華語教材之文化內容分析及在台華語學習者觀點研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：許麗媛博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 華語教材之文化內容分析及在台華語學習者觀點研究. ‧. Investigating the Cultural Content in a Chinese Textbook Series. n. al. er. io. sit. y. Nat. and Perspectives from Mandarin Learners in Taiwan. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：李桂芳. 中華民國一〇八年七月 1. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(2) 謝辭人的一生有許多動盪的時期，在學的這幾年正是至目前為止最為動盪的時期，同時也是遇到最多貴人與奇遇的重要階段，二十五歲的前後幾年。首先，感謝許麗媛老師及時、慷慨地接受我，引導我論文撰寫的方向，每一次見面、討論都是一次又一次的學術及精神的加力，在您身上我看到難以數計、值得學習的事，感謝您耐心領我走出混亂的路口，若沒有您的出現，就沒有今日已完成學業、往下一個目標前進的。同時，感謝口試委員葉潔宇及招靜琪老師的專業建議，提高了我在學術上有更多的看見，試以不同角度檢視本研究的足與不足。此外，感謝因緣際會下認識的琇閔老師、大學就已結緣的嘉慧學姐、好學生小雨 Fondliiez 的大力幫忙，以及 15 位受訪者的熱情參與，你們都是我完成此研究的關鍵人物。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 感謝研究所的好同學、好弟弟蔡宗倫對我在方方面面的協助，以及廖敏華無條件地支持，「既來之則安之」是我們三人共同且好笑的回憶，很榮幸能在這段時間認識你們與政大華文碩班的全體同學。再來，感謝身旁的幾位重要朋友 Stuckey Chen、林祈葦 Hugh、Lauren Wang、Gloria Yeh，在生活焦頭爛額之餘願意撥時間與我談話、共度各自的患難，以及國立華僑高中語文中心蔡智敏主任、. n. al. er. io. sit. y. Nat. 曲華曼組長、林如平老師、廖羿卓老師與 107 級語文嚴班的孩子們，與你們的相處時光彷彿是我論文的成長史，謝謝你們。此外，感謝 Jonathan Boigne 在我人生動盪、飄移不定之時，屹立不搖站在我身旁給予我源源不絕的鼓勵與安慰。. Ch. i n U. v. 感謝我的家人，即便對我求學狀況感到不解，卻仍舊選擇相信著我，特別是四十歲生下我的媽媽劉員妹女士日夜的熱線與無盡的愛，雄哥、華哥和旭永不直接的關心，以及總擔心我沒照顧好身體的三哥盛洋，能和你們成為家人，真的是我這一輩子最大的福氣。. engchi. 感謝已逝去十多年的父親李榮輝先生。每當回想那幾年為什麼不再吊車尾，轉而努力面對學業與人生，似乎是希望大家謹記我是李家的女兒、您的女兒。希望您還能收到我對您的持續的愛與思念，您是促成我性格自然、勇敢無畏的人，您是我的童年、現在及未來，我永遠以身為李榮輝的女兒為傲。最後，感謝上述的你們陪我度過這段一生一次的奇幻旅途，有你們真好。李桂芳謹致中華民國一〇八年七月台北 2. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(3) 摘要全球學習華語的人數逐年攀升，為了符合不同文化背景學習者需求，目前華語文教學文化內容研究已有側重不同面向的文獻陸續刊登、出版，然而，同時兼顧教材文化內容廣度及深度的個案研究，並融入學習者觀點的研究仍屬於少數。為彌補此不足，本研究旨以《當代中文課程》系列教材作為分析對象，藉由「文化深度」（Cultural Depth）以及「文化廣度」（Cultural Breadth）的概念，計算出教材之文化內容所屬的「文化屬性」與「文化區域」筆數，並加以分析討論；另一方面，研究分別針對三組不同程度共 15 名來台之華語學習者，進行焦點團體訪談（Focus Group）以瞭解學習者實際對教材中文化內容的看法與觀點。. 立. 政治大. 教材分析結果顯示，教材文化內容以目的語文化──「中華文化」為主要涵. ‧ 國. 學. 蓋區域，文化屬性以「文化產物」為重要對象，當中以「飲食」的占比為最多；隨著學習者程度提升，第五、六冊大量出現歐美文化之「文化個體」，逐步促使歐美文化區域取代中華文化的占比，亞洲與其他文化區域則維持不顯著的狀況。. ‧. 學習者觀點方面，學習者格外重視文化主題與與生活實際應用的相關性，而對於. sit. y. Nat. 文化區域多元性的接受度與其華語程度有關，程度越高的學習者越能接受教材中. io. n. al. er. 置入其他區域的文化內容。. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵字：文化、華語教學、教材分析、學習者觀點. 3. I. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(4) Abstract In recent years, the number of Chinese language learners has been quickly increasing around the world. As a result, the content of teaching materials such as Chinese textbooks has progressively shifted towards a more multiculturalist approach. Although much culture-related research of textbooks has been conducted in the field of Chinese teaching, relatively few studies have analyzed the textbook content in terms of both the coverage of cultural regions and cultural dimensions. Even fewer studies have looked into learners’ perspectives on cultural representation of the modern Chinese textbooks. To fill such gap, this study aims to use the "A Course in. 治政 cultural dimensions and cultural areas were calculated 大 through the concepts of 立 Breadth". To investigate learners’ perspectives about "Cultural Depth" and "Cultural. Contemporary Chinese" series of textbooks as the object of analysis in which the. ‧ 國. 