殖民㆞㈳會㆗的民族意識：香港回歸前後的
公民教育
葉國洪
香港浸會大㈻教育系
1997 年 7 ㈪ 1 ㈰是香港回歸祖國懷抱的劃時㈹㈰子。回歸後香港行政㈵區在「㆒國兩制」與「高度㉂治」原則 ㆘繼續發展。後殖民㆞(Post-colonialism) 教育將是香港教育的另㆒㈵色。誇大和忽視殖民㆞主義對香港的控制 和幕後誘導作用，對真正認識香港實情絕無好處。而回歸前香港政府向來對公民教育是「明褒暗貶，明揚暗抑」 的，故研究和展望廿㆒世紀香港㈵別行政區公民教育，是㈲現實需要和時㈹意義的。 殖民㆞主義以異族控制香港㆞域㈾源及戰略要塞，當然不欲被統治者民族主義高漲，故嚴禁㈻校談政治更 明文規定，「重英輕㆗」及「暗抑㆗史」實是英㆟統治百年方針。不過，㉂從1967 年香港暴動以後，英㆟重視 「懷柔政策」，於課程㆖不著痕跡㆞幕後操控，少㈲公然「鎮壓」，淡化年輕㆒㈹㆗國青年的民族意識，在㆒定 程度㆖頗為成功，故回歸後在公民教育方面，須㆘㆒番不偏不倚的「撥亂返正」工夫。香港教育發展的歷史特點
許多人誤以為香港是自由港，香港政府奉行「積極的不干涉政策」，可以清靜無為，垂拱而治。雖然香港政府盡 量不干預經濟去讓經濟自由發展，但政府在穩定社會的大前題下對米價、公共設施、醫療保健、教育、勞資糾 紛仲裁和房屋等方面有一定程度上的介入，使香港擁有龐大廉價勞動人口以支援工商業的急速發展。(J.R. Schiffer, 1985)1除了殖民地掠奪資源和操縱特權外，我們不能不承認英國人在十九世紀末在香港推動的現代化 「聲、光、化、電」建設，頗能傲視同齊。(區域市政總署博物館事務組，1986)2 而英國人重視工商競爭力的保 持和發展，故亦重視買辦、通譯及公務員人才的培養，香港教育就在這環境下成長和茁壯的。香港回歸後的公民教育
在1984 年 9 月 26 日簽訂了《中英聯合聲明》3；自此，香港進入一個非殖民化的過程。教育在這過渡期中，既1 Schiffer, J.R. (1985). Anatomy of a laisser-faire government: The Hong Kong growth model reconsidered. In P. Hills (Ed.), State Policy,
Urbanization and Development Process (pp1-29). Hong Kong: Centre of Urban Studies and Urban Planning, University of Hong Kong.
有學者認為香港優惠低入息家庭的公屋政策與維繫社會穩定有莫大關係，1還間接減低貧富差距，可見香港政府在城市規劃扮演一定程度 上重要的角色。 2 區域市政總署博物館事務組 (1986)。《香港鐵路博物館》。香港：區域市政總署博物館事務組，頁 9-10。 孫中山在十九世紀末年代曾看到英國人統治下的香港市容整潔，交通發達，洋房建築牢穩，因而泛起西化改革之心，可見香港的城市規 劃比當時的清政府進步得多，而當時中國現代化的社經改革，直接或間接多取材自香港。 3 香港處於一個其他地區從未遇過的政治的狀況，這個狀況的背後有三條中國歷屆政府都不承認的不公平條約，中華人民共和國成立後， Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 1, Spring 2002
可成為社會穩定的力量，也是社會改變的根源。(Postiglione, 1992; 1997)) 香港教育制度一直如「拼盆形式」(香 港布政司署，1981)，沒有長遠整體的目標和規劃，自從中英簽署聯合聲明後，由於不少問題已明朗化，如教學 語言、私校問題及公民教育等問題才受到應有的重視 4。撇開有關港督(港英最後一任港督)彭定康政制改所引起 的中英爭拗事件不論，「一國兩制」的模式是香港前所未有的政治狀況 5，如果能成功運作的話，將為世界政治 發展史上一項「新轉機」。 談及公民教育問題，「公民」是指具有一個國家的國籍身分，根據該國的憲法和法律規定而享有權利並承 擔義務的人。從過去一百多年的殖民地子民到香港特別行政區公民概念的形成，港人面對個人身分與角色的轉 變6 。公民教育的定義無絕對性的準則(Wright, I. (1993)) 7。