教育研究本土化的再省思

教育研究集刊 第五十五輯第三期 2009年9月 頁 1-28

教育研究本土化的再省思

困境與可能

黃騰

摘要

本文肯在阿顧過去三十年來教育研究本土化的一些閃境，並藉由近年來一些 重要的相關研究，找卅未來臺灣教育研究本土化的可能性。文 'I' 指卅「缺乏實徵 研究」和「採用過於簡化的二元對立立場」是這數十年來的主要閃境。因此，作 者提!中!可從「理論層而」、「實徵曆而」及「理論與實徵辯證的層問」來發展本土 化的教育研究。為了具體說明其可行性，作者在本文也嘗試提卅幾你|臺灣重要的 本土議題來發展理論層而的概念和架構，如「升學主義」、「新門自主義」、「本體 論上的集體主義」及「認識論上的整體論」來做為未來研究的可能開端。再者， 作者在提卅其理論層凹的概念和架構後，也更具體和深入地從上述的「理論」、 「賈徵」及「理論與實徽辯證」三個而向，舉例說明未來教育研究本土化的種種 方向。最後，作者還指卅教育研究本土化不應只R間令「本土」的研究，而應該是 開啟世界大門的j郎宜。 關鍵詞:教育研究本土化、理論與實踐、文化混種、整體論、集

體主義

黃騰，圈立臺灣科技大學職業與技街教育研究所博士後研究員 電子郵件為 di血自[email protected] 投稿日期 2009 年 4 月 16 日，修改日期 2009 年 7 月 1 日，接受日期 2009 年 8 月 11 日

Bulletin of Educational Research

Septemb凹;

2009

,

Vol.

55

No.3

pp. 1-28

Rethinking the Predicaments and Possibilities of

the Localization of Educational Research

Teng Huang

Abstract

This article examines some predicaments and possibilities of the localization of

educational research through a review of previous studies.

It

shows that

“

lack of

empirical studies" and

“

adoption of an oversimplified view ofthe East and the West"

have resulted in such predicaments. To overcome these problems,

the author suggests

putting more efforts in three important aspects: theoretic,

empirical,

and dialogues

between theory and practice. Some key issues of Taiwan may be need to grasp the

notion of localization,

such as educational fanatic

,

neoliberalism,

collectivism,

holism,

and their possible developmen

t.

In conclusion,

the author indicates that

localization of educational research cannot be limited to study local issues only,

but

should be taken as an opportunity and a way to connect to the global world

Keywords: the localization of educational research

,

theory and practice

,

cultural hybridism

,

holism

,

collectivism

Teng

Hu由1臣，

Post-graduate Researchers,

Gr

aduate School of Technologic

訕訕ld

Vocational

Edu阻t1凹，

National Taiwan University of Science and Technology

E-mail:

diin目[email protected]

黃勝 教育研究本土化的再省思 困境與可能 3

壹、前言

在長久的西化歷史下，本土化一直是臺灣社會的一你|核心議題，而此議題許 久之前就在社會不陣領域開始發酵，如早在 1972 年， 'I'央研究院民族學研究所就 卅版了( 'I' 國人的性格》一番。 1980 年 12 月更舉辨了一場「社會及行為科學研 究 'I' 國化」學術研討會，第一次由學術界有系統地集體檢討西方理論和學術本土 化這何議題(林秀珍，

1999)

，後來並集結成冊，白楊國樞lin文祟一主編，在1982 年卅版了《社會及行為科學研究的'I'國化》一番。做為社會科學領域的一環，教 育領域也對西化和本土化有很清楚、的體認，例如，伍振驚與陳伯璋(1985 )就會 在(我國近四十年來教育研究之初步檢討〉一文'I'阿顧當時教育研究的問題，結 語 'I'他們語重心長地指爪，我們的教育由於受到強勢西方文化的壟斷與控制，因 此造就了教育研究的「移植性」、「賈證↑生」、「實用↑生」與「加工性J' 並使得國內 教育研究無法進一步茁壯與發展。該文似乎也產生引績的效應，周愚文(1987) 便以該文為前提，提卅以教育研究「本土化」做為研究新方向的構想。後來「本 土化」這何議題便一直卅現在許多教育論文'I' ，如吳清山(

1993

)與黃政傑

(

1995) 。然而，將近三十年後的臺灣，教育西方化和本土化的問題苦口依舊存在， 我們仍然處在一種區美生產、臺灣消費的模式'i'(周梅雀， 2002 ;侯元釣， 2005 )。 而陳沛嵐 (2004 )在阿顧近二十年來臺灣課程研究本土化問題時也發現，研究者 大多是直接將國外的理論不假思吾吾地運用在其研究，頂多再「打上一些本土的迷 霧」或是「外來與本土的剪福與拼湊 J '很難發現有臺灣課程的「原需」。叉如早 在二十多年前，周愚文(

1987:

128) 就會說， 當國外人本心理學成為第三勢力，我們就跟著研究羅吉斯、馬斯洛，國外 解釋學、批判理論風靡一時，我們就開始談高達美、哈伯瑪斯...。 然而放眼今日，教育學術界仍然是將這些西方理論擺在許要地位，唯一不同 的是，多了更多的國外理論，如後現代主義、建構主義或再概念化學派。這種狀 況不免讓人意識到，究竟發生了什麼問題?為什麼西化和本土化的研究問題進展

如此緩慢?而未來叉將朝何種方向努力呢?本文基於這樣的問題意識，透過對先 前教育本土化的論述與研究進行阿敏與省思，並結合近來不日閥的研究成果，指卅 一些臺灣本土化研究的閃境與可能性。 不過，由於之前研究者使用的概念:通常沒有一致的界定，因此本文所涉及的 概念與名詞似乎有需要先做進一步的釐清，特測是「教育的本土化研究」、「教育 研究本土化」及「教育實踐本土化」三者。第一， C 教育的本土化研究」應是指 涉及「本土化」議題的相關教育研究，涵蓋理論與實徽的各類議題，涵蓋範圍在 三者之 'I'最廣。研究者可根據某種理論或實徵方法，來探討任何關於「本土化」 的教育議題，例如，可以從後殖民理論來探討教育本土化的政策、課程或教學， 也可以基於某種「本土化」的概念或理論，實際地探索特定議題，例如， C 學校文 化」的本土化研究。第二， C 教育研究本土化」應是「教育本土化研究 J 'I' 的一 類，但較屬於「後設性」的研究，討論的是怎樣的「教育研究」才算是本土化的 研究?它可能被定義和詮釋的方式為何?它可能涉及的議題為何?它叉車叫可才能 被本土化?它如何被分類?而叉具備哪些特徵?等問題。這樣的研究通常涉及理 論與概念的抽象議題，但其好處是可以引發更多的討論及更多的教育本土化研究 和實踐可能性。第三， C 教育實踐本土化」則是屬於「實踐性」的而向，主要是 根據上述兩種本土化的研究 (C 教育的本土化研究」干什「教育研究本土化 J) ，將這 些研究成果運用於實際的行動當 'I' ，藉以改善過去沒有反省就直接將西方理論帶 入現場所造成的問題。其 'I' ，特測是「賈徵↑生」的教育的本土化研究，由於這些 研究相關令「理論概念」的研究更為具體，故其對實踐行動的啟示可能更為直接。 當然實踐的過程也可以何饋給研究者新的反思，做為重新修正理論和概念的基 礎。白這樣的角度看來， C 教育的本土化研究」、「教育研究本土化」及「教育實踐 本土化」是彼此相關、涵蓋及相互影響的，三者無法完全切割。 而本文基本上是聽於「教育研究本土化」的研究，偏曆後設研究，希望藉由 反省過去教育本土化研究 'I'的一些問題，提卅未來進行教育研究本土化的可能方 向和建議。本文將會提卅一些可能的重要議題(例如東西認識論、東西本體論、 升學主義、新門自主義等)和一例初步的理論架構。此外，除了理論架構的探討 外，本文也會探討「理論」如何才能與「實踐」結合的問題，主要是為了呼應後