學. the cultural content in the textbooks, fifteen learners of Chinese in Taiwan, in three proficiency groups, were recruited to participate in the focus group interviews.. ‧. The result of this study shows that the overall cultural content of the textbooks is. Nat. sit. y. dominated by the target language culture (Chinese culture). “Products” are the most. io. er. frequently used elements and “food” is the biggest theme throughout the entire six volumes. In the more advanced level of the textbooks, Volumes Five and Six, the. n. al. Ch. i n U. v. European and American cultures are found to emerge, mainly through the "Persons". engchi. category. They gradually overtake Chinese culture in terms of proportion, while other cultures from Asia and the rest of the world remain under-represented. As for the perspectives from the learners, they pay more attention to culturally relevant topics and vocabulary and tend to favor a more practical approach. Finally, the acceptance of cultural diversity seems to be related to the level of Chinese learners. The higher the level of the learners, the more they can accept the content of other regional cultures in the textbooks.. Keywords: culture, teaching Chinese, textbook analysis, learners’ perspecitves. 4. II. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(5) 目錄摘要................................................................................................................................I 目錄.............................................................................................................................III 表目錄.........................................................................................................................IV 圖目錄.........................................................................................................................VI 第一章. 緒論................................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機....................................................................................1. 第二節. 研究目的與問題....................................................................................2. 第三節. 名詞解釋................................................................................................3. 治政第二章文獻探討........................................................................................................4 大立第一節文化的定義與特性................................................................................4 華語教學之文化觀點分類與原則........................................................7. 第三節. 華語教學之文化相關研究..................................................................10. 第四節. 文獻探討結論......................................................................................17. ‧ 國. ‧. Nat. y. 研究方法與實施..........................................................................................18. sit. 第三章. 學. 第二節. 第二節. 研究對象..............................................................................................19. 第三節. 