李淑菁
* 摘要 體驗教育如何能夠作為⼀種教育⽅式？什麼樣的旅⾏，能夠成為多元文化教育有效的⽅式？體驗教育是養成國際移動能⼒ 的渠徑之⼀，在反歧視教育中所謂的「體驗教育」著重於文化體驗，透過體驗（experience）產⽣感受、然後開始能夠同理， 因此是反歧視教育很重要且有效的⽅式。 「體驗」作為⼀種跨界的型式，打破範疇（category）之間的界線，這樣的理論位置正是多元文化概念的基礎，⽽位置造 成的觀看視⾓不同，因此若能讓主／客易位，有機會從不同視⾓觀看世界，能夠置⾝不同於「習慣」、「理所當然」或主流的 位置，正是多元文化教育的重要內涵，⽽「體驗」正是讓「位置」轉換的直接⽅式。本文先說明社會化、單⼀故事與阻⼒最⼩ 的⼀條路可能產⽣的社會偏⾒與歧視，接著進⼀步以「體驗」為出發點與標的，從體驗教育的內涵與實踐，說明「體驗」如何 能夠作為⼀種教育⽅式、什麼樣的「體驗」可以產⽣多元文化教育的效果，接著提供文化體驗的課程設計供學校教師參考。 關鍵詞：體驗、跨界、多元文化教育 李淑菁（2017）。「體驗」作為多元文化教育的⼀種⽅式：內涵與實踐。教育脈動，12。 449961cd4479 壹、社會化、單⼀故事與阻⼒最⼩的⼀條路 據中國之聲《全球華語廣播網》2013年8⽉23⽇報導，德國聯邦反歧視中⼼最近發布的報告顯⽰：無論是在德國的中⼩學 還是⼤學，在具有移⺠背景的學⽣中，有四分之⼀的⼈表⽰在學校受到不同程度的歧視，老師打分或有意偏低，甚⾄不少同性 戀和障礙學⽣也在校園裡受到侮辱或欺負。歧視甚⾄是出現在師⽣關係之間，例如有的⼟⽿其或阿拉伯裔的孩⼦遭到老師的歧 視，同志教師也不敢在學⽣⾯前公開⾃⼰的性傾向。⽬前德國5歲以下的孩⼦中，有三分之⼀來⾃移⺠家庭。「體驗」作為多元文化教育的一種方式：內
「體驗」作為多元文化教育的一種方式：內
涵與實踐
涵與實踐
研究者曾經應某⼤學之邀進⾏女影映後座談⼀部有關變性⼈的紀錄片，活動結束後⼀位學⽣義正嚴詞地跟我說「我們都很 尊重各種不同的⼈那就好了，為什麼要挑出來談呢？」他的反應讓我聯想到10年前進入東部某學校進⾏研究，我問學校有沒有 在學⽣基本資料卡中註明「原住⺠」或族別，當時承辦老師反應很強烈的說「強調原住⺠則是種族歧視」，後來從其他老師及 地⽅承辦⼈員⼝中，都聽到⼀樣的說法，她／他們認為原住⺠不想被知道是原住⺠，有「族群認同」上的問題，因此強調原住 ⺠成為⼀種「標籤化」。註明原住⺠族就是歧視？「標⽰」⾝分就是「標籤化」？其根源問題是：我們可以如何去理解並處理 「差異」（difference）？ ⼈從⼀出⽣就進入社會化歷程，家庭則通常是第⼀個社會化場域，家庭成員有意識或無意識的教導與互動過程尤其容易影 響／形塑孩⼦對外在世界的看法及想像。我經常去拜訪⼀位⼆⼗多年舊識，她的先⽣是對印尼認同感很低的印尼華僑，全家經 常到世界各國旅遊，就是不帶孩⼦去印尼。孩⼦已經12歲了，孩⼦從⼩到⼤聽到的故事是「印尼都是⼟著！」因此，當我說 2015年暑假要去印尼時，孩⼦的反應是「妳會被⼟著吃掉！」他已經教會孩⼦發出漂亮的德文與⻄班牙文彈舌⾳，我問「怎不 教孩⼦印尼文？」他說「學印尼文要幹什麼？我們家女兒要到歐美去發展！」 「印尼」等同於「吃⼈的⼟著」？儘管⽣活充滿著各種故事，然⽽我們為何常常只能聽到單⼀故事？⼩朋友⼀直⽣存在單 ⼀故事的脈絡裡，於是產⽣了偏⾒與歧視。孩⼦特別容易受到故事的影響，⼩說家Chimamanda Adichie在TED18分鐘的演講 就以「單⼀故事的危險性」（The danger of a single story）為主題，分享個⼈的成⻑故事。