「公民」和「國民」的身分，相對公民教育而言，國 民教育是狹義的「尋根源」---民族教育部分，是公民教育範疇中重要的一環，也是一向以來在香港的學校公 民 教 育 中 所 欠 缺 的(學校公民教育指指引, 1985)。從廣義而言，公民教育是社化(Socialization)及再社化 (Re-Socialization)歷程的一部分，是社會培養新加入成員在政治、經濟和社會生活中成為理想公民的一個教育過 程；不同的時空(光明日報，1995)、文化和意識形態下，對理想公民有不同的準則，而且決定了推行公民教育的 目標、內容和方法(White, 1982)。 本港推行現代公民教育已廿多年8，其間遭遇不少內外困阻。在一般香港學校的環境中，通過課程的設計、 評鑑的方法、畢業考核的要求，校方著重將知識灌輸給學生，較少顧及青少年的情感和理性的發展，故鮮能使 培訓學生成為自主、自決的公民(Neill, 1996)。因此，在學校推行理想的公民教育，除了灌輸「知」以外，還應 注重「情」「理」的培養，透過實際生活經驗的體會，希望能將知識和技能融合成積極的生活態度。 香港推行公民教育，應該使香港市民在面對97 前後的國民身分轉變時，能夠處於泰然、樂於接受及認同 新的國民身分。英國的政治教育(Political Education/Citizenship education)中心訊息是帝國主義而非民族主義，教 育目標在於政治啟悟(political literacy)(Porter, 1981)，即知識、態度和技能，及對當代政治學的理解。推行公民 教育是香港政府九十年代教育政策過渡期的準備的目標之一(Hong Kong Government, 1996)。教育問題多變多 端，客觀事實的發現，尚須不斷考究，而個案研究能夠提供問題成因之理解，對錯綜關係、動態變化之情境作 適當的分析的研究(Yip, 1995)。然而天主教學校在公民教育方面有果敢堅毅的嘗試。
多次闡明對香港問題的立場，即：香港是中國的領土，作為歷史遺留下來的問題，中國政府一直主張，在適當時候以適當方式收回香港 主權。 1982 年前英首相戴卓爾夫人訪問北京，提出以「主權換治權」的建議遭拒絕，經英國外交大臣賀維多次談判，英國接受了鄧小平提出的 「一國兩制」的政治構想， 4 參閱香港教育統籌委員會第一、三、第四號《教育統籌委員會報告書》及《學校公民教育指引》(1985)。
5 Bray, M., & Lee, W. O. (1993). Education, democracy and colonial transition: The case of Hong Kong. International Review of Education, 39(6), 541-560.
6 除了要作好心理上的準備，還作好認知方面的準備，以改變生活態度，才能掌握應付環境改變的技能.Kelly, G. P., & Altbach, P. G. (1978). Education and Colonialism. New York: Longman.
7 「公民」(citizenship)( 大英百科全書(1970)) －－－是個人和國家之間，由該國的法律所制定的關係，並因此而衍生出「公民」的權力 和義務。
美國百科全書(1978)「公民」是個人與國家之間的關係，其中包括個人在該國完整的政治地位和他對國家的效忠，公民有其權利和義務。 而中國則認為公民教育(辭海(1979))是「資本主義國家為訓練適應資產階級政治需要的公民而進行的政治思想教育」、「社會主義中愛國主
義與國際主義教育(patriotism and internationalism education)是緊緊相關的。」(中國大百科全書(1992))因而歸類於德育課。政治課歸類於 思想教育課。
台灣則認為 「公民(citizen)具有一國國籍，而又享有公法上權利及承擔公法義務的人。國民未必都享有公權及公法義務，故與公民不同。
國民如具公民資格，在法律上則享有憲法所賦予權利。“中華民國” 公民有選舉、罷免、創制、複決之權“憲法”十七條」。(大辭典
(1985))
並參 Wright, I. (1993). Civic education is values education. Social Studies, 84(4), 149-152.