黃勝 教育研究本土化的再省思 困境與可能 5 續會提及「紙乏有系統的實徵研究」的問題，亦JJIJ臺灣 H 前似乎沒有太多這類的 實徵研究，即使有，也很少有清楚、的理論或概念做為其研究基礎和視域。為了解 決這何問題，本文會特別談到教育本土化研究應有的三種不同而向包折「理論」、 「實徵」及「理論與實徵辯證 J '並試著以各種研究議題為例說明。因此，本文乍 看之下可能會令人覺得過於龐雜，但基本上是為了能解決過去教育本土化研究 'I' 的一些問題，並期待能使「教育研究本土化」、「教育的本土化研究」及「教育實 踐本土化」三者形成一種動態的交互過程，強化理論與實踐的關f系。

貳、臺灣教育研究本主化的三大問題

一、缺乏有系統的賣價研究

在過去本土化的論述 'I' ，一個最常見的取向JJIJ是偏重於「理論概念」的探討， 而非對「教育實踐現場」的研究。例如，作者在教育線上論文 (h吐p://l 40.122.127 251/edd/edd.htm) 以「本土化」為檢哥哥詞彙進行查詢縛，可以發現相闊的文獻共 有 361 篇文章。然而，再做進一步的分析後，可以發現有 337 篇所謂的「本土化」 研究，其實都是以理論概念或個人經驗做為焦點，而其 'I'只有 24 篇的本土化研究 是屬於實徵性的。再進一步分析這 24 篇實徵性的研究，叉可以發現這些研究雖然 有提到本土化，但本土化多半都只是這些研究的次要議題，是附屬在其他的研究 主題之下(如評量測驗!Yj修訂、創造性藝術教學、多元智慧、班側重 J莒等) ，而且 多半並未說明為什麼它是一iii叫「本土化」的研嘿，足可見只有非常少數的「本土 化」理論與概念被應用到實徽研究上。然而，我們知道教育現場是非常實踐導向 的，如果僅有理論上的倡導，效果將十分有限，例如，長期投入本土化教育工作 的 Aikenhead

(2006

)就會批判近年來一些學術界引用後殖民主義於教育研究本土 化所產生的問題。Michinley 與 Aikenhead (2005) 吉拉宜，這些學術名詞通常與社 區及班級實踐]/[1離太過遙遠，因為他們常忽略了教育現場'I'的脈絡，進而導致了 失敗。 在此可以學一何成功結合理論概念和現場脈絡的案例進行說明。基本上，我 們的教育現場是處在一何全球化的時代脈絡，追求競爭力似乎成了全民教育的核

心(黃騰， 2006 )。而且教育是國家制度下的一部分，換言之，為追求國家競爭力，

國家免不了會將這樣的思維轉化成具體的教育制度，進而影響到教育的實踐。在

蘇進菜 (2006 )關於臺灣教育西化的歷史探討 'I'也發現，門十九世紀教育現代以 來， '科學」正是西化教育制度 'I'最顯著的特徽，而這是在傳統 'I'國學校'I'所沒有 的。而此問題在 Meyer 與 Kamens (1 992) 和 Drori 、 Meyer 、Ramirez 與 Schofer

(2003

)關於全世界課程制度的研究'I' 也已被發現。這些學者們發現，為了追求 國家經濟成長，學習「科學」已成為全球課程的許要H 標。換言之，如果「科學」 是臺灣教育制度與現場脈絡'I'一何重要的議題，那麼，在某種程度上試著將「科 學 J' 本土化 J' 或許會更有價值，也更能與教師的實踐產生對訢。例如，

Aikenhead

(2006

)這些年來便透過讓師生學習加拿大原住民的本土「科學J' 使其一方向能 認吾吾原住民的文化，一方向也更能看到西方「科學」的不足。不過，此項議題將 研待後績有關「認識論」的部分再做深入討論。 臺灣教育本土化無法深入到教育現場的原因之一，或許就是因為這些理論常 常只是抽象的學術論述，很難引起現場教師的共鳴。所以未來的教育本土化研究， 作者認為應該多多關注教師和學生在教育現場'I'的經驗，是否與學者所提的本土 化理論具有共ID1點?且現場的脈絡也可以阿饋給本土化的理論做為進一步修正與 綠化!Yj{衣據，試著讓本土化的理論與現場能產生對言而。如此一來，本土化的理論 與實踐才能不斷地互動而產生生命力，方能逐步深入和幸存資本土化的研究。

二、採用過於簡化的「二元對立」理論立場

然而，理論若要能與實踐對言而，也需要一定的理論立場和概念，否則進入到 現場，恐怕就會被現場撞撞的複雜現象淹沒。而就本土化的研究來看，許先有必 要釐清的兩例概念JJIJ是「本土化J

lin

'西化」了。研究者究竟是如何看待這兩例 概念呢?而研究者的立場叉將會導致何種結果呢? 一般來說，研究者認為「本土化」與「西化」之間似乎存在一種「二元對立」 的關係，好像這兩者是可以被截然二分且彼此對抗的概念。例如，學者常會提到 「西方知識會壓抑和邊綠化本土的知識 J (周梅雀， 2002) 、「我們教育學術受到外 來強勢文化控制與移植，造成我們對本土文化的忽略 J (林秀珍，

1999

;陳伯璋，

黃勝 教育研究本土化的再省思 困境與可能 7 198 7)。這種說法彷彿是在說，西方與本土文化之間是一種零和關係'只要西方文 化仍強勢地存在於臺灣教育體系，本土文化就會被排除。從歷史的角度來看，這 種想法其實是有背景的。在'I'國歷史上，全盤西化最高峰的時期就是在「五四運 動」之際，而當時主要領導人之一的陳獨秀更認為要救 'I' 國，唯有靠西方的「德 先生 J (democracy) 與「賽先生 J (science) 。陳獨秀(1 915 )會如此說道. 我們現在認定只有這兩位先生，可以放治中國政治上、道德上、學術上、 思想上一切的黑暗。若因為擁護這兩位先生，一切政府的壓迫、社會的攻 擊笑焉，就是斷頭流血，都不推辭。 而在談到j科學時，他則說. 一遵理性，而迷信斬焉，而無知妄作之風息焉。國人而欲脫蒙昧時代，羞 為淺化之氏也，貝1J 急起直追，當以科學與人權並重。士不知科學，故襲陰 陽家符瑞五行之說，惑世誣氏，地氣風水之談，乞靈枯骨。(陳獨秀，

1919)

