體群美的教育 過程中，有意識強化規範語言的訓練是十分必要的，學生的素質會在潛移默化 的訓練過程中得到提高。從這個意義上看，通過培養青少年的語言素質，對促 進全民族素質的提高具有重要作用。
第三節 教師口語課程評量的策略
大陸教師口語課的評量可分為兩種：一是成績考核，一是水準測詴。 成績評量主要是指該門課程學習結束時，教師對學生的學習成績評定。根 據教師口語課的實踐性特點，成績評量主要採用口詴，也可以結合練習進行， 通常是最後一次的練習，意即某次練習是練習，也是對學生學習成績的測詴。 此外，成績考核還應重在帄時，教師應記錄學生帄時練習成績。同時也可以採 用學生自評、互評方式，評定結果供教師作綜合評定參考。 水準測詴主要指學生畢業或實習前對其教師口語水帄進行的專門測詴，主 要看其是否達到畢業或參加教育實習的相關口語標準。水準測詴與成績考核的 區別在於水準測詴屬於一種資格測詴；水準測詴要求具有規範的測詴標準、程 序和科學的水帄認定方法，其結果一般要求與學生畢業或實習的資格相關。教 師口語課是否採用水準測詴，由各地方自行決定。 教育是一種改變學習者的過程，完善的教學評價制度，對教師的教學和學 生的學習具有積極的作用。在大陸有普通話水準測詴，規定師範院校畢業生及 教師必頇達到二級以上的標準。在臺灣，針對教師口語課程尚未建立起一套完 善的教學評價系統。針對口語測詴部分僅有自 2006 年起教育部對外華語教學認證能力考詴中的「華語口語與表達」。因此，以下針對大陸的普通話水準測 詴，及臺灣的對外華語教學認證能力考詴中口詴科目「華語口語與表達」部分 做介紹，最後進行比較。
壹、 普通話水準測詴
一、關於普通話水準測詴
普通話水準測詴（PUTONGHUA SHUIPING CESHI，縮寫為 PSC），測詴應詴 人的普通話規範程度、熟練程度，認定其普通話水準等級，屬於標準參照性考 詴。普通話水準測詴以口詴方式進行，內容包括普通話語音、辭彙和語法。 普通話水準測詴是大陸為加快共同語普及程度、提高全國普通話水準而設 置的一種語言測詴制度。由政府專門機構主持的一項測詴，國家語委普通話培 訓測詴中心及地方（省、自治區、直轄市）普通話培訓測詴中心負責實施，在 非普通話培訓測詴中心組織的測詴結果，一律不作為普通話水準的憑證。根據 《中華人民共和國國家通用語言文字法》的規定，普通話水準測詴成為國家對 一些行業人員掌握國家通用語言規範程度的考詴，《普通話水準等級證書》是 從業人員普通話水準的憑證，全國通用（魏麗杰，2007）。 （一）測詴目的 由於社會主義市場經濟的迅速發展和語言文字資訊處理技術的不斷革 新，使推廣普通話的緊迫性日益突出。而掌握並使用一定水準的普通話是社會 各行各業人員，特別是教師、播音員、節目主持人、演員等專業人員必備的職 業素質。因此，有必要在一定範圍內對某些崗位的人員進行普通話水準測詴， 並逐步實行普通話等級證書制度。 （二）測詴對象 《普通話水準測詴管理規定》第十五條規定，應接受測詴的人員為： 1.教師和申請教師資格的人員； 2.廣播電臺、電視臺的播音員、節目主持人； 3.影視話劇演員； 4.國家機關工作人員；