研究說明..............................................................................................24. n. 第四章. al. er. 研究方法..............................................................................................18. io. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 研究結果與討論..........................................................................................30. 第一節. 教材分析結果......................................................................................30. 第二節. 訪談研究結果......................................................................................61. 第五章. 研究結論與建議..........................................................................................83. 第一節. 研究結論..............................................................................................83. 第二節. 研究建議..............................................................................................88. 參考文獻......................................................................................................................91 附錄..............................................................................................................................94 5. III. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(6) 表目錄表 1《當代中文課程》教材介紹..............................................................................20-21 表 2 初級 A 組研究受訪者基本資訊...........................................................................23 表 3 中級 B 組研究受訪者基本資訊...........................................................................23 表 4 高級 C 組研究受訪者基本資訊...........................................................................23 表 5 文化深度說明與範例...........................................................................................25. 政治大表 6 文化廣度說明與具體分類..............................................................................26-27 立. ‧ 國. 學. 表 7 語言與文字項目與筆數（文化產物 1）..............................................................34. ‧. 表 8 國家名+名詞（詞組）項目與筆數（文化產物 2）......................................35-36. sit. y. Nat. 表 9 飲食項目與筆數（文化產物 3）.......................................................................37. n. al. er. io. 表 10 建築項目與筆數（文化產物 4）......................................................................39. Ch. i n U. v. 表 11 休閒、表演及作品項目與筆數（文化產物 5）..............................................40. engchi. 表 12 習俗、信仰及觀念項目與筆數（文化產物 6）...........................................40-41 表 13 組織機構項目與筆數（文化產物 7）..........................................................41-42 表 14 文化產物分類、區域及筆數（%）總表.............................................................42 表 15 慶祝生日、新婚項目與筆數（文化習俗 1.1）...........................................43-44 表 16 過節慶項目與筆數（文化習俗 1.2）…........................................................44-46 表 17 慶祝生日、新婚項目與筆數（文化習俗 1.3）................................................46-47. 6. IV. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(7) 表 18 傳統習慣項目與筆數（文化習俗 2）........................................................47-48 表 19 生活行為項目與筆數（文化習俗 3）.........................................................48-49 表 20 其他習俗項目與筆數（文化習俗 4）........................................................49-50 表 21 文化習俗－區域分布及總筆數........................................................................50 表 22 傳統價值觀項目與筆數（文化觀念 1.1）....................................................51-52 表 23 迷信項目與筆數（文化觀念 1.2）......................................................................54. 