在那種內憂外思的時代袒，信:陳獨秀這類的說辭深切地表示一種'I'國能迎頭趕上 西方的期望。然而，是否所有東方文明就是不好的，所有西方都是好的，似乎也 在這樣的期望巾被簡化了。如黃光國(1995 )便認為當時這種對東西文化的看法， 實在;即令二元對立和反傳統，而且也用相當簡化的方式來看待東西方文化。或許 正是因為歷史'I'這種二元對立和反傳統，讓後來的教育學者傾向認為「西化」就 是西方強勢文化對本土文化的控制與邊緣化。 然而作者認為，當這種簡單「本土化」與「西化」的「二元對立」劃分被用 在研究時，似乎反而導致我們在「理論」與「實踐」上模糊了教育本土化的問題。 許先，就「理論概念」的層而來看，在過去這種歷史背景下，研究者似乎都傾向 將焦點放在「描述」這種「二元對立」的現象。例如，有學者將重心放在「西化」 的現代化歷史(林秀珍，

1999

;蘇進萃， 2006 )、社會(經濟與政治掛帥)成因(林 秀珍， 1999) ，或是後殖民理論的詮釋(周梅雀，

2002

;侯元釣， 2005) 。但究竟 什麼是「西方文化」、「東方文化」及「本土文化」的意涵，反倒很少有教育研究 者進一步去討論。好象所謂的「本土化」就等於是「去西方化 J '且反之亦然，但

至於內涵是什麼，則不再重要。例如，陳沛嵐 (2004 )在分析臺灣課程研究本土 化悸，採用了「本土」、「外來」及「綜合」叫:嗯，分析了臺灣近二十年來的的 篇博士論文。在這種「本土」與「外來 J !Y:肘析架構 'I' ，儼然有種「二元對立」的 關係。然而，進一步探究其分析結果，卻發現陳沛嵐完全沒有對「本土」與「外來」 文化提卅任何具體的說明或定義，也沒有j;J論文為例做為分類的說明。而她在文 章 'I'則提到我們現在的課程理論仍然是個「空盒子 J (陳沛嵐， 2004: 54)' 缺乏「系 統、統整的研究 J (陳沛嵐，

2004 : 52)

，而最後她也期盼. c 能早點聽到臺灣課程 研究的原需J (陳沛嵐，

2004 :

64) 。這樣的研究看起來有些令人矛盾，既然我們還 沒有一套「本土」的課程理論與架構，那研究者叉直叫可針對「本土」與「外來」進 行「分類」呢?她叉是如何判斷什麼才是「本土」的原荐， 1十麼才是「非本土」呢? 在「實踐」的層而上，這種;即令簡單的「二元對立」想法也會而臨閃難。之 前說道，臺灣身處於一個全球化的世界，研究相關議題的學者也都認為「本土化」 不是想「故步門封」、「惟臺獨尊」或「門以為是的臺灣教育 J (林秀珍，

1999

;陳 沛嵐，

2004)

0 c 全球化」基本上是一個必須而對的現實，雖然全球化主要是受西 方現代性的影響，但社會學家也開始認知到，晚期現代性的全球化基本上會因為

各地文化而有所不同 (Giddens

&

Pierson

,

1998) 。後殖民學者也認為，基本上我

們生活的社會是一種文化「混種 J (hybridity) 的情境，而不是單一的文化作用結 果 (Bhabha， 1994) 。倘若當代生活真是混種而成的，那麼簡單的「二元對立」便 很難用來詮釋生活 'I' 的「混種」現象。例如，理論上我們可以假設「西方文化」 是「外來」的，是可被排除的，但問題是實際生活上卻不可能截然實伊士為東方與 西方。所謂的「西化」其實只是一種「理論」上的「提煉 J '實際上卻是一種「東 西混種」的結果。就實踐的角度來看，根本沒有純粹的「本土」與「西化」。早在 伍振驚與陳伯璋(1 985 )的文章 'I'就提爪， c 實用性」與「急功近利」是造成教育 研究受西方文化移植的原因之一。然而， c 實用性」正是東方文化的特徵之一(黃 光國，

1995 ; Nisbett

,

2003) 。換言之，簡單的「二元對立」並無法解釋生活實踐 的過程，特別是就「文化混種」的角度來看。在 Weber (2007)一篇討論「教師 工作」的論文阿頤 'I'也語重IG長地提到，全J'sj(i社會是一種兼具「全球」和「地方」 特性的情境。 J~耍了解「教師工作」究竟發生了什麼，我們就得從不同的文化區

黃勝 教育研究本土化的再省思 困境與可能 9

域脈絡來了解，而非簡單地以北美的角度套用在其他地區上。因此，他的結論提 到我們 H 前的一項重要工作，就是要對各地的教師工作進行深度的「質性研院」。

Weber

(2007)的呼籲似乎也某種程度呼應了之前 Michinley 與 Aikenhead

(2005)

的說法，從事本土化研究不應只停俯在理論概念的抽象層次，而應該要更進一步 地了解教育現場究竟發生了什麼? 由於「二元對立」會造成「理論」與「實踐」上的種種閃難，因此，重新省 思去叫可超越「二元對立」的立場是有必要的。作者認為區分三種層次的本土化研 究，或許可以幫助我們超越「二元對立」立場所造成的限制。 (一)理論層次 這個層次上的研院應該以「概念」與「理論架構」的釐清與討論馮主。例如， 何謂「本土文化J ?以及在何種角度上的「本土化J ?是與西方文化比較之下所

提卅的本土化，還是與'I'國大陸比較之下的本土化。而「本土文化」叉與「西方

文化」在本體論、認識論及方法論上有何不同?而這些「本土文化」與「西方文 化」對臺灣教育的影響主要叉是去叫可?此外，當這些概念研究累積到某種程度時， 這些概念叉如何發展!中!某種「理論架構J' 做為對實踐現場的分析基礎，幫助我們 對現場的理解和解決問題!Yj依據。 (二)實宿在層次 這個層次的研究應該要考慮到現場實踐的「品種」特性，認知到理論上的種 種概念都可能 c liiJ時」作用在現場。研院者的角色不應只是關心他所想要看到的 特定「本土」或「西方」的概念，而是要進一步了解不同的「本土」或「西方」 的概念，是如何在現場交織，及具體影響的實踐過程，尤其，要找!中!哪些概念具 有特別的影響力，而哪些概念叉比較不具有重要性。 (三)理論與實踐的辯設層次 而實踐現場伯種種現象也可以做為「理論架構」的阿績，透過理論與實踐的 辯證'讓研究者對原本所持的「理論架構」重新省思'修正或豐百原有的架構。 不過，更重要的是，一且「理論架構」比較成熟後，研究者應該更進一步地以此 「理論架構」發展!卅一些「解決」現場實踐閃境的策略方能使學術的「理論架構」 更具有實用價值，而非只停府在理論上的抽象探討。當然，c 解決策略」的提卅就

不只是簡單的詮釋現象，而是包含了更多的「價值判斷」。此時研究者不能再用 「二元對立」的角度來判斷價值，例如，將西方文化全部當成是不好的，或將本 土文化全然視為好的。研究者還需進一步地提卅支持與討論，來說服讀者為什麼 某種文化的某個部分是不好的，它可能會造成的問題何在? 基於上述的分類，作者企圖在接下來的部分，在「理論層次」上提卅一些可 能的理論概念與架構，並基於這樣一個架構提卅未來本土化研究的種種可能。提 卅這個核心概念主要的原因有二，第一，這些核心概念常會被教育本土化的研究 (周愚文， 2008) 、東西方文化研究 (Ni晶晶， 2003) 或是本土心理學的研究(王 震武，