在本港學校推行公民教育/國民教育的有不少困阻，我們必須認真對付。 首先確定在學校推行公民教育/國民教育的意義，為了使受教者成為一個面對大時代轉變的對社會、國家以 至世界有貢獻的「好」公民，一般學校的文化和氣氛，制訂推行公民教育/國民教育的內容及範疇，界定學校在推 行公民教育/國民教育所擔當的角色，在教學法、推行模式、活動設計、考量評估等，從實踐中改善；歸納政策決 定者、執行者和受眾的意見，將在學校推行公民教育/國民教育的困阻鋪陳出來，然後尋求解決辦法。 教師教育是一種專業教育。教師教育能幫助教師有效地掌握學科知識和傳授技巧，與學生共同分享。假 設教師有一定的使命感和專業精神，對學生的發展特質有深刻的了解，發現學生的學習和情緒問題，繼而積極 尋求解決的方法。個人的學識、教學技巧、專業態度和應變能力，是「有效能教師」的指標(盧乃桂，1995)。從 研究取向和成果的角度觀之，教師培訓者一般未臻拓展和批判知識的境界(Lanier & Little, 1987)。教師是實際推 行公民教育時的人力資源，一般教師背景、文化及對民族文化的認同程度的差異，要組織一個有效能的工作小 組不容易。為解決這個困難，教師間須瀰漫著學習氣氛，積極推動公民教育統籌委員會工作，推動由統籌主任 帶動提昇同事們對香港現勢的了解及對國家、民族的認同感。 學生反應方面，他律階段的兒童，或價值觀念不正確或混亂衝突的兒童，經過澄清討論後，還不能或無 法澄清其行為觀念，教師應該明白指引一條坦道，使其直道而行，自律的道德不可流為放縱(permissiveness)。 價值是行為表現的一種，有事實可徵，有軌跡可循，而非只是個人主觀的「情感」表現，在價值建立的過程中， 運用批判性的智慧逐步探討，在建立的歷程中，教師應標示明確的「價值導向」，而非完全的「價值中立」(value free) 9。 在華人社會中，兒童的道德與價值觀念，直接受父母的影響，在多元化社會中，並沒有一個被所有人都 接受的「良好公民」的意念(Lawton & Dufour, 1973)；香港是一個經濟主導的社會，升學和考試主導著教育，由 小學一年級開始，教育首要任務是抗衡學生家長的價值觀；功利主義和政治恐懼是一般香港市民的心態(曾榮光， 1986)。1991 年立法局引入直選，民間爭論民主進程步伐，意見紛紜，中、英關係發生變化，至九五年因「彭定 康方案」、「臨時立法會」的法理問題爭拗升級，期間政治氣候乍冷乍暖。大家對「民族主義」、「愛國」、「國民」 等名詞也不輕易提起，遑論從事推行工作，亦恐怕引起學生家長的敏感猜度，何況當時政壇上正興起「扣帽子」 風。從與學生的談話中，可以發掘他們的求知慾，但他們對事件的因果一知半解，家庭與學校給予他們的支援 有限，教師因為課程緊迫，沒有時間解答學生的問題，家長以公民教育非「呈分」科目，不加重視，政治問題 過去是教育的「禁區」，到九十年代才解禁，無論是教師及家長在政治知識、態度和技能方面，都未能滿足香港 今日兒童正在被開啟的政治思想的腦袋。 公民教育應該是一門獨立學科，我們應以嚴肅認真的態度去面對，我們應抱持正義、仁愛，和平、自由、 平等等觀念、拓闊個人及學生對香港的視野和局限。我們應培養個人及學生正確的國家、民族觀念；尋自己的 根，認同自己的文化，投身本地建設，從客觀的認識開始，到理性的判斷和感情的培養，「扎根香港、胸懷祖國、 放眼世界」。我們應不斷「思考、生活、實踐」，運用「價值澄清法」(Value Clarification)(Kirschenbaum, 1977)教 授公民教育，知識、態度、技能三者並重。我們應觀察、思考、判斷、確定立場，作出個人的選擇和決定。 學校行政階層方面，吳清基(1984)建議：建立正確教育行政人員價值觀念，是提高教育行政決策合理運作
9價直中立是討論過程的態度，當學生未有足夠的知識作為獨立思考的基礎時，教師應負起有方向性的價值指導。
的當務之急，鼓勵教育行政人員在職進修，增進教育行政人員知識能力，避免個人直覺反射決定和減少個人人 格特質影響強化基層教育行政人員素質，不同教育行政人員作決策時，受個人因素影響的差異非常顯著；重視 非主管職人員教育行政功能，許多重要教育行政決策的達成，原始創意往往來自幕僚人員的作業；加強教育行 政專業態度訓練，促進教育行政決策的專業取向發展；提高教育行政決策合理運作，首先對影響教育行政決策 的因素要有確切了解和掌握。個人因素方面，必須建立正確的理性個人價值觀念，增進廣博適用的個人知識能 力，調適衝動的不當的個人直覺習慣，陶冶合適的完美的個人人格特質；在組織因素方面，應建立良好的有效 祖織資訊溝通系統，改進和諧良善的內部人際關係，避免不當的有害組織外在壓力影響，慎選合理的可行的組 織傳統習慣作法。(Stufflebeam, 1971)10