政治大. 表 24 現代觀念項目與筆數（文化觀念 2）..............................................................55. 立. 表 25 文化觀念－區域分布及總筆數.........................................................................56. ‧ 國. 學. 表 26 中華文化人物角色項目與筆數（文化個體 1）.............................................57. ‧. 表 27 歐美文化人物角色項目與筆數（文化個體 2）...............................................58. Nat. io. sit. y. 表 28 亞洲文化人物角色項目與筆數（文化個體 3）..............................................59. er. 表 29 文化內容之屬性、區域分布的呈現總表（% /筆）........................................59. al. n. v i n Ch 表 30 文化區域之各地區筆數.....................................................................................60 engchi U 表 31 學習者文化主題偏好...................................................................................74-75 表 32 學習者教材滿意度評分表................................................................................78 表 33 文化內容所涵蓋的主題...............................................................................84-85. 7. V. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(8) 圖目錄圖 1 Sandy Custshall（2012）3Ps: Products, Practices and Perspectives.................13 圖 2 Patrick R. Moran（2001）The Five Dimensions of Culture..............................13 圖 3 具有區域性內容之筆數（條狀圖）.................................................................30 圖 4 文化內容之有效整體區域文化分布占比（圓餅圖）.....................................31. 政治大. 圖 5《當代中文課程》一至六冊之四個文化區域筆數（條狀圖）......................32. 立. 圖 6 文化深度之文化屬性占比（圓餅圖）.............................................................33. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 8. VI. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機研究者自教學實習至正式授課已有七年左右的經驗，收穫最大的無非是教學中見到學習者華語能力的提升，以及對華語背景文化──「中華文化」有越來越深入的認識；另一方面，從學習者對教材裡的內容的各類討論中得到不少發現與啟發，如透過教材及課程的安排，注意到不同文化背景的學習者在課堂中針對某一議題的切入點都不盡相同，而這些不單純只是受到個人成長經歷影響，同時也隱含了一些較為深層的文化因素。相似文化圈下的學習者對同一事物所產生認知. 政治大. 相似性相對偏高，以日本及越南學生為例，兩者的文化早已將儒家文化中「長幼. 立. 有序」思維融入社會體制，甚至是語言的使用中，因此在交際過程裡多半傾向透. ‧ 國. 學. 過一些問題來獲取對方年紀的相關資訊，以便確認接下來的稱呼對方的方式，進而決定之後的態度與禮儀等。而語言與文化二者絲絲相扣、休戚相關，張占一（1984）曾提到「離開特定文化背景的語言是不存在的，一切有關文化背景知識. ‧. 應該而且必須放在語言教學中進行」說明語言教學本身不應該只進行知識、技能. io. y. sit. Nat. 的教學，亦須重視與語言相輔相成的文化因素與背景。. n. al. er. 目前兩岸現有華語文教學中與文化相關研究，有課程、教學設計及文化教. i n U. v. 材、文化能力、文化因素分析等方面研究，然而，對於學習者易於直接感知的文. Ch. engchi. 化內容研究仍為數不多，「文化不是單行道，是雙通道」（趙賢州，1989)，研究者注意到早期華語教材內容聚焦在傳統文化的課題介紹，普遍致力於目的語及其文化的發展，缺少與學習者背景文化互動的板塊，教材內容除了中華文化以外，普遍偏向某特定區域的文化，進而忽視了其他文化背景的問題與需求，使得華語教材中的文化內容呈現出一種不平等的狀態，因此研究者希冀能了解現今華語教材在這一方面的文化區域表現，並且進一步分析文化內容中的屬性分布，以及所涉及的主題與面向的狀況。面臨「全球華文熱」來勢洶洶，文化之間的交流更加快速、頻繁，華語文教學不僅要在語言本體教學上努力，也應盡到導入多元的議題及內容的義務，更要嘗試從導學習者的角度來看教材的文化內容，結合教學（教材編輯者）與學習（學習者）兩種觀點，檢視現有教材對於目的語、其他文化的關注重點與區域比重。 1. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(10) 基於以上的討論，激發研究者對華語教學的文化內容的配置、安排的興趣，試圖從文獻分析及研究過程中找出當中的適切性與平衡點，並將研究重心放在與學習者最直接的學習媒介──「教材」上。. 第二節研究目的與問題以目前華語文教學中文化內容的討論來說，已有種類繁多且側重不同面向的文獻陸續刊登、出版，然而同時兼顧教材文化內容廣度及深度的個案研究，並融入學習者觀點的研究仍屬於少數。