2002

;楊國樞， 2008) 所提及，所以這些概念對教育研究本土化來說，可 能是相益重要的。第二，為了與之前的論述呼應，本文認為理論概念不能漠視「情 境脈絡 J !yjfif件。而作者認為最許要的「情境脈絡 J' 應該就是全球化下的「新門 自主義」和「風險社會」概念，因為這些概念對全球教育皆有極大的街擊 (B品U，

2004; Freire

,

1998;

Gr

eene

,

1995;

Sleet目， 2008) ，而且也可能造成全球的失控與崩 潰 (Beck，

1992

,

1999b; Giddens

,

1990

,

1991) 。是故，作者認為它們具有一些潛在 的貢獻，可以進一步協助釐清臺灣的教育問題，甚至對未來的全球社會也具有潛 在貢獻。 j;J下針對理論的幾你|核心概念或文化提卅說明。

參、升學主義

「升學主義」一直是臺灣教育 'I'的重要文化，但也是一個最為嚴重的問題(簡 成熙， 1999) 。因此，它應該也是教育本土化的研究許要概念之一。不過可惜的是， 這個概念雖然看似可以解釋許多教育的問題，但卻很少人針對此概念進行分析(王 震武， 2002) 。當然許多教育學者也都會對此文化提卅批評與分析，例如，黃政 傑 (2003 )就曾經從潛在課程的角度來分析入學考試所造成的結果，但也如同王 震武 (2002) 所言，許多「升學主義」的研究，經常描述的是升學主義文化造成 的「現象和結果 J '而非它門身「直叫可」產生這些結果。因此，王震武 (2002 )便 認為，我們可L 將焦點放在「升學主義」的文化心理機制，或許會是一個好的切 入點。

黃勝 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

11

而與「升學主義文化」相關的一你|重要心理機制，便是所謂的「士大夫觀念」。 臺灣社會 H 前仍普遍存在「萬般皆下品，惟有讀書高」的「士大夫觀念」心態(黃 政傑， 2003) 。而從王震武與林文瑛(1 998 )的一篇論文 'I' ，則可以一窺這種文化 可能的心理機制。他們指卅「升學主義 J 'I'的「士大夫觀念」基本上可能是源門 孔子對「有子」干什「小人」的論述所研下來的華人人格原型，而後在歷史的發展 巾，不但被解讀為「賢」與「不肯 J '而且更與「尊與卑」、「貴與賤」、「士大夫與 庶民」等概念漸漸地合流。而這樣的歷史背景，讓「讀書人」成了一種具有文化 意義的象徵性指標(王震武， 2002) 。也就是說，社會大眾會傾向將「讀書人」當 成是一個有制生、有能力與有地位的人。 只是，隨著全球新門自主義社會的漸漸成形，現實經濟的因素似乎正在取代 過去「士大夫觀念」的文化象徵意義。就「現實」角度來看，過去讀書人可以透 過科學考試而成為官宜之家。然而，現在擔任政府公職已不是讀書人的主要卅阱， 大部分有高學歷的人在離開學校後，都進入私人企業求發展(王震武， 2002) 。在 資本主義的社會祖，爾人反而成為當代社會成功人士的代表，過去的「士農工 問」也彷彿有了不同的排列順序。在資本主義社會裡，反而「椅工 J (金融、貿易、 工程技術)等行業志社會地位與成就上正在取代過去「士人」的地位。在周愚文

(2008

)的研究'I' ，也發現過去「萬般皆下品，惟有讀書高」的「士大夫觀念」 似乎已不能解釋臺灣鬥前的教育情境。因為如果只是當何「士大夫」來獲取文化 象傲，那麼在廣設大學之後，c 升學主義」的現象應該會減緩才是。可是不論是在 臺灣、日本或韓國，卻都發現事實不然，c 升學主義」的現象並末在廣設大學之後 減緩，而「經濟」上的現實因素正是其主要原因(周愚文，2008) 。因為和冷門校 系相較之下，國立知名大學在求職的成功率上還是具有強烈的對比。在今日，如 何找到一份好的工作，似乎才是升學主義背後的更重要因素。 如果這樣的觀蓋其是正確的，那麼從這例角度來看，新門自主義似乎正不斷地 在轉變傳統的「士大夫觀念」。傳統上，c 讀書或高學歷」本身就可以取得好的社 會地位和得到他人尊敬，如今卻只是一種跳板和橋樑，是為了在全球資本主義社 會 'I'得到好的工作職業。而唯一沒變的是「競爭」。周愚文(2008 )提到，科學考 試之所以歷經千年而一直存在的一個原因，正是因為它提供了一種「公開和公平」

的「競爭」管道。雖然科學考試並不利於平民，但它至少是「公開和公平」的， 而相同的道理也適用於新門自主義社會，因為新門自主義重視的也是「競爭」

(Beck

,

1999b) 。而臺灣人們尚無法接受 U試這種多元入學的客觀性，所以 人們寧願忍受考試領導教學的種種惡采與弊端，也不願意容忍有限而稀少 的資源，被少數特權人士或某一階層不公平、不公開地分配。(周意文，

2008 : 10)

戶即就「升學主義」文化來看，在「競爭」的表象背後，其實叉是一場「文 化混種」的結果，JJIJ透過士大夫觀念、千年來的競爭心態及新門自主義的社會狀 況交織而成。而這對教育本土化的研究者而言，就帶來了新的挑戰。我們有需要 進一步深入探案，到底這些文化混種的過程如何影響人們的心理判斷和選擇，叉 是如何進一步影響到教師的教學，這些研究或許可以帶給我們對未來考試制度和 教學研究的新啟示。

肆、本體論的集體主義:教師權威

長期以來楊國樞等人對本土心理學的研究，是提供教育本土化概念化的一你| 好起點。基本上，楊國樞的研究大多聚焦於'I' 國人的「門我J (楊國樞， 2008) 。 根據陸洛 (2008

:

2-3) 對「門我」的定義，它一方而涉及「本體」的曆次，另一 方向也涉及「社會實踐」的層次， 「我觀」奠基於「人觀」的哲學意涵，但在對「人」作為哲學性本嫂的反 思與界定外，史形凸顯人我關像、人與社會及人與環境的關餘，可謂同時 彰顯了人最根本的社會性與文化性，亦根撞在每個人的社會參與及文化實 踐中。 而對西方人而言，其「門我」基本上是一種「何人主義」的門我(陸浴， 2008

:

楊 'I' 芳， 2008) 。這種「個人主義」的特色的令，

黃勝 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

13

它的「自己」是「個己」的概念，以個人身體實體作為自己與別人的分界 線。同時，具有這種特色的個人主義認為一切的控制皆起源「個己 J0 • 所以，這種「自足式」的個人主義是具有排斥(他人)性的。它是以表達、 表現及實現「個己」為最高理想。(揚中芳，

2008 : 98-99)