來⾃奈及利亞中產階級背景的 她，家裡有請傭⼈Fide幫忙家務，媽媽對傭⼈的單⼀故事是「她家很窮」，Chimamanda也因此對Fide抱以無限憐憫，直到有 天到Fide的村落驚訝地看到Fide的哥哥做的精美籃⼦，才知道其實Fide⼀家⼈是很有能⼒的。若不是因為看到籃 ⼦，Chimamanda對Fide⼀家⼈的故事就是貧窮⽽已。 為什麼⼈們總是那麼輕易地接受單⼀故事呢？第⼀，缺乏接觸、實際體驗或其他可類比的跨文化經驗；第⼆，同儕、學 校、媒體的單⼀故事加乘效果；第三，在社會化過程中，接受單⼀故事並服從體系的遊戲規則是「阻⼒最⼩的⼀條路」。舉例 來說，碩⼠班畢業的那年夏天（2000年），我想到緬甸⾛⾛，當時許多親朋好友極⼒勸阻，認為緬甸很危險，剛開始⼤家的告 誡著實讓我擔⼼動搖，已有⾃助旅⾏經驗、也曾經待過媒體的我在平⼼靜氣思考後決定出發，關鍵在⼤家都沒去過，所有⼈也 僅能從媒體想像緬甸，⽽我抵達後看到的緬甸的確也跟⼤家的想像差距很⼤。因為缺乏接觸或實際經驗，⼤家習慣從媒體敘說 的單⼀故事去了解並想像，⽽最後接受單⼀故事改變作法，成為「阻⼒最⼩的⼀條路」。倘若當時我⾛了「阻⼒最⼩的⼀條 路」，恐怕也很難去打破單⼀故事的再製與循環。
「阻⼒最⼩的⼀條路」（a path of least resistance）概念來⾃Allan G. Johnson所著（成令⽅、林鶴玲、吳嘉苓
譯，2001）《⾒樹⼜⾒林》⼀書。社會體系靠著鋪陳出「阻⼒最⼩的⼀條路」，影響我們作為參與者的想法、感受與⾏為，例 如聽到種族歧視或黃⾊笑話時，即使覺得不舒服，還是跟著哈哈⼤笑，因為在那場合若不笑，可能會遭受排斥。在阻⼒最⼩的 ⼀條路中，許多事情變成「⾃然⽽然」或「理所當然」，例如某位⻑輩認為「女⼈本來就要有個『歸宿』，本來就應該這 樣」，他的兒⼦剛滿30，⼀樣的話在他⼝中「⾃然的」複述出來，這就是社會化的結果。 「阻⼒最⼩的⼀條路」也是⼈在互動中逐漸發現並習得⽽參與其中的。West與 Zimmerman（1987）認為「性別」是從⼈ 的互動中彼此確認產⽣的，這是⼀種徵召新⾎的過程（recruitment process），社會的新成員不但開始涉入⾃我規範性別屬性 的過程，也產⽣了⼀種性別認同，並且努⼒去維持。在這過程中，若有⼈沒有適當地表現出那個性別應有的樣⼦，例如男⼈味 或女⼈味，就會被要求去解釋或改變。透過社會化的過程，我們開始內化（internalize）社會文化對我們的期待，例如女孩⼦ 如何要有女孩⼦的樣⼦。隨著社會化程度的加深，倘若出現不符合孩童在家庭中習得的性別法則時，孩童會拚命想辦法找證據 去維持他／她們想像中的性／別社會，以符應認知上的⼀致性。若還是找不到證據，孩童很容易接受⼤⼈們的判斷或歸因，例 如正常／不正常，成為對所有差異的解釋⽅式。除了家庭以外，媒體、學校、同儕團體等也都是進⾏社會化的機構或團體，尤 其媒體影響特別深遠。 貳、「體驗教育」如何成為多元文化教育的⼀種⽅式？ 隨著新移⺠女性與其婚⽣⼦女⼈⼝逐漸增加，政府與⺠間組織推出各種職業訓練與扶助⽅案，協助新移⺠女性建立在臺⽣