為彌補此不足，本研究試圖對台灣近幾年出版. 治政目前正使用該教材的學習者，對教材文化內容及教學引導的看法。研究目的如下: 大立. 的一套華語教材，進行深入的文化內容分析，再透過焦點團體訪談的方式，了解. ‧ 國. 學. 一、提供華語教材中有關文化內容分類及分析的研究案例。二、針對華語教材中有關文化內容及形式，提供學習者的觀點分析。. Nat. sit. y. ‧. 依據以上述研究目的為前提，本研究問題主要有二：. io. er. 一、在選定的新版華語教材中，文化內容所占比例以及主要涵蓋地區為何？教材所提供的文化內容主要包含哪些主題或面向？. n. al. Ch. i n U. v. 二、學習者對該套華語教材中有關文化內容的看法為何？對於教材所提供的文化內容是否滿意？. engchi. 第三節名詞解釋一、華語（文）、普通話、（現代）漢語、國語本文中所提到「華語（文）」意指英語裡 “Mandarin ”一詞 1，與「普通話」. “The standard literary and official form of Chinese, spoken by over 730 million people” 取自於 Oxford English Dictionary: https://en.oxforddictionaries.com/definition/mandarin 1. 2. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(11) 為現代標準漢語的別稱，「在中國大陸稱為『普通話』，台灣稱為『國語』，東南亞稱為『華語』，而今在台灣，『華語文』通常指稱除了中國大陸與台灣外，所使用的現代漢語」2，各別稱於歐美與世界各國及其他地區的使用，則依據當地教學主管單位、教材選用及使用習慣的不同而定。. 二、華語（文）教學、對外漢語教學、國際漢語教學「華語文教學」又稱「華語教學」，特指由台灣及東南亞國家以「華語」作為教學主體，針對當地及向外的其他國家文化背景的學習者進行以華語為第二語言的教學而稱之；「對外漢語教學」專指中國境內之非以漢語為母語的學習者進. 治政非以漢語為母語的學習者進行漢語教學而稱之，本質上與「華語文教學」相當。大立本文為求討論的便利性，暫將此三個名稱以「華語教學」稱之。行漢語教學；「國際漢語教學」則在「對外漢語教學」的內涵上，再添加對境外. ‧ 國. 學. 三、華語（文）教材、綜合性（通用）華語教材. ‧ sit. y. Nat. 有鑑於教材的編輯設定原則，「華語教材」時常以不同的的名稱、樣貌出現於討論中，本研究所談及之「華語教材」即以廣義的說法為主，意指以能教授華. io. n. al. er. 語之相關且具系統性的教材皆可稱為「華語教材」。相對來說，主要根據學習者. i n U. v. 的華語程度而編寫出結合語言知識技能，並配合多方面發展的華語教材稱為「綜. Ch. engchi. 合性華語教材」，在中國大陸又有「通用華語教材」之稱。. 2. 摘錄自舒兆民（2016）主編之《華語文教學》，原書第 17 頁。. 3. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(12) 第二章文獻探討近幾年華語教學因語言本體的研究及各類教材的迅速發展，關於「教什麼」有了趨於穩定的共識，不過華語教學經歷長時間「教」與「學」的過程，亦注意到其中的不足之處，因此本章節欲透過初步的文化認識，從國內外語言教學對文化內容的定義、設定與分類，以及文化廣度、深度的角度來對與華語文教材的現況進行分析與討論。第一節為文化的定義與特性介紹，第二節為華語教學中的文化觀點分類，第三節為華語教學之文化相關研究探析，第四節為文獻探討的結論。. 第一節文化的定義與特性政治. 大. 立. ‧ 國. 學. 「文化是一個複雜的整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，以及作為社會一分子所獲得的任何能力與習慣。」. ( that complex whole which includes knowledge, belief, art, law, morals, custom, and any other capabilities. ‧. Edward Burnett Tylor. n. al. er. io. 愛德華·伯內特·泰勒. y. Nat. ──. sit. and habits acquired by man as a member of society. ). i n U. v. 當談論起「文化是什麼」時，總有各式各樣、琳瑯滿目的說法和解答，但沒. Ch. engchi. 有任何說法足以一概全，文化涵蓋的範圍廣闊無疆，不論從任何角度定義都仍有不齊全、待補齊之處。人類學之父泰勒（E.B.Tylor）的《原始文化》一書於 1871 年正式出版，書中將上述引言作為文化的基本定義，解釋其概念、舉例出文化範疇的要素，建構出早期「文化」具體的範疇、樣貌3並得到其他及後繼學者們高度的重視與大量引用。西方世界對「文化」（Culture）的探究可追溯至其拉丁語字源──“colere”，原意為「照料、看護；耕作、栽培」(to tend, guard; to till, cultivate)，最早的相關 3. 泰勒已於 1865 年在《人類早期歷史與文化發展之研究》中，提到：「文化是一個複雜的整體，. 包括知識、藝術、宗教、神話、法律、風俗以及其他社會現象；1871 年在《原始文化》（Primitive Culture）中再次補充「文化是一個複雜的整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及人類在社會裏所得到的一切能力與習慣。」，而非首度界定「文化」一詞。. 4. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(13) 記載為羅馬哲學家、演說家兼政治家西賽羅（Marcus Tullius Cicero）以拉丁文完成的《圖斯庫勒論辯》（Tusculanae Disputationes）一書中的“cultura animi”，意指「培養」，西賽羅藉由農業方面的耕種形式隱喻人類思想發展，文中帶有「靈魂的培養」之意，並將此視為人類哲學發展中的最高理想目標。然而，“Culture” 一詞自西賽羅到 19 世紀末之間並未受到整體社會的關注，到了 19 世紀才逐漸有了與近現代「文化」意義的相關用法出現4。關於現代社會對「文化」意涵的正式定義究竟如何，研究者分別檢索台灣教育部國語辭典簡編本中的「文化」一詞，其注釋指出文化即「人類在歷史發展過程中創造的總成果。包括宗教、道德、藝術、科學等各方面。」5；另外，也透過英文詞“Culture”檢索 Cambridge English Dictionary 的意義，其釋義為“the way of. 政治大 particular time”（生活的方式，特指某一特定族群在特定時間的普遍習俗與信仰）立；而在 Oxford Living Dictionaries 則解釋為 1. “The arts and other manifestations of life, specially the general customs and beliefs, of a particular group of people at a 6. ‧ 國. 