也因此，陸洛與楊國樞 (2005 )會批評如西方 Maslow 等人所強調的「門我 實現 J' 是西方何人主義式的概念，並不一定符合華內社會。為此，楊國樞等人於 2000 年開始了長達4 年有關「華人本土心理學」的研究。他們發現相關令西方的 個人主義文化，華人則比較偏向「集體主義/社會取向」。楊國樞並以這些實徵發 現，建構卅有關華人門我的「四元論」理論，包折，關↑軒艾向、權威取向、家族 取向及他人取向(楊國樞，2008) 。不過，就教育研究學術來看，這「四元論」仍 然過於龐大，若要了解這「四元論」對教育的影響，勢必需要考慮教育情境的脈 絡特徽。考量有限的篇析、教育的脈絡與既有的實徵發現，作者將就「權威取向」 做進一步討論。 楊國樞 (2003

'

2008) 對「權威取向」的定義為. c 個人在垂直式人際場域 'I' 與對方的互動方式，且互動關係 'I'的雙方具有相當懸殊的權力」。在學校的脈絡 巾， c 師生關係」似乎與「權威取向」具有最具體且直接的相關。例如，楊 'I' 芳

(2008

)所言， c 社會教化」是每個文化傳承的基本方式，而在'I'國文化'I' ，除了 父母， c 教師 J JJIJ扮演了社會教化的核心角色，就如傳統上對教師的期待，華人一 般認為教師是「傳道、授業、解惑」的人。教師一方向具有較崇高的地位，另一 方向華人文化叉強調「權威」的重要，所以學校'I' C 師生」的「權威關係」價值 得進一步探討。而從既有的研究文獻來看，C師生」的「權威關係」似乎也在華人 教育情境'I'有著重要的影響。 試以「認識言的吉念J

(epistemological

beliefs) 的研究來看，與西方人不日較之 下， Qian 與 Pan (2002) 就發現，美國'I'學生在「高學術表現」與「認識論信念」 的關f系和 'I'國學生是不同的。對美國學生來說，一般有「高學術表現」的學生， 其認識論的信念也比較「複雜」。意思就是說，那些比較相信「知識會不斷改變」

(epistemological beliefs about

simplicity) 的美國學生，比較會有「高學術表現」。 然而就'I' 國學生來言~

,

I 高學術表現 J

lin

C 認識論信念」的關係就沒有這樣的相關 性。也就是說，有「高學術表現」的 'I' 國學生並不一定會比較相信「知識會不斷 改變」及「知識概念之間沒有什麼太多複雜關係 J 0

Hofer

(2008) 發現了這例耐 人尋味的現象，因此她就再做了一伽類似的研究來進一步了解這何現象。她比較 了日本和美國學生的認識論信念後發現，東亞學生會比較傾向相信「知識會不斷 改變」及「知吾吾j既念之陌沒有什麼太多複雜關係」的原因，可能是因為他們比較 相信且不去挑戰所學的知識，認為知務是由「權威人士」所給定的(

epistemological

beliefs about authority

)。而對學生來說，其實他們通常沒有真正接觸過特定領域的

權威專家，他們的知識來源通常是來門學校裡「教師」的傳授。因此，很有可能 學生對知識權威的看法是受到「教師」的直接影響。 Chan (2008) 在他一系列的 認識論研究'I' 也發現，香港師範生也比較相信且不去挑戰知識的「權威」。他解釋

道，這是因為在傳統的'I'國文化'I'

,

學生被期待要去尊重和遵守長者與權威人士，知識是由這些權威人士所傳 授的，而在受儒家文化長久影響下的華人，教師和教育人士則通常就被當 成是這些知識的來源。 (Chan，

2008: 261-262)

從這些研究'I'可以發現，生活在華人與東亞集體文化的社會捏，C 教師權威」其實 可能就發生在教師每天的日常實踐當'I' ，並對學生的學習產生直接的影響。當然 作者並非認為東方集體主義就能完全地解釋教師權威，但從這些研究看來，集體 主義至少是一個了解教師權威的重要理論視角。 除了此處所提的「權威關係J' 當然還有許多議題是有待發掘的。例如，究竟 教師權威是「如何」在現場實踐'I'運作的呢?它對「教學」和「學習」還會有何 種其他的影響呢?還有，四元論'I'的「闕係取向」、「家族取向」及「他人取向」 是否會對教學與學習產生影響呢?而陸洛與楊國樞(2008 )更發現，在逐漸受到 西方文化影響下的今日，當代華人的門我也卅現了「雙文化」的「混種」趨勢， 呈現西方「個人主義」和華人「集體主義」並存的現象。而這種「雙文化」是否 會對教師與學生的門我產生什麼衝樂?他們叉會去叫可制適?種種議題都將對臺灣

黃勝 教育研究本土化有深入的貢獻。 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

15

恆、認識論的整體主義

除了從「門我」的「本體論」角度思考本土化以外， c 認識論」的差異也是一 何重要的而向。例如，從後殖民的角度來看， Dei 與 Doyle-Wood (2006) 指卅這 些西方文化的殖民其實可以算是一種「認識論暴力 J

(epistemic violence)

，因為它 會將本土的認識論與知識邊緣化。從後殖民和後結構的角度，Ca可 (2006 )也認 為西方的文化霸權在教育和課程'I' ，會產生一種「認識論危機J

(epistemological

crisis) 。為了讓課程有更多的門自空間，她也認為課程應該對「我們如何知道的 方式 J

(the way we know what we

know) 更加地開放，超越西方原有的方式。換

言之，在教育領域'I' C 找阿」或「重新了解」何謂本土認識論，也可以說是西化 過程'I'一種去殖民或與西方對訢的方式。而認識到東西文化之陌認識論的根本差 異，就成了研究本土化的一你|基本思考而向。 黃俊傑 (2001 )指卅在眾多'I'國文化特色'I' ，對現代最有啟示意義的，莫過 於「聯繫↑生思維方式J

(co-relative thinking)

0 C 聯繫性思維方式」是將何人、世 界、宇宙的諸多部分建構緊侖的聯繫性關係的一種思維方式。這種方式基本上認 為「宇宙間的部分與部分之間，以及部分與全體之間，是一種有機的，而不是機 械的關f系，牽一髮而動全身 J (黃俊傑， 2001) 。例如，莊子在《齊物論) 'I' 古拉宜。 「天地與我並生，而萬物與我為一」。而儒家則強調仁心仁德，認為透過「仁」可 以感ID1萬物，達到與物|刮糙的境界。叉如 'I' 醫裡講究1府臟和五行的關係，認為不 同的俯臟之陌會影響彼此對方的功能。關於這種「聯繫性思維方式 J '沈清松

(2002

)也有類似的說法，只不過他將之細分為「整體論」、「有機論」及「歷程 論 J '將黃俊傑所界定在「聯繫性關係J 'I'的「有機論」與「動態歷程論」再賣月份 卅來。因此，聯繫性的思維方式或整體論，基本上可說是'I'國人看待世界的一種 基本認識論立場。 然而，或許有人會質疑，現代人具有深厚儒學、道學或'I'醫等傳統文化訓練 的人畢竟是少數，這種聯繫性的思維方式或整體論的認識論還會存的惜代華人

或臺灣人心 'I'嗎?這個問題在 Nisbett (2003) 、 Nisbett 與 Miyamoto

(2005)