活網絡，舉辦各式東南亞文化活動與節⽇。這些「文化活動」⼤多仍停留在美食交流、選美比賽等花絮式展演，其效果往往是 獵奇式展現異國風情，或是煙火式的政績宣傳，對於傳統「買賣婚姻」、「降低臺灣⼈⼝素質」的社會歧視，化解有限。 體驗教育也是養成國際移動能⼒的渠徑之⼀，尤其與多元文化觀點的國際教育息息相關。隨著全球化的趨勢，國際教育是 臺灣教育政策的重點之⼀，然⽽我們的國際教育真的「國際」了嗎？抑或只是⻄⽅中⼼的國際教育，⼀切以歐美文化標準為典 範？國際教育的課程呈現若是以⻄餐禮儀的學習為主，就是⽋缺多元文化觀點的國際教育，不僅是⻄⽅⽩⼈中⼼主義，更是以 中上階級文化為標竿的教育內涵。不管從經濟發展、社會發展或教育文化的觀點，發展具多元文化觀點的國際教育迫在眉睫。 只是我們的師資具備國際教育的課程規劃能⼒嗎？⽬前課程如何呈現？如何訓練多元文化觀點的國際教育能⼒？「體驗教育」 如何能夠成為多元文化教育的⼀種⽅式？什麼樣的體驗教育能夠達到多元文化教育的⽬標？ 「體驗教育」在臺灣有很多不同的想像，較常⾒的是模擬某⼀情境，讓優勢群體去感受弱勢群體不⽅便的處境，例如假裝 孕婦體會媽媽懷孕的辛苦、明眼⼈蒙著眼感受視障者的⽣活難處、讓直立⼈體會坐著輪椅因⽽⾏有礙的狀況。在童軍課程也會 將探索、體驗或冒險教育（adventure education）當成學習、增強⾃信⼼與強化團隊合作的⽅式。在反歧視教育中所謂的 「體驗教育」著重於文化體驗，透過體驗（experience）產⽣感受、然後開始能夠同理，因此是反歧視教育很重要且有效的⽅ 式。 ⼀、文化接觸與了解的重要性 王雅⽞的〈進入情境與歷史〉（2008）⼀文提及「文化體驗」可以直接轉化為多元文化素養，⽽踏出多元文化的第⼀步是 接觸。作者總結原住⺠教師觀點的多元文化技能素養，包括文化溝通、文化學習、文化分析與文化體驗。多元文化作為跨界教 育的內涵，「文化體驗」⾃然成為跨界教育的重要實施⽅式。
始於1987年的歐盟Emuras⼤學交換學⽣計畫（European Region Action Scheme for the Mobility of University Students），讓學⽣⼤學課程中有⼀年可以在歐盟他國的⼤學修課。這些學⽣許多是第⼀次⾄他國⽣活與學習，因此這計畫的 ⽬的除了智識上的交流，更是透過進⼀步的文化接觸與了解，達到泛歐洲認同（pan-European identity）的⽬的。後來創設 於2003年的歐盟碩⼠課程（Erasmus Mundus）更是對歐盟及其之外的其他國家招⼿，鉅觀來說，以國際教育作為歐洲統合與 因應全球化的重要⼿段之⼀；鉅觀⽬的能夠達成多少，則與微觀層次異文化對個⼈的衝擊與影響息息相關。 筆者去年（2016）8⽉底到芬蘭參加研討會，離開住宿時⼀位德國學⽣向我問公⾞資訊。⼀起上了公⾞之後，才聊到原來 他是第⼀天開學，因為也還在等學校分配的住宿，所以應該會住青年旅館⼀個禮拜以上。他參加的正是歐盟的Erasmus Programme，將有四個⽉留在芬蘭的Åbo Akademi University（在芬蘭境內的瑞典⼤學），之後會去歐盟其他學校完成整個 學業。他說他們這⼀代年輕⼈，已經沒什麼「我是德國⼈或哪⼀國⼈的概念，只是歐洲⼈，⼀種歐洲公⺠（European citizenship）正在形成！」（⽥野筆記2016年8⽉28⽇） ⼆、旅⾏主／客易位的特質，成為多元文化教育⽅式 讓⾃⼰置⾝於異文化之中、從泥⼟與⾃然中學習的經驗，可以讓⾃⼰與多元文化的內涵進⾏對話。常常，我們相信我們所 「以為」的。太多的「以為」把我們困在⾃⼰所設的框架中，動彈不得；⽽這些框架是由社會與⾃我共同揉合⽽成。那麼，該 如何跳脫出這些框架呢？位置的轉換可能是⼀個很好的思考起點。「主體」的改變在多元文化教育歷程中是很重要的。想作好 多元文化教育，⾸先應先改變位置，尤其是社會⼼理位置，否則只能看到⾃⼰想看的。 旅⾏，不管是短程的移動，或⻑時間的留學或異地⼯作經驗，都將在⾃⼰⾝上鑿刻出難以抹滅的痕跡。進出之間，每次安 頓與適應的過程，就如穿新鞋的「break in」，剛開始可能會瘀傷甚⾄流⾎，慢慢的才會適應，甚⾄喜歡。⼀次次的進出之 間，「異」或「同」變得格外清楚，「不喜歡」與「喜歡」，「主」或「客」也⼀直在轉換著。「位置」的轉換，是跨界教育 的重要內涵，旅⾏正是讓「位置」轉換的直接⽅式，因此筆者認為旅⾏可以作為跨界教育開始與實踐⽅式。 旅⾏與旅⾏過程的體驗在跨界／多元文化教育中是重要的。旅⾏作為⼀種⾃我技藝，是過程，⽽非⽬的；旅⾏本⾝混亂、