教師方面，Crick & Porter (1978)指出在不同的社會環境，對政治教育一詞有不同的理解，政治教育應有 的內涵：認知層面(cognitive domain)、態度層面(affective domain)、交往層面(interactive domain)、行為層面(action domain)。社會探究法強調對公眾的事件(public issues)開放而反思的探究。梁一鳴(1991)認為社會醒覺(Awareness) 和關注(Concern)是一種精神狀態，具體表現在青少年及社會事物的關注(產生興趣)、了解和探討。很多社會和 政治事件是缺乏理論及信念基礎，教師的角色相對重要，探究的模式著重思考、探求和討論，更提供了運用邏 輯推理和理性思考的訓練機會，可有助於教師教導學生探求、決策和判斷的能力，負責任的參與在於探究。推 行國民教育不單是一個認知教育，更是情感的教育，不少教師對國家民族缺少認同感(香港教育工作者聯會， 1996)，他們在小學推行國民教育可從認知層面開始，為學生提供中國國情的資料，遇到爭議性課題時，先採取 積極中立的態度，不為學生提供答案結論；教師本身亦可透過推行國民教育的過程中，更新或塑造自己對國家 的歸屬感，成為一個愛國的中國特區公民，為人師表，實踐一國兩制；如果作為一個中國人對國情認識不足， 民族情感薄弱。只愛「過去」，而沒有民族感情和國家觀念，欠缺承擔感；只愛「未來」，會脫離現實，愛一個 理想中的烏托邦，是虛浮的、自私的；一個好國民應該承繼「過去」，認識「現在」，為「未來」奉獻。
學生反應方面，公民參與(Spiegel & Mittenthal, 1986)11是一個難以捉摸的理念(Spiegel & Mittenthal,
1986)。對事物的看法、信念，即使有人實證，仍然要存懷疑，以不同角度分析資料，挑戰權威的態度，評估後 用正面的解決方法，反思，加上創作性思考，其實是對自己信念的挑戰，教師感性的反應容易引起學生相應的
10.學校行政階層方面 自《學校公民教育指引》(1985)之後，教育署輔導視學組的督學建議學校在各科教學計劃中配合公民教育的零碎作法，只是形式上聊備 一格，執行與否，全賴教師的自發與自律；踏入九十年代，社會政治氣氛鼓吹「民主」，學校如果要全面系統化推行公民教育，首先要取 得校監、校董會、家長的同意和支持。對於推行公民教育的開明程度不一致，需要在尋求校董認同推行公民教育的意義時，要得到校董 會大多數成員的支持，有一定的困難。政治氣候的乍冷乍暖，無論是校董、教育工作者或者是學生家長，普遍對政治敏感而且恐懼。學 生家長對學校政策的關心和迴響，速度很快、聲音很大；因此家長對於推行公民教育的反應，亦是學校行政人員需要關注。 《指引》(96)指出公民教育的內容包括知識、反思、行動、價值、態度、信念和能力七部分；跟進評估是統籌工作不可或缺的。知識的 部分可以評估，但態度和技能方面的評度考量很難，加上教師的工作量很大，一般香港土生土長的年青教師，對中國歷史、民族的觀念 模糊，大部分「力不從心」，所以雖然學校設有公民教育統籌委員會，但有關課程設計、策劃活動、整理和分配資源、計劃和評估工作， 校長責無旁貸的要負起領導工作(White, 1982)。有關信念、態度、價值觀和能力的評估，可以透過相關時事小評、道德處境生活實踐、模 擬參與社會及政治活動進行(Scrieven, 1967)、經常公開或在早會時間與學生討論時事問題，讓他們發表意見，在交流中澄清某些價值觀 念。
Stufflebeam (1971)提及的 CIPP 評估模式，範圍包括：C—事件發生前後的脈絡評估(Context evaluation)、I—投入工作的評估(Input evaluation)、P—過程的評估(Process evaluation)、P—成果評估(Product evaluation)。可以作為評估工作的參考，但如何讓評估工作制度化， 而不是隨負責教師個人學養主觀判斷，作為教育行政人員在尊重教師工作滿足感之餘，又不失工作素質，是推行公民教育/國民教育的困 阻。
11參閱 Spiegel, H., & Mittenthal, S. (1986). The many faces of citizen participation : A bibliographic overview. In Citizen Participation in Unba Development. Vol. 1. Washington, USA: Nation Training Laboratories.