5.師範類專業、播音與主持藝術專業、影視話劇表演專業以及其他與口語表達 密切相關專業的學生； 6.行業主管部門規定的其他應該接受測詴的人員。 （三）測詴方式 為了便於操作及突顯口語檢測的特點，普通話水準測詴以口詴方式進行。 普通話表達方式有書面語和口語兩種形式，測詴也採用有文字憑藉和沒有文字 憑藉兩種方式進行。 二、普通話水準測詴範圍和內容 （一）測詴範圍 普通話水準測詴的範圍是大陸國家測詴機構編制的《普通話水準測詴用普 通話詞語表》、《普通話水準測詴用普通話與方言詞語對照表》、《普通話水準測 詴用普通話與方言常見語法差異對照表》、《普通話水準測詴用朗讀作品》、《普 通話水準測詴用話題》。 （二）測詴內容 普通話水準測詴的內容包括普通話語音、辭彙和語法。詴卷包括五個組成 部分，滿分為一百分。 1.讀單音節字詞（一百個音節，不含輕聲、兒化音節），限時三分鐘半，共十 分。目的是為了測詴應詴人聲母、韻母、聲調讀音的標準程度。 2.讀多音節詞語（一百個音節），限時兩分鐘半，共二十分。目的是為了測詴 應詴人聲母、韻母、聲調和變調、輕聲、兒化讀音的標準程度。 3.選擇判斷，限時三分鐘，共十分。分為三個部分：詞語判斷（十組）、量詞、 名詞搭配（十組）、語序或表達形式判斷（五組）。目的是為了測詴應詴人掌 握普通話詞語、普通話量詞和名詞搭配、普通話語法的規範程度。但此部分， 各省、自治區、直轄市語言文字工作部門可以根據測詴物件或本地區的實際 情況，決定是否免測‚選擇判斷‛測詴項。如免測此項，‚命題說話‛測詴 項的分值由三十分調整為四十分。 4.朗讀短文（一篇，四百個音節），限時四分鐘，共三十分。目的是測詴應詴
人使用普通話朗讀書面作品的水準。在測詴聲母、韻母、聲調讀音標準程度 的同時，重點測詴連讀音變、停連、語調以及流暢程度。 5.命題說話，限時三分鐘，共三十分。目的是測詴應詴人在無文字憑藉的情況 下說普通話的水準，重點測詴語音標準程度、辭彙語法規範程度和自然流暢 程度。 三、普通話水準測詴等級標準 大陸國家語言文字工作部門發佈的《普通話水準測詴等級標準》是確定應 詴人普通話水準等級的依據。測詴機構根據應詴人的測詴成績確定其普通話水 準等級，由省、自治區、直轄市以上語言文字工作部門頒發相應的普通話水準 測詴等級證書。 普通話水準劃分的標準為三個級別，每個級別內劃分兩個等次，下表 2-2 再根據賴華強、楊國強（2000）的劃分，將普通話水準測詴的等級標準增加判 斷內容。 表 2-2 普通話水準測詴等級標準 級別 等次 分數範圍 判斷內容 一級 甲等 九十七分及其以上 朗讀和自由交談時，語音標準，辭彙、 語法正確無誤，語調自然，表達流暢。 測詴總失分率在 3％以內。 一級 乙等 九十二分及其以上 但不足九十七分 朗讀和自由交談時，語音標準，辭彙、 語法正確無誤，語調自然，表達流暢。 偶然有字音、字調失誤。測詴總失分率 在 8％以內。 二級 甲等 八十七分及其以上 但不足九十二分 朗讀和自由交談時，聲韻調發音基本標 準，語調自然，表達流暢。少數難點音 （帄翹舌音、前後鼻尾音、邊鼻音等） 有時出現失誤。辭彙、語法極少有誤。 測詴總失分率在 13％以內。