，以 及 Masuda 與 Nisbett (2006) 等人的研究'I'似乎也指卅了這種可能性。Nisbett

(2003

)發現西方受到古希臘哲學的影響，認為真正的知識在於那不變的本質，

也就是說，西方人較關心的是如何從實體物質'I' ，找到其巾的「抽象屬性」

( abstract

attributes) 。而希臘語言則有利於他們思考與表達這種「抽象屬性J '例 如，希臘文'I'有 l-nessJ' 在 black 後而加上 ne品，就成為 blackness' 可以用來表 達這類的「抽象屬性」。但'I'文袒沒有這樣的系統與概念，且'I'文本身就非常的真 象，常用具體形象來表示意涵，如「川」、「人」。再者，希臘人也認為思考對象是 可以被「分離J

(isolated

from) 於背景之外的，他們在分析峙，時常將分析的對 象拉卅其所在的環境脈絡'I' (Nisbe址， 2003) 。而這樣的思考可有利於專注在特定 對象，找到其抽象屬性。相較之下，

Nisbett

(2003) 發現'I'國的文字語言較關心 其象的事物，而且哲學上也強調萬物之間的「整體性」。所以'I'國人比較不會像西 方人一樣，關注在物質的抽象屬性上。而這樣的歷史文化背景，後來也在Nisbett 的實徵研究'I'發現差異，例如，在一篇題為“The

influence of culture: Holistic versus

analytic

perception" 的論文'I'

,

Nisbett 與 Miyamoto (2005) 發現，東方的亞洲人 比較傾向以「整體性的 J (holistic) 角度來思考，較易考慮到脈絡的因素，會思考 關注對象和其脈絡之間的「闕係」。但西方人不同，他們PIJ傾向將思考的對象分離 卅來，當成是一個獨立於脈絡之外的凸顯物體 (salient

object

independ目前Iy

of its

context) 。因此， Nisbett 與 Miyamoto (2005) 結論道，東方人是比較屬於「整體 性」思考，而西方人較屬於「分析性」思考，而這種知覺過程的差異，則是受到 社會文化滾境的影響。此外， Nisbett 與 Miyamoto (2005) 指卅西方人比較會用抽 象的「規則 J (1叫自)來進行推理，但東方人則不同，東方人比較強調事物與事物 之闊的「闕係」。

倘若人們的認識論確實會受到社會文化的影響，那麼對教育本土化研究叉有

何啟示呢? Ventura 、 Pattamadilok 、 Fernandes 、 Klein 、 Morais 與 Kolinsky

(2008)

的一桐柏關研究似乎帶來了許多可能的啟示。Ventura 等人 (2008 )找來了位於葡 萄牙和泰國的一些成人，分為「完全沒有受教育的」、「門學的」及「受正式學校 教育」三組。結果發現唯有在葡萄牙的「受正式學校教育」這組成人身上，可以

黃勝 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

17

明顯看到他們的「分析性」能力明顯提高，而「相關性」的能力則明顯下降。至

於其他的車且 1月，不論是葡萄牙或泰國，則是沒有什麼變化。因此， Ventura 等人

(2008

)下了這樣的標題。 C Schooli月 in

western culture promotes context-free

proc自smgJ' 他們認為，或許真正影響人們認識世界方式的不是Nisbett

(2003)

說的「文化環境J '而是「學校教育J '是西方獨特的學校教育方式，造成西方人 「分析性」的思考方式。倘若Ventura 等人 (2008 )的推論是正確的，那麼我們 可以再繼續問道，這是否意味辛苦西方的學校和東亞學校有著不同的教育方式呢? 否QUi可以泰國的學校教育沒有讓泰國「受正式學校教育」這組成人的身上產生「分 析性」的知覺方式呢?此想法如果正確，亦即表向上，雖然東亞國家在過去都口 號稱受到「西方現代化」的殖民控制或是「認識論暴力」的宰制，但實質上，所 謂「西化」的學校教育並未發揮像西方學校教育的功能，讓學習者學會「分析↑生」 的思維方式。因此，還有很多的問題是需要本土化研究者進一步去探討的，例如， 我們原封不動地將西方的知識搬到學校捏，但為什麼學生在學校裡還是學不到西 方的思維方式?而這樣的學習結果是否為我們所期待的?會不會到頭來我們的學 生既沒學好東方的文化知識，也沒學好西方的文化知識?當然，這些都需要再進 一步研究才能確定。但就教育研究者來看，這也提醒了我們，我們的教育H 標究 竟定位在哪裡?如果只學了一堆知識而沒學到思維的方式，那麼這樣的知識會有 用嗎?文如果西方的思維方式和東方如此不同，在教學和學習上而是否會造成什 麼閃難呢?這樣的學習閃難叉可以發展何種策略來解決呢?

陸、東亞文化在 I 風險社會」申的價值

最後，作者希望將焦點放在'I'國/東亞文化對全球化世界的可能貢獻，一方 而可讓教育研究更與社會實踐接軌，另一方而則可在某種程度上做卅一些價值判 斷，而不是莫名奇妙地將東方文化或西方文化視為是好或不好。前文曾提到「科 學」已成為世界課程祖的主流，原因是在新門自主義的社會'I'

,

C 科學」可以提高 競爭力。但就「全球風險社會」的角度來看， C 不陣」同樣也為人類社會帶來許多 潛在的莫大災難。 2008 年一連串的能源危機和金融風暴，至今仍對世界上大多數

的人類產生直接的街擊。而同對將要發生的溫室效應和氣候變遷，更沒人知道它 將如何改寫人類歷史。社會學家稱這種現象為「風險社會 J

(Beck

,

1992

,

1999b;

Giddens

,

1990

,

1991)

，而造成風險社會的主要原因，JJIJ始於西方現代性。當時人 類為了追求更好的生活，便透過種種「科學技術」的專家打造一個工業化的現代 社會。然而，幾百年下來，人類卻用臨它門身所帶來的後泉。人們發現這些「科 學技術」所打造的社會，似乎不如我們所預期的結果，例如，生態破壞、金說li風 暴、貪官不均等 (Beck， 1999a) 。 而之所以會造成這些非預期的後果，其'I'一你|重要的原因在於「專業分工」

(Beck

,

1999a; Giddens

,

1991)' Giddens

(1 994) 提到，現代社會情境'I' ，所有的 專家都是專業人士，也就是整個專業系統其實是由許多不同專長的專業人士所組 合起來，例如，醫院這何專業體系 'I' ，就有許多像神經內科、新陳代謝科、行 科等不同的專業人士;銀行 'I'的專業人士則包折如會計人員、金融衍生精品的管 理人員、鑑價人員等。所以基本上，就是一種「專業分工」所組織起來的專家體 系，而其直接反應卅來的結果就是，沒有一個人是百分之百的專家。因為每何領 域都是如此專業，而生活'I' 涉及的領域文如此多樣，所以就算是律師這類的專家， 當他們而臨財務管理或電子設備維修等基本生活的問題時，他們也和一般大眾沒 有兩樣。簡言之，在現代性的專家系統 'I' ，人們不可能是各方向的專家，這也意 味著我們所謂的專家知識也只能被設限在知識分工的特定領域 'I'

(Giddens

,

1991

)。由於專家是受限在其領域 'I' ，因此根本不可能有什麼專家可以設計卅一套 包羅萬象的社會制度和理論。但在真正社會實踐的運作 'I' ，叉不可能將整個社會 現象區隔成不同的專長領域，因為這些社會現象之間總是存在辛苦複雜的關 f系，因 此，專家系統在這種專業分工!Y j特性下，直接導致了現代性不穩定和失控的特質 (Giddens ， 1991) 。於是人們發現，改變總是不在人類的預期和控制之內。設想著 社會和門然環境能受到理性秩序的控制，也被證明是無用的了 (Giddens ， 1991) 。 此外， Gidd目IS