無秩序、去框架、無先驗（a prior）的本質及必要性條件，正是位置翻轉與重新看⾒的契機。因此，這樣的旅⾏不是觀光客式 的跟團旅⾏、不是由老師帶領規劃，⼀起出國或在國內的參訪或短期志⼯⾏程。這樣的旅⾏必須能夠轉換觀看位置，可以是⾃ 助旅⾏，⾃⼰去思考規劃⾏程；可以是沒有完整規劃的流浪幾個⽉到⼀年；可以是公益旅⾏，到泰緬邊境或任何其他地⽅蹲 點。⾸先在英國發展的空檔年（gap year），也是這樣的概念，讓學⽣在中學升⼤學、⼤學升研究所，或⼤學中甚⾄⼯作中的 任⼀階段，讓⾃⼰遠離原本⾃⼰熟悉的環境，多半會選擇到海外擔任志⼯、⾃助旅⾏或打⼯度假等。 從旅⾏的實踐（practice）本⾝的渾沌，可以由整體（the whole）出發，不致⼀開始就陷入單⼀社會範疇的看⾒。為了更 加了解印尼文化，在2015年夏天，我將⾃⼰置入其中，藉由「移動」讓⾃⼰成為異鄉「客」，也開始了⼀段文化理解之旅。我 將這⼀段有關性別觀察的部分整理成〈《印尼etc. 》：伊斯蘭性／別文化初探〉（2016）⼀文，這也是⼀段對伊斯蘭文化不斷 拆解與重新理解的過程。 到印尼前，我對伊斯蘭性／別文化的了解不外於中東世界帶給我的經驗；到了印尼，沿路上一直感覺「對不上」原本的經驗， 卻也很難具體描繪出印尼伊斯蘭性／別文化的樣子。隨著跟當地人的接觸愈來愈多、在地觀察時間長一些，再回到臺灣，當印 尼食物繽紛的感受依然在舌尖激盪著，我想到了印尼伊斯蘭性／別文化其實很能與印尼當地飲食相應。……一樣行走在伊斯蘭 國家，筆者作為一位生理女性，在印尼比中東的感覺輕鬆自由許多，沒有那麼多注目的眼光，也不見比例那麼高包頭巾的女 性…(李淑菁，2016: 150)。 同樣的，從進到越南之前在圍「籬」外的想像，到真正起⾝離開臺灣進入越南，我才慢慢能夠釐清越南的性別風景，原來 越南媽媽眼中的臺灣更是重男輕女，原來越南內部有那麼⼤的文化歧異性，原來越南那麼重視孝道；進⼀步對越南社會文化的 了解，可以幫助我們理解為何臺灣的越南婚姻移⺠女性的處境（李淑菁，2013）。 能夠產⽣深層意義並發⽣改變的文化體驗，往往發⽣在學校圍牆之外，「外婆橋計畫」就是⼀個很好的例⼦。誠致教育基 ⾦會與《四⽅報》在2011年暑假發起「外婆橋計畫」，讓新移⺠媽媽有機會帶著孩⼦及其臺灣老師⼀起搖到「外婆家」，這過 程對於教師與孩⼦⽽⾔，都是深刻的文化體驗教育。不曾到過東南亞的老師透過這場文化體驗學習，向新住⺠媽媽及東南亞親 ⼈學習在地文化，充實多元知能，轉化成為教學專業能⼒，也讓移⺠第⼆代增進對⺟國的認識，增強對媽媽⺟國文化的認同與 ⾃信⼼；對於新移⺠媽媽⽽⾔，在孩⼦與老師⾯前能夠展現文化的熟稔度與⾃信，這些可能是孩⼦與老師從未看⾒的。 三、什麼樣的「接觸」能夠引發反⾝性的學習？ 賴樹盛（2008）將其在泰緬邊境服務紀實寫成《邊境漂流》⼀書，在該書最後部分，反省到⼀些⾃以為「服務他⼈」的海 外志⼯團，若不帶著理解與尊重，給當地帶來的負⾯影響可能更⼤。賴樹盛在文中寫道：「志⼯⾛後，當地社區的⽣活⼀如往 昔，甚⾄因為志⼯的既定價值和⾃我優越感帶給當地負⾯的影響。」他舉例： 一位克倫族青年曾經問我，臺灣年輕人是不是都很會賺錢，不然為什麼每個人都有很昂貴的數位相機和高檔手機呢？