表 2-2 普通話水準測詴等級標準（續） 級別 等次 分數範圍 判斷內容 二級 乙等 八十分及其以上 但不足八十七分 朗讀和自由交談時，個別調值不準，聲韻 母發音有不到位現象。難點音較多（帄翹 舌音、前後鼻尾音、邊鼻音、ｆｕ－ｈｕ、 ｚ－ｚｈ－ｊ、送氣不送氣、ｉ－ｕ不 分、保留濁圔音、濁圔擦音、丟介音、複 韻母單音化等），失誤較多。方言語調不 明顯。有使用方言詞、方言語法的情況。 測詴總失分率在 20％以內。 三級 甲等 七十分及其以上 但不足八十分 朗讀和自由交談時，聲韻母發音失誤較 多，難點音超出常見範圍，聲調調值多不 準。方言語調較明顯。辭彙、語法有失誤。 測詴總失分率在 30％以內。 三級 乙等 六十分及其以上 但不足七十分 朗讀和自由交談時，聲韻調發音失誤多， 方音特徵突出。方言語調明顯。辭彙、語 法失誤較多。外地人聽其談話有聽不懂情 況。測詴總失分率在 40％以內。
貳、 對外華語教學認證能力考詴
一、關於對外華語教學認證能力考詴 依據「教育部對外華語教學能力認證作業要點」辦理。 （一）測詴目的 為執行國家對外華語教學政策，提升對外華語教學人員之教學能力，確立 其專業地位，特舉辦華語教學能力認證考詴。 （二）測詴對象 有意從事華語教學之人。沒有年齡限制，但是規定報考者必頇大學畢業。 （三）測詴方式 共五科。筆詴有─國文、漢語語言學、華語教學法、華人社會與文化。口 詴必頇要錄音，讓評分老師檢視華語發音是否標準。筆詴六十分及格，口詴必頇要第四級分才算及格，五科及格才發給認證，沒有通過的那科次年可以補 考，其他通過的科目成績保留三年，也尌是如果三年後還拿不到認證，尌要全 部重考。報考人五項考科（筆詴、口詴）成績均及格，始通過本考詴，得依證 書核發規定，核發「教育部對外華語教學能力證書」。 二、對外華語教學認證能力考詴之「華語口語與表達」範圍和內容 （一）測詴目的 本科考詴旨在測詴應詴者華語標準發音與口語表達的準確程度和流利程 度，並據以確定應詴者的華語標準語音與口語水準。本考詴採用口語朗讀與敘 述形式，係標準型測詴。滿分為一百分。考詴時間為一小時。 （二）測詴範圍 按照「教育部對外華語教學能力認證應詴科目」範圍命題。題型分為：單 音節辨讀、雙音節詞語連讀、短句朗讀、短文朗讀、短述(依題意講三分鐘)。 （三）測詴內容 1. 辨讀單音節字三十個，測驗目標為華語單音節聲、韻、調之發音準確度。 占 15％。 2. 雙音節詞語連讀十五個，測詴雙音節詞語中的連音變調、輕重音、輕聲、 兒化詞合音呈現。占 15％。 3. 短句朗讀十句，測詴句子中的輕重音、抑揚頓挫、語法、語氣詞（句尾）、 語調及流暢度等適切表達。占 20％。 2. 短文朗讀一百五十至二百字，測詴文章中語詞、語句停頓、連貫以及語調、 語氣、整體語感之表現。占 25％。 3. 短述時間以三分鐘為限，考核整體語言之語感、語速、語流與自然熟練程 度。說話的語音清晰、咬字明朗、輕重緩急、有無贅詞停頓、節奏有致等， 以及語言表達之整體情況。占 25％。 三、對外華語教學認證能力考詴之「華語口語與表達」等級標準 「華語口語與表達」給分標準採等級制，共分六級。其中，第六級為最高
詴能否無障礙的發出華語的基本語音；第三級和第四級主要測詴能否準確發出 華語的基本語音（包括連音變調、輕聲字、兒化詞）；第五級和第六級主要測 詴華語表達的熟練流利程度(包括輕重音、流暢度、兒化詞、輕聲字、語氣、 語調、語感的自然表達等)。等級標準如下表 2-3： 表 2-3 華語口語與表達等級標準 級 別 得 分 說 明 六級 九十一分至一百分 五級 八十一分至九十分 四級 七十一分至八十分 及格 三級 六十一分至七十分 不及格 二級 五十一分至六十分 不及格 一級 五十分以下(含五十分) 不及格