參與(civic participation)-政治參與(political participation)、公眾參與(public participation)、基層參與(grass-roots participation)、普及參與 (popular participation)、人民參與(people’s participation)、社區參與(community participation)。
行動。研究實體安排每周早會主題，訂定全年公民教育活動計劃，循序漸進，利用多元化活動形式推行，逐步 將早會公民教育內容加入測驗及考試中。將每天的早禱連結當日社會生活或政治事件，讓學生把關心社會事務 生活化，從而影響家長的看法。初時答應試行把報章時事資料加在社會科第一次測驗卷中而不算分數，並且答 應範圍不超越早會的公民教育時間內容；以後擴展至所有測驗、考試。九六年採用常識科，試題中，亦加入「香 港現勢」部分；內容滲透在各類試題中，不超過15%，教師擬試題時，不能讓學生感覺那是令他們「失分」的 部分，而是使他們「得分」的部分，鼓勵學生從課本以外的資訊中獲取知識。
香港回歸後的歷史教育
教育目標是造就有創造力、有思想、有活力的人，(Jan Kluczynski, 1983) 須能幫助國家經濟與文化部門完成國 家和地方的發展任務。 故此，香港教育推行教育改革加重民族教育成份，推行實是急不容緩。民族教育須注意要點:1.打破過往弊 病:劃一性、封閉性、非國際性。2.在民族中仍重視個性原則:確立個人尊嚴、尊重個性、自由（與放縱、無秩序、 無責任、無規律完全不同）、自律、和自我負責的原則。3. 在民族中仍重視個人尊嚴、尊重個性、自由、自律、 和自我負責是不可分割的統一整體。12 (日本臨時教育審議會關於教育改革的咨詢報告, 1984) 4.民族社會 （national community）：1 政治：公民身份決定于國民身份，而民族社會是本土環境中最高層次。2 民族主義和 愛國主義：在不隨意犧牲人權的前題下，強調國民身份及歸屬感、盡力協助國家凝聚力的形成和國力的增強。 5. 大學生應學習範圍：了解本國政府和文化基本意識形態，了解本國政、經、行政體制；了解本國社、政問題， 參與的途徑和方式；了解本國公民的權利和責任13，及了解中國文化和歷史，以培養民族認同和愛國精神。結論:民族為本的國際化科技化教育是廿一世紀香港教育新方向
邁向廿一世紀的香港特區， 回歸後約五年，須全面重組課程結構。在不削弱本港既有國際競爭力的前題下，宜 突出歷史教育和公民教育。歷史教育強調近代現代史的興衰得失，中三至中七，校內校外考試都是必答題，以 免部分教師取巧刪略不教。文化史部分，應強調近代現代經濟改革的波折歷史，讓學生了解當代經濟改革的迫 切性和必要性。歷史教育和公民教育都應在非殖民地方面發揮應有的作用－－立足香港，胸懷祖國，民族為本， 面向世界。公民教育亦以民族為本，結合歷史教育去培養理性為本的愛國主義，然後強調基本法教育、法律教 育、人權教育、環保教育與及道德為本的性教育。 此外，要維持及增強本港既有國際競爭力，發展國際化(Internationalization)及科技化(Technologicalization)、 電腦化(Computerization)，但仍須以「一國兩制」原則下的民族利益為前題。所以可以說民族為本的國際化科技 化教育是廿一世紀香港教育新方向。 最後，透過民族為本的歷史教育和公民教育，我們所憧憬的目標是培養學生具有更為自主、自律地學習、 獨立思考和有意義地生活的能力。而具有深遽睿智的文化修養、深厚的民族感情和使命感始可以為學生生活添上 源頭活水，提供內在的澎湃動力，去發展潛能，將來為本港、為祖國爭光立功，進而為全人類作出獨特的貢獻。12日本臨時教育審議會關於教育改革的咨詢報告,1984 年 9 月,轉引自（中國）中小學課程改革與試驗課題組赴日考察團《日本中小學教育 和課程----中小學課程改革與試驗課題組赴曰考察報告》北京:人民教育,1994,頁 20-21. 13香港學生應該了解： 政治上：中國政府的意識形態是社會主義和共產主義; 經濟上：中國政府的是計劃經濟和社會主義市場經濟; 行 政上：中國政府的是民主集中制和共產主義基本機制; 深入了解中國文化和歷史，以培養民族認同和 愛國精神。
參考書目
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