他們是不 是真的很關心我們？因為他們無論到哪，就是先拿起相機什麼都拍，記錄我們的生活。…缺乏對於在地的理解和用心觀察，加 上語言文化的隔閡，有些團隊難免將臺灣的團康夏令營戲碼，原封不動搬到海外來上演，這樣的活動雖然娛樂效果十足，卻失 去和在地人彼此對話和相互啟發的契機。(賴樹盛，2008：235) 賴樹盛的國際經驗與觀察，提供我們進⼀步思索多元文化體驗教育的核⼼問題：什麼樣的「接觸」能夠引發反⾝性的學 習？由〈作伙國際志⼯交流平臺〉主辦的《國際志⼯再定義》系列講座，於2015年5⽉14⽇邀請臺⼤社會學博⼠趙中麒主講＜ ⽥野中的⾃我認同：海外服務中的衝突與適應＞，他在演講中提出的觀點可以讓我們深度思考「接觸」與反⾝性學習之關聯。 他認為擔任志⼯是進⾏⼀種⽣命儀式，⽽這樣的⽣命儀式，會經歷三個階段：分離、轉變與重組。 分離（Separation）：當志⼯前往海外服務前，他必須與家⼈、朋友分離，更重要地，他是與過去的⽣活、⼈際關係等分 離，準備開始不同的⽣活。 轉變（Transition）：當志⼯於⽥野中發現與⾃⼰過去⽣活經驗完全不同的文化，甚⾄是與⾃我價值觀相衝突的當地文
化，讓他開始產⽣⾃我認同混淆。這也是⼼理最痛苦的時刻。 重組（Reintegration）：志⼯於適應與思索後，開始「部分重建」⾃⼰的價值觀，但仍保有⾃⼰原有的價值觀。 在接觸外部世界前，我們⾝處的社會與環境中形塑⾃⼰的價值觀與對世界的認識，當⾸次接觸到外界，接受到不同觀點的 相互衝擊與⽭盾時，可能會是相當痛苦的過程，但也是⼀次突破框架重⽣的機會。趙中麒舉例：⾯對「以⼿吃飯」和「原住⺠ 輪杯」文化時，志⼯可能因「現代化教育」中的公衛知識，認為可能不衛⽣或有傳染病的風險，⽽在⼼理上產⽣抗拒。趙中麒 也提出三個原則，幫助我們的重⽣過程更加順利：
共融與入境隨俗（Rapport and Go Native）：避免⽤⾃⾝既有價值判斷⽥野中的⼈事物，如有些文化中沒有私有財產的 觀點，或是以⼿吃飯等。儘量⽤當地⼈的⾓度理解當地文化，但並非追求變成當地⼈，因為這是無法達到的。⽽閱讀相關資 料，能促進文化差異的理解，也能幫助我們避免⽤⾃⾝價值判斷當地文化。
接受普世價值與文化差異的衝突（Culture shock and identity disorientation）：認知到⽥野中必將⾯臨到價值衝突與文 化差異的事實，但在尊重文化差異時，或對特殊價值的立場與態度，應有⾃⼰的思考，避免總是落入「這是他們的文化與社 會，我尊重。」的廉價教條式主義。 不斷⾃我重建（Self-reposition）：⾃我認同重建並非完成後即⼀勞永逸，當志⼯每每⾯臨到不同的文化衝擊，可能就會 再度產⽣重建的過程，因此這是不斷變動的過程。 （資料來源：http://www.ystaiwan.org/result/1372#sthash.tKVsAPED.5oX8b7P4.dpuf） 換⾔之，⾼度覺察與反思能⼒讓「接觸」成為⾃⾝成⻑的關鍵，那教師如何將這些內涵與精神融入到課程與教學活動之中 呢？ 參、文化體驗的課程設計 在文化體驗的課程設計中，⾸重未來教師多元文化素養的培養。Banks （2001）提出的多元文化教育學校⾰新五⾯向，直 指教師⾓⾊的重要性。再完美的多元文化教育課程到⼀些對不同族群、性別或文化群體有負⾯態度的教師⼿裡，設計再好的課 程可能呈現不出它的意義。因此如Foster（1997）所⾔，教師要經常去審視⾃⼰不經意的偏⾒對於社會經濟背景較低、不同性 別、族群、甚⾄不同能⼒的學⽣的影響，否則再多的教育政策及措施，也無法改變什麼。 ⼀、師資師培⽣的多元文化體驗課程 ⼀位教育系學⽣參加原住⺠地區的社團課輔活動，在期末作業中，他寫下⼀個突發事件如何引發與⾃⾝的對話。 ○○突然提出想要看看我的錢包之要求。在當下，我猶豫了，並沒有交出我的錢包。或許是察覺到我眼中的遲疑，○○說了一 句令我感到慚愧的話：「別擔心，我又不會偷你的錢。」我，XXX，學了將近1學年的教育概論，自以為學到些基礎理論就可以 略窺教育的門戶。但是沒料到自己卻帶著有色眼鏡看著這群學生，下意識的以為自己比他們高等。我很感謝在第一次平服就發 生這件事。這句話打破了我無謂的虛偽，使我能夠在之後的活動更真誠的對待所有學生。 善良的居民都和我們熱情的打招呼，我是否就在這過程中盲目且過度的自我膨脹，誤認為自己是個多麼了不起的人物？……我 覺得，來到XX，我的手心並非向下，也並不是向上，而是該真誠的伸出我的手，緊緊握住所有天真、活潑的友誼(期末作 業，2015，6月)。 具反思性的接觸，能夠跳脫既定過度簡化與強化的觀看⽅式，培養更細膩的觀察與較全⾯性的分析能⼒，讓未來的老師能 夠了解文化的複雜性與豐富性，也能具備看⾒結構（structure）的能⼒，理解⾏為背後的社會經濟文化因素。在上述引文中， 我們⾒到有反思性的接觸產⽣的改變⼒量。對於⼀般師資培育，我們要特別著重如何訓練更多元、開放、教師與學⽣「互為主 體性」（intersubjectivity）的視野與能⼒。
以下筆者以多年來在⼤學開設〈多元文化教育〉課程的經驗與思索，在此提供【課程設計內涵】以及【多元文化敏感度訓 練實作】的內容，與同路⼈分享，希望能激盪出更多的火花與創新性的作法；其中的【多元文化敏感度訓練實作】部分點⼦得 ⾃與好友廖雲章（現任天下雜誌基⾦會研發⻑，前臺灣立報副總編輯）討論得到的靈感。以下內容與進⾏⽅式在經過調整後仍 可運⽤不同類型的⼤學，甚⾄中⼩學等，只是必須隨著對象進⾏改變、彈性調整，在討論與分析的深度上也會有差異。上述反 歧視教育內涵與操作⽅式亦可運⽤於⼤學課程，包括教育相關學系、師資培育中⼼或通識教育課程等。 【課程設計內涵】 只有在了解「多元文化」的前提下，⽅能進⾏「多元文化教育」。該課程著重增強學⽣的多元文化識讀能⼒，希望藉體 驗、實作、影片討論、相關閱讀與討論，以及問題提出的訓練，使學⽣能夠具備多元文化教育基本素養，俾使不但能轉化到未 來教學的課程設計，也能藉此省思⾃⼰與社會的關係，重新⽤多元文化的觀點重新省思教育的意涵、教育政策可能的問題以及 避免「問題化」他者的輔導策略。 唯有教師⾃⾝能夠領會、了解並實際「多元文化」與⾃⾝的關係，具備多元文化的省思與能⼒，尤其對差異與平等的理 解，⽅能運⽤於各科的教學設計、過程或課程等教育⾯向。從「看⾒」到「實踐」需要批判與覺醒意識，因此本課程將採⽤溝 通、對話、發聲、反思的多元文化教室操作⽅式，並透過文獻的閱讀與專題報告帶領我們思考、並反芻臺灣的狀況，並非「教 科書」般的定理或定律，以培養學⽣提出問題與批判的能⼒。此課程包含文獻深究、體驗、⾏動導向類的課程，藉由訓練未來 教師的文化識讀與多元文化敏感度。 【多元文化敏感度訓練實作】 （⼀）規定 1、所有修課同學分成五組，每⼈應⾄少加入其中⼀組 （每組不超過5⼈，讓⼈⼈都能參與過程） 2、規定⾄少造訪四次以上 3、每半個⽉要報告最新進度、困難與解決⽅式 4、※分組原則 （1）成員多元異質性愈⾼，分組作業立基點愈⾼（請在作業中說明成員背景） （2）避免同年級同系的同學在同⼀組，若有國際學⽣更佳 （⼆）五⼤實作主題如下 **重要：請記得要先建立關係、⽤誠懇的態度經營關係** 1、吃吃喝喝學文化 （1）請先研究各種東南亞料理的特⾊，進到⾄少兩家不同文化料理的餐廳⽤餐，並與新移⺠聊聊。（例如桃園後火⾞ 站、臺中火⾞站附近等） （2）敘說：講食物故事或⼈的故事 （3）⾏動：思考還可以幫他們做些什麼？（宣傳特⾊美食？或如何⽤故事包裝？）