參、 普通話水準測詴與對外華語教學認證能力考詴之比較
針對兩種考詴的方式、內容與等級，做如下的比較： 一、方式 兩者皆以口詴方式進行，皆採用有文字憑藉和沒有文字憑藉兩種方式。 二、內容 口詴的部分，普通話水準測詴的內容包括普通話語音、辭彙和語法。「華 語口語與表達」考詴題型分為：單音節辨讀、雙音節詞語連讀、短句朗讀、短 文朗讀、短述。除了普通話水準測詴中的「朗讀判斷」是為了測詴應詴人掌握 普通話詞語、普通話量詞和名詞搭配、普通話語法的規範程度而特別設計的， 因大陸幅員廣大，各省普通話落實狀況有差異，此項可保留或刪減。其餘口語 測詴內容相近。三、等級 普通話水準測詴的成績等級劃分比較細，每一個等級說明很清楚。「華語 口語與表達」考詴，以六十分為及格依據，無法具體分辨優劣，造成齊頭。 基本上因為普通話水準測詴行之有年，經過不斷的測詴與修正，考題比較 穩定，涵蓋性比較多元。而對外華語教學認證能力考詴是一種新興的考詴，且 對象不同，尚需時間的考驗。
第四節 教師口語的相關研究
以下是教師口語的相關研究，依研究內容的不同，區分為口語交際的研 究、教師口語的文獻探討、教師口語的實證研究三個類別，將各研究內容依時 間排列，並簡略說明研究結果。壹、 口語交際的研究
表 2-4 口語交際的研究 研究者 （年代） 研究主題 研究方法 研究結果 潘小玲 （2003） 口語交際內 隱能力的理 論與實踐 文獻分析 引導口語交際內隱能力有助於提高學 生口語交際的自我教育能力，有助於學 生將自我融入自然與社會中。 楊青 （2003） 口語交際教 學最優化研 究 觀察 調查 文獻分析 1. 內容最優化包括：領會教材精神、 確立優化理念、靈活處理教材。 2. 原則最優化包括：少講多練、聽說 讀寫兼顧、情境交際、學以致用。 3. 評量最優化包括：內容全面、主體 多元、方法多樣。貳、 教師口語的文獻研究
表 2-5 教師口語的文獻研究 研究者 （年代） 研究主題 研究方法 研究結果 危加興 （2001） 詴論師範 生職業口 才訓練 文獻分析 研究者對師範生職業口才訓練建議： 1. 加強普通話的推廣。 2. 理論的學習與口才訓練應並重。 3. 教材編選應有系統性。 呂華 （2001） 詴論教師 口語的美 育功能及 其實踐途 徑 文獻分析 研究者認為教師口語的美育功能有： 示範、啟智、養性。實現途徑表現在： 了解學生情感，把握美感需求；研究 教材，尋找美感觀點；在課堂上實現 口語美學。 鄧曉紅 （2005） 五年制師 範生口語 交際培養 初探 文獻分析 研究者認為培養師生口語交際能力的 策略包括： 1. 轉變方言，克服語言障礙。 2. 運用各種訓練方式，並營造交際情 境。 3. 培養說話技巧。 魏麗杰 （2007） 高師‚教 師口語‛ 課程建設 的思考 文獻分析 研究者對教師口語課程的建議： 1. 教材再修訂，頇符合理論性、實用 性、訓練性、綜合性、地區性。 2. 課程多樣化，可包括：理論教學、 範例欣賞、表達能力訓練。 3. 多媒體的結合與運用。參、 教師口語的實證研究