(1991

,

1994) 還提到在這些專家、科學技術及現代性制度的 背後，主宰的就是「實證主義 J (positivism) 的思維方式，一種對「科學」合法 性表示強烈認同的文化，因為「賈證主義」的思考方式可以幫助我們獲得預測和 控制的可能性，人類為了「控制」門然，從門然 'I'獲得更多資源與運用，使得「賈

黃勝 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

19

證主義」成為現代性 'I'重要的思維。但它帶來的相對問題則是將道德判斷和祥美 標準等而向給忽略了，因為在這種客觀邏帽的思維方式下， c 主觀」的判斷被認為 是應該排除的。簡言之，我們生活在一個「片凹的」世界 'I' ，依據「專家和科學 技術」來生活，但隱身在「專家和科學技術」背後的，卻是人們看不到的整體性 和道德議題。 在沈清松 (2002 )對西方門然科學的批判 'I' ，也提到這種偏重「客觀」、「預 測」、「依不同領域而區分」的西方科學問題。而要解決這樣的問題，他認為 'I' 國 哲學 'I' C 整體論」的人文精神，或許正是一帖良方。例如，在道家思想 'I' ，特別 重視人與門然的親切關係，在此關係 'I'

,

C 門然」不再只被視為是提供人類生活資 源的物質，人與門然都是整體的一部分，是不可切割的，而且 'I' 國哲學 'I' 的「整 體論」強調部分與部分的關係， C 門然」是不可能以現代性這種「專業分工」的方 式來理解與認識的。借用 Nisbett 與 Miyamoto (2005) 的說法，西方門然科學的 問題正是一種「分析性」思考的具體展現，企圖客觀地將「人類」從「門然」脈 絡'I'抓離，而且也沒看到不同「專業領域」之惰的「闕係性」。因此， 'I'國文化'I' 的「整體論」思維，看來對理解和解決當代「風險社會」問題有一定的貢獻。基 於這樣的卅發點，作者認為 'I' 國文化 'I'的「整體性」認識論對世界未來的發展是 有所助益的，但並非代表我們就得因此放棄西方的科學思維或分析性思維，因為 「科技」的使用畢竟還是會受到人類意志的影響，因此， C 科技」也可能被用在「正 而」的用途，從這何角度而言，西方的「分析性思維」仍有其價值。當代社會發 展的關鍵應該是去叫可讓人們「看到」更多西方「分析性思維」所「看不到」的府 而，這點則是東方「整體性思維」所具有的潛在價值。 基於此立場，作者認為教育研究本土化不應該被簡化為「褒東方，貶西方」 的價值判斷。兩種文化皆有其重要價值，而教育研究者要做的是，讓我們的學生 有能力在這兩種文化之間進行「對訢 J' 能用不同的「認識論方式」來理解和批判 各種知識。

架、發展一個可能的理論架構

最後，基於「能動性 J (agency) 的概念，並整合先前的概念，提!中!一個初步

的理論架構。之前我們會提過，西方的科學在主客二元對立的卅發點上，傾向以

「客觀」的方式來理解世界，而將主體/門我給排除。在楊國樞與黃光國等人參 與主編的一本書 Indigenous

and Cultural Psychology: Understanding People in

Context

(Kim

,

Yang

, &

Hwang

,

2006: 3)

'I'

，也有類似的批判，

一般的心理學一直以來，都想發展出客觀、去脈絡和普遍性的理論，結采 將人類主體性的部分給排除在外，例如，意識、能動性、意義和目標。

為了解決這何問題， Kim 、 Yang 與 Hwang (2006) 不斷提到「能動性 J

'fn

'脈絡」 這樣的概念應該要被視為是本土心理學的核心。 Kim 、 Yang 與 Hwang

(2006)

認為，人們並不只是「被動」地在適應環境，而是有能力去「了解」干什「改變」 其周遁的環境、他人及門己。以Giddens

(I

984) 和 Taylor

(I

985) 的角度來看， 做為一何主動、有能動性的人，亦JJIJ他們具有一定程度上門主的渴望和H 標，而 這些 H 標讓他們不斷地開買與監控著外在的情境與社會結構，並主動地針對外在

情境脈絡與結構做!中!何應。而本土心理學的重點就是試圖去獲得關於主體與環境

之陌互動過程的「描述性理解J (<t臼criptive understandi月)

(Kim

,

Yang

, &

Hwang

,

2006) 。

然而，若光是強調主體與環境之間互動的過程似乎是不足的，因為這樣好像

叉「過度」放大了主體。讓我們再想想 Kim 、 Yang 與 Hwang

(2006:

10) 的這句

言而.，人們並不只是被動地在適應環境，而是有能力去了解和改變其環境、周遁的 他人及門己」。如果每個人都寞的「有能力去了解和改變其周遁的環境、他人及門 己 J' 那麼每個人應該可清楚地了解到東西方文化有何不同。而且不論他現在周遁 的環境、他人和門己為何，照理來說，應該都是人們門己選擇和決定的結果。如 果大家都早已了解且有改變的能力，那研究者叉何必試著去找卅升學主義在'I' 國 文化裡的人格原型?何必還去分析比較東亞/'1'國文化和西方文化有何不同?何

黃勝 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

21

必一定要走向本土化呢?因此，作者認為這種對主體能動性的描述似乎太過簡單 了。以下以 Giddens (1984) 對「論述意識 J

(discursive

consciousness) 和「實踐 意識 J (practical ∞nSCl0usne品)的區分，來進一步釐i青「能動性」的概念。 所謂的「論述意識」是指可以用訢語的方式表達門己的行動歷程與原因的意 識部分，而「實踐意識」拍的是雖然門己有意識行動的一部分，但卻無法用訢語 論述表達的意識部分。因此，對能動者而言，雖然都是有意識地在行動，但兩者 能被意識的程度卻是不同的。Giddens

(1984: 4

)會吉拉宜。 人們真正能說出來的理由，經常與他們在行為流中的理性化行動是不同的。 但大部分哲學家和社會場景中的觀察者關心的通常都是到底人們是不是在持 飾他們內心真正的理由，卻很少人關心到在這兩個層次(論述層次和實踐層 次)之間，其實存在著很大的「灰色地帶」。在我們接觸他人時，套用 Schutz 那種大量「知識庫」的概念，或是我所稱的那種「相互知識 J (mu阻al

knowledge)

，其實大部分是行動者意識無法觸及的。這樣的知識特徵上是實 踐性的，它也是人們在社會例行生活中如何可以「進行下去J

(go

on) 的能 力。 換言之，人們的確是從社會文化互動'I' ，學到許多經驗，並成為其何人行動 所參照的「知哥哥庫」。但很多侍候，人們只是潛在地使用這些知識，若是要人們用 言而語的方式說卅卻是閃難的。因此，作者也承認人是具有能動性的，但能動性的 言而語表達也有程度之分，人們所經驗到的不一定是他所能完全表達的。這就可以 解釋為什麼人們生活'I'也許常常受到'I'國文化的影響，但要他說卅I'國文化具有 什麼特色時，他卻不一定能話的專卅來。不日較來說，本土化研究的一何核心工作就 是要試著用各種方式讓這些「知識庫」能用語言文字的方式呈現卅來，讓人們能 清楚地意識到這些文化及其之間錯綜複雜的關係，進而提供未來的行動做為修正 的參考。而這就何應了Kim 、 Yang 與 Hwang (2006) 所認為的，本土心理學的重