（4）整理成⼩作業 2、牙牙學語看文化 跟原住⺠或新移⺠語⾔交換⾄少四次。作業內要說明： （1）如何找到她／他？ （2）語⾔交換的過程 （3）最後⽤她／他們的語⾔介紹他們的家鄉與文化（要附中文翻譯）。 3、東南亞雜貨店尋寶趣 到不同的東南亞雜貨店尋寶，每次要帶來⼀項零食（或任何吃的、喝的、好玩）給全班品嚐。請該組講出每⼀項食物的故 事，包括如何吃、何時吃、為何吃等問題。 *假⽇可到中⼭北路⾦萬萬商場尋寶～ 4、公園認識新朋友 （1）到公園認識照顧臺灣⾼齡⻑者的新朋友 （2）互換Facebook或Line （3）在⼀定熟悉與互信基礎下，拍出3⾄10分鐘微電影
5、發現隱藏版新城市（Discover the Hidden City）
（1）請新住⺠當導遊，⾒到城市的另⼀個風貌
（2）畫出新住⺠友善地圖；或者
（3）以新住⺠的⽣活⽅式，規劃城市漫遊路線，成⼀不同觀點的旅遊文化地圖 並以故事貫串。
**概念源起：2010年成立的倫敦社會企業「Unseen Tours（看不⾒的旅遊）」，訓練遊⺠帶領遊客⾛遊⺠的⽣活路線。由⼀ 群年輕⼈組成的「The Sock Mob」，原本是贈送倫敦街友襪⼦、陪伴街友⽣活的公益團體。在與街友⼀起野餐、喝咖啡的過 程中，他們發現街友對街頭的⼀切如數家珍，時有精采的獨特觀點。這個發現激發他們成立「Unseen Tours」，訓練街友當導 遊，以⾃⼰的流浪故事和⽣活⽅式規劃城市漫遊路線，獲社會企業創投基⾦補助後成為獨立公司。 此外，課程還安排【加分作業】，讓同學⾃⾏參訪相關的機構，如東南亞書店、國立臺灣圖書館⼆樓規劃「多元文化資源 區」、臺北市立圖書館九樓設置「多元文化資料中⼼」等，並寫下觀察與想法。安排這項作業的⽤意除了深化未來教師的多元 文化識讀能⼒，以藉此讓她／他了解校園圍牆外有非常豐富可⽤的教學資源。在【期末作業】的部分，要求學⽣訪談周遭的移 ⺠女性或原住⺠等少數族群，並運⽤我們這學期所學習的理論進⾏分析。最後以世界咖啡館的⽅式，讓未來的教師進⾏分組報 告，⼤家也會給予回饋，讓實作者聽到來⾃不同⾓度的聲⾳。 ⼆、作業的改變⼒量 作業可以不只是作業⽽已，有意義的作業可以創發出⾜以打破既有基模的體會，甚⾄產⽣改變的⼒量—改變⾃⼰、改變關 係、甚⾄改變社會。⺠國104年6⽉底學期要結束之際，筆者收到⼀位修習「多元文化教育」學⽣的來信，我知道這⾨以體驗導 向思考的課程，已經對她產⽣改變。以下為她的信件內容：
我高中的時候讀的是北一女，在那樣的環境中，我們都覺得自己就是「正常」，所以有時候真的會歧視於無形(甚或是有形)。 就算上大學，遇到很多不一樣的人，甚至還加入一些國際交流組織，也一直都還是帶著偏見、歧視看著世界。 直到修了老師的課，我才對東南亞有更深一層的認識，在路上遇到來自東南亞的外籍勞工或是配偶才不會用不太友善的眼光看 他們。此外，也對這個社會更敏感，也同時更包容。 互動式教學與討論，讓我可以更設身處地，拋棄既有的成見去站在異文化的角度思考，發現自己原本的想法有多狹隘。我也非 常喜歡實作作業，如果不是因為實作，不會知道金萬萬、東南亞超市，不會發現原來臺北有個這麼充滿異國風情的角落。且因 為生活周遭並沒有外籍人士，如果不是藉著這個機會，大概永遠也不會去跟東南亞新住民們接觸，知道他們原來性格這麼活潑 開朗。