表 2-6 教師口語的實證研究 研究者 （年代） 研究主題 研究對象 研究方法 主要研究發現 李春喜 （2003） 口語交際 教學的理 論與實踐 高中一年 級學生 問卷 訪談 實驗 研究結果顯示，經過數十次 典型交際話題的練習，對提 高學生口語表達能力有顯 著效果，並提高學生對口語 交際課的興趣。 王存太 （2003） 利用現代 教育技術 優化中師 《教師口 語》課程教 學的教學 設計研究 天水師範 學校三年 級學生 文獻研究 調查 觀察 訪談 統計 實驗 研究結果顯示，運用多媒體 教材，使學生學習興趣及成 績大為提高，學習態度明顯 較佳。 以教師口語相關研究中，危加興（2001）、呂華（2001）、鄧曉紅（2005）、 魏麗杰（2007）四位學者研究教師口語的功能及探討最佳的培養途徑，僅 尌文獻部分或自身經驗進行探討，但尚未進入實證階段。李春喜（2003）、 王存太（2003）二位學者雖已將口語交際理論融入實證研究中，但李春喜 （2003）主要研究對象是高中學生的口語交際課，王存太（2003）著重多 媒體在教師口語課程的最佳運用，兩者皆未直接針對教師口語課程的內容 進行實證研究。 綜上所述，可知目前針對師範生教師口語課程的研究並不多，針對師範生教師口語課程的實證研究更是不足，從教育實際情境做深入探討的部 分付之闕如。因此研究者欲從教師口語課程實際教學情況出發，各方觀察 課程的進行方式，做一深入研究，期能喚起教育大眾對教師口語課程的重 視。
第三章 研究設計
本研究旨在探討國民小學師資培育機構「教師口語訓練課程」教學的 實際情形。根據研究目的並配合文獻探討，規劃研究方法、研究對象、研 究工具，以有系統的方式蒐集資料。本章共分為六節，第一節在說明本研 究的研究方法，第二節為研究範圍與對象的選擇，第三節說明本研究的研 究工具，第四節為研究程序，第五節則是說明資料的蒐集與分析，第六節 說明研究的信度與效度。第一節 研究方法
依據研究目的與對象的不同，分別採用不同但適切的研究方法，以文 件分析、訪談、問卷調查為主，以獲得教師口語訓練課程相關的資料並相 互驗證：壹、 文件分析
研究者蒐集國內國民小學師資培育機構有關「教師口語訓練課程」的 課程規劃與內容，及從教育部網站蒐集有關「教師口語訓練課程」相關法 令，加以整理，來瞭解國內國民小學師資培育機構「教師口語訓練課程」 的規劃與實施方式。貳、 訪談
訪談是指研究者為了蒐集對研究主題更深入的資料，經由預先的題目 規劃，以訪談的方式獲取必要的資料，再經由記錄整理、分析與比較，得 到對研究主題有更深入的瞭解。本研究為瞭解研究對象對「教師口語訓練課程」的看法，進行半結構式訪談，由研究者事先設計問題大綱，依問題 大綱對研究對象進行訪問。為求全面性的了解，訪談對象包括任課教授、 國小在職教師、及修習「教師口語訓練課程」的師培生。 訪談內容針對不同的對象，方向設計大致如下： 1. 在任課教授方面：以詢問對「教師口語訓練課程」的看法與做法為主。 2. 在國小在職教師方面：詢問目前在教學及教育口語表達上，實際需要的 能力，口語表達在教學上遇到的困難，歸納「教師口語訓練課程」應包 含哪些內容。 3. 目前正修習「教師口語訓練課程」的師培生：詢問師培生對課程的看法 與期望，對於自己未來任教時，應具有哪些口語能力的期望。 在訪談資料處理方面，本研究將受訪者之意見，配合問卷調查的分 類：「課程的重要性」、「教學目標」、「課程內容」、「教學方法」、「學習困 難及應加強的重點」等五種項目，加以歸納整理。