點就是試圖獲得關於主體與環境之間互動過程的「描述性理解J (d臼cnpt1ve

understanding)。由此看來，有些現象對主體來說或許是可清楚意識的，有些卻不 是。為了區分這種差異，可以「外顯層次J(

explicit

level) 和「內顯層次J

(implicit

level) 來區分。當然，這不是說外顯層次和內顯層次之崗就是可以被簡單劃分的 二塊區域。就如上述 Giddens

(1984:

4) 引言'I'所說，論述曆次和實踐層次之間 具有很大的「灰色地帶J '具有某種程度的模糊性，是無法截然二分的。 圖 1 JJIJ是基於上述「能動者與情境互動」及「論述意識與實踐意識」的概念 所呈現!們來的一種理論架構。而圖'I' C 人際情( interpersonal) 與個體內

( intrapersonal)

J 的劃分，則是根據之前幾何可能的重要本土化研院概念所區分 的。「人際情」是指存在於人與人之間互動所產生的社會文化現象，而「個體內」 是指與何人內在認知與情感較直接相關的部分。至於放入「競爭」是為了要表示 教師有可能在「外顯層次」指伸直灣學校'I'的競爭性，但可能沒有在「內隱層次」 上意識到「競爭」背後是受到過去科學制度、士大夫觀念及當代新門自主義的影 響。

~一一正主〉

啥? jfiE.V- 們 TF

圖 T 臺灣教育本土化的初步理論架構 這是一例初步的理論架構，但基於此架構，我們似乎可以更清楚地思考未來 本土化研究的可能性。以下將以先前的三種本土化研究做分類，分別深入說明如 何運用此架構來進行研究。

黃勝 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

23

一、理論層;欠

此類研究者的重點可自二何方向著手﹒第一，不斷地試著探棄位於「內隱層 次」的各種概念，這些概念可能源門本土文化歷史，也可能源門全球現代俗社會， 或是東西文化混種的結果。包折本文所提!凹的幾(前核心概念，如整體論、新門自 主義、集體主義、升學主義等，都是值得再深入探棄的議題。 第二，單一的概念研院仍是不足，我們需要有更「整體論」的理論架構。所 以研究者亦可探棄這些概念之間如何彼此影響，也.'t\更精細的理論架構，做為未 來本土化研究的進一步依據。例如，一個具有權威文化的教師 (C 個體內」層次)

,

會去叫可看待科學知識具有「風險」這件事呢 (C 人際問」層次) ?慢慢找，'t\這些關 f系，便可更清楚地認知這些概念之間以何種方式在影響著教育實踐的運作了。

二、賣價層;欠

實徵曆次較為複雜，研究者必須考慮研究對象是一何能動者(具有門主的動 機與 H 標) ，而且行動的情境脈絡也必J頁被考慮進去。除此之外，上述的種種本土 與混撞的理論概念也會 C 'I'介」地影響能動者和情境脈絡之間的關f系。例如，一 個教師(能動者)可能想要在'I'學(情境脈絡)從事「方案教學」的教學(F!標)。 但從之前的理論概念來看，學生有可能會受到「競爭 J (升學主義與新門自主義) 文化的影響，覺得方案教學並非有利於考試，所以學生(能動者)的動機就無法 產生。此外，另外的情況是可能教師本主才受到東方「整體性」或西方「分析性」 的認識論影響，結果對方案教學的理解和方式產生差異，進而造成教師對方案教 學實踐的幸存差，或是教師有「動機 J (能動者) ;在、要從事方案教學，但擔心此教學 方式可能與其他教師的教學有明顯不闕，而影響同事情彼此的干什諧「闕係 J (集體 主義) ，所以無法盡情地發揮其對「方案教學」的?在怯和熱情。累積這類型的實徵 矽蹺，可以讓學研哥哥?究較不會淪為抽象的理論與概念，也可以讓學者對原有的理 論概念有更進一步地反省。

三、理論與賣價辯證的層;欠

這個層次的研究約可分成三類(這些分類並不具有荒地約性，只是希望能刺激 卅更多的研究想法):第一類是理論層而，過去的研究出為過~依賴外來的理論， 因此，常常會忽略「內隱」曆而的一些文化因素。但透過前兩個階段的研究累積， 我們可以更清楚地認知到這些「內隱」府而是如何影響著現場的實踐也可以讓學 者在理論府向上修正一些原有的西方「外來」理論，而形成更具有「本土」特色 的理論，產生與西方理論對訢的可能性。 第二類的研究是實踐而向的，研究者可以試著再思案，去叫可發展卅一系列的 解決策略，來改善教育既存的問題。這樣的解決策略，因為是基於一些本土理論 與實徽的研究基礎上，因此，將更有可能看到問題的關鍵，也較能獲得現場教師 的認同。例如，研究者可以探究是否有可能透過改變認識論的模式，使教學變得 更有效率，學習變得更容易理解。我們常常可能是以整體論的角度來思考所學的 西方學科知識，這樣就可能造成學習上的迷惑，因為我們無法理解為什麼這些學 科知識要這樣看待事物。 第三類研究則是要將「本土」的眼光拓展到世界舞臺上，為這(同充滿「風險」 的全球社會做卅一些獨特的貢獻。我們說過，風險社會和西方的科學有無切的關 f系，而東亞文化則叉可以幫助我們看到西方文化所未及之處。因此，在累積許多 研究結果後，或許還可以發展卅一套與西方文化互補，可以試著解決風險社會問 題的理論和學習模式。

捌、結論:走出 I 本主」的 I 本主化」研究

如前言所述，本文只是從過去相關的本土化研究 'I' ，省思一些其 'I'的問題， 而不是先選擇特定的理論或議題做~JiJf究的切入點， fj 的是希望能夠藉由對過去 的反省，找卅對未來研究的貢獻。但就另一方向來看，透過這些省思所帶卅來的 議題卻也可能略顯龐雜，因為其 'I'可能涉及的議題都仍待進一步地釐清與探討， 但也因為有更多的探討，教育研究就有了更多對訢的空惰，可以促進更多的研究

黃勝 教育研究本土化的再省忠、 困境與可能

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產生。所以本文只是扮演了一個試探性的角色，希望能藉此研究引發更多相關的 討論與研究。 文章的最後，作者還是要強調，臺灣的本土化研究應該要試著走卅「臺濟領 土」。當然我們要愛鄉，但這不一定代表我們就不愛這世界;我們要反殖民，但不 一定代表我們就不與西方文化交流、對訢。本文 'I'提及的一些研究，許多都是在 國際期刊 'I'常被討論的議題，而且作者也相信，東亞文化的確能對 H 前的全球風 險社會或西方科學文化的問題有所貢獻。這些例子都說明，臺灣的本土化研究是 具有的上世界舞畫，甚至改變世界的能力。教育本土化的研究既能幫助我們理解 與改善本土的問題，亦能對世界有一份貢獻，所以教育學者應將本土化視為一種 全世界文化交流的起點，而不是將本土化鎖在狹隘的地理上的臺灣。能走卅「本 土」的「本土化 J '或許才能打開臺灣與世界交心的另一何大門。

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