去逛金萬萬那天，因為是非假日商場營業的店家寥寥無幾，找到唯一一間有營業的小吃店，阿姨立刻熱情的招呼我們， 向我們介紹菲律賓的冰品、小吃，在臺灣消費都很少遇到這麼親切的店家。覺得這裡最可貴的是人情味，平常應該很少臺灣本 地人來此，大家都好奇地盯著我們這群稀客。即使素為謀面，文化背景差異大，他們也沒有因此不理不睬，都親切的回答我們 的疑問(匿名，2015年6月26日)。 透過文化體驗與實際的踏查，可以開啟媒體單⼀故事軸線外的其他豐富度，跳脫「單⼀故事的危險性」。恐懼通常來⾃於 不了解或不習慣，唯有接觸，才能了解；唯有了解，才能真正的尊重。臺灣社會普遍對階級文化、族群文化、性別文化或障礙 文化之了解普遍不⾜，特別是東南亞文化或原住⺠族文化，「尊重」成為許多⼈的⼝頭禪。在有興趣了解之前，談「尊重」顯 得太敷衍與教條化。 三、中⼩學文化體驗教育活動 據《臺灣立報》2011年12⽉9⽇報導，新北市新莊頭前國⼩進⾏「尋根問祖話家譜」課程，讓學⽣主動出擊訪問家族成 員，親⼿繪製獨⼀無⼆的家譜。該活動由老師引導同學透過訪談、資料及照片蒐集，探訪家族成員⽣平⼤事，不論是國籍、出 ⽣地、慣⽤語⾔、宗教信仰或⽣活習慣，都是學⽣探訪追尋的功課。這課程活動對少數族群的意義尤其重⼤，因為許多孩⼦出 ⽣⾄今只回去過外婆家兩三次，對⺟親文化不太熟悉，甚⾄受社會觀感影響轉⽽產⽣排斥感。尋根，讓移⺠或原住⺠對⾃⼰的 文化產⽣認同，對主流族群的學⽣⽽⾔，不同背景的文化豐富性也能開拓學⽣視野，進⽽學習尊重差異。特別要提醒的是在帶 領的過程中，教師需具備某程度的多元文化素養引導學⽣思考，避免產⽣強化偏⾒與歧視的非預期效果。 美國多元文化教育學者Gay（2000）就認為對⼀些弱勢族群⽽⾔，參與式的互動（participatory-interactive）模式是較習 慣的⽅式，因此教學活動設計先給予學⽣不同的引起說故事動機的媒介，例如⼩短片、動畫片、繪本、圖畫等，先製造出能夠 觸發談話的情境，再進入談話之中。因此，中⼩學老師可以思考如何運⽤翻轉教育的作法讓多元文化教育更具成效。例如從讓 學⽣講故事開始。故事是⼀個⼈的⽣活、⽣命經歷與看法，也容易引導聽故事的⼈進入對⽅情境中。透過教學活動或導師時 間，除了了解學⽣間有關偏⾒與歧視的觀察，也可以培⼒（empower）弱勢者，讓學⽣之間也學會尊重不同的文化。 肆、結語 新移⺠女性豐富的⺟國文化，為臺灣注入⼀股新能量，這些異質且豐厚的文化、經驗與知識，經由跨國婚姻產⽣的社會網 絡與國際聯繫，為臺灣創造出更多可能與發展空間；進⼀步思考，因為多元文化碰撞並交融的社會能量，如果有適當管道引 導，將會由「新臺灣之⼦」傳承並產⽣新⼒量。 本文先說明社會化、單⼀故事與阻⼒最⼩的⼀條路可能產⽣的社會偏⾒與歧視，接著進⼀步以「體驗」為出發點與標的， 從體驗教育的內涵與實踐，說明「體驗」如何能夠作為⼀種教育⽅式、什麼樣的「體驗」可以產⽣多元文化教育的效果，接著 提供文化體驗的課程設計供學校教師參考。 師資培育過程中，多元文化能⼒的訓練尤其重要，但上述能⼒的培養也非⼀⾨「多元文化教育」課程就能含括，包括性別 教育、批判教育學、媒體素養及文化研究相關學⾨，也應該在師資培育過程中呈現。在教育⼈員具備上述能⼒之後，不管是 「班級經營」或「課程發展與設計的能⼒」則⾃然⽽然養成，並能融入到師培核⼼課程之中。
參考文獻
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* 李淑菁，國立政治⼤學教育學系副教授 電⼦郵件：sching13@nccu.edu.tw