學. human intellectual achievement regarded collectively”（被視為全體人類智慧成就的技藝和表現）2. “The ideas, customs, and social behaviour of a particular people or. ‧. society”（特定人群或社會的想法、習俗、社會行為）; 2.1. “The attitudes and behaviour characteristic of a particular social group.”（特定社會群體的態度及行為. y. Nat. sit. 特色）7等解釋；最後，在日語字典《大辭林》（Daijirin）中釋義為 1.「(culture). er. io. 構成社會的人群所習得、共通、傳達的行為模式及生活方式的總稱。語言、習俗、. al. 道德、宗教等種種制度則為其具體範例。以文化相對主義來說，人類集團各自有. n. v i n 特有的價值，且無高低優劣之分」2.「學問、藝術、宗教、道德等為主，從心靈 Ch U i e h n c g 上的活動開展產出的東西（即為文化）」3.「在世界裡展開、讓生活變得便利舒適：文明開化」4.「添加其他用語而有新意」。從這些釋義中可以注意到「文化」一詞本身的狀態，首先「文化」被廣泛定義為大環境中「人為」的部分，包括物質與個人的文化要素8，經過人類對生活. https://www.etymonline.com/word/culture 最後檢索日期：2018/10/24 http://dict.concised.moe.edu.tw/cgi-bin/jbdic/gsweb.cgi?ccd=dR85pr&o=e0&sec=sec1&op=v&view =0-1 最後檢索日期：2018/10/24 6 https://dictionary.cambridge.org/zht/%E8%A9%9E%E5%85%B8/%E8%8B%B1%E8%AA%9E/ culture 最後檢索日期：2018/10/24 7 https://en.oxforddictionaries.com/definition/culture 最後檢索日期：2018/10/24 8 “Culture has been broadly defined as the human-made part of the environment, including material and subjective elements of culture＂(Harry C. Triandis , 2002, Subjective Culture) 4 5. 5. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(14) 各方面的感知一步一步創造出目前所知的文化框架，大至代表文化的總體，小至表示某一文化的內容，從「特定族群」、「共同」、「社會」、「生活」和「總成果」，及列舉能實際體現出文化的有：「語言」、「習俗」、「信仰」、「道德」、「藝術」等便可知悉。文化特性方面，Dianna M. Georgina（2015）利用教學短片列舉出五項文化的重要本質：一、文化是透過學習獲得的（Culture is learned），人類無法透過遺傳的途徑讓文化進到體內，主要獲取它的途徑為無意識狀態下的學習，換句話說，文化是一種學習的過程，人們在成長的階段藉由周遭的人事物所傳達出的資訊來吸收文化；二、文化是共同分享的（Culture is shared），文化是由群體中的每一個人將無形的思維、有形的產物共同集結而成，並非一人能獨自擁有的，必須經. 政治大 is symbolic），不論是透過言語、非言語的行為，只要具有能使社會中其他成員理立解與溝通的都是文化的重要特性，例如：語言與手勢；四、文化是人類所接觸的. 由彼此的交流、分享而形成一個體系才可稱為文化；三、文化具有符號性（Culture. ‧ 國. 學. 一切範疇（Culture is all-encompassing），文化不只是人類創造出的節慶和精神，還有日常生活中匯集而成的瑣碎事物、想法和思考邏輯；五、文化是多元完整又. ‧. 相互影響的（Culture is integrated），舉凡生活中某一重要價值觀受到改變時，牽引而出的並非只有該一觀念，而是與其連結和交互影響的文化，因為文化是整合. y. Nat. sit. 成一體的完整結構。以上五個特性為文化的核心概念的初步認識，相關特性還. al. n. 討論，每個特性又有可再延伸與討論的部分。. Ch. engchi. er. io. 有：特殊性、多樣性、普遍性、差異性、制約性、累積性、延續性、包容性等可. i n U. v. 最後，以文化教學出發的 Patrick R. Moran（2001）認為「文化是人類群體不斷演進的生活方式，包含一套共有的生活實踐體系，這一體系與一系列共有的文化產品相關，以一套共有的世界觀念為基礎，並置於特定的情境之中。」將既抽象又具體的文化分門別類，從個人教學經驗中提出「文化產物」（Products）、「文化習俗」（Practices）、「文化觀念」（Perspectives）、「文化個體」（Persons）及「文化群體」（Communities）等五個方面，要素之間的相互流動的緊密關係，幫助學習者有效分析文化中的成分，加速對文化的理解，並帶領學習者藉由較為科學性、系統性的方式認識、體驗文化。誠如上述，文化所創造、觸及的範圍與內容難以估算，定義上雖未能完全全面，但相較於初期人們對文化的討論已有大幅進步，目前相關的研究也蓬勃. 6. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(15) 興起，因此關於教學中的文化的分類與特性都有顯著的發展且趨於一致的認同，如文化能力、文化意識、內容分析等。. 第二節華語教學之文化觀點分類與原則黃雅英（2015）在《華語文跨文化溝通理論與實務》論及諸位華語教學者對教學及教材中的文化內容設置的觀點，並整理出「華語文學者的文化教學觀比較表」一表，本文欲針對該表中 7 位華語文學者，共 6 項相關研究（其中 2 位共同發表一篇文章）的觀點進行探討以思考華語教學中文化的內容、分類及原則。. 治政張占一（1984）以是否因缺乏文化背景知識而產生影響、誤解為基準，歸納大立出語言教學之「知識文化」和「交際文化」兩大類，「所謂知識文化，指的是兩 ‧ 國. 學. 種不同文化背景培養出來的人進行交際時，對某詞、某句的理解和使用不產生直接影響的文化背景知識。雙方或一方不會因為缺乏這種文化知識而產生誤解。所. ‧. 謂交際文化，指的是兩種不同文化背景薰陶下，在交際時，由於缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解。這種直接影響交際的文化知識就屬於交際文. Nat. sit. y. 化」9的核心概念，而這樣的定義引發後續多位學者紛紛提出各自的見解，從不. io. n. al. er. 同文化面向、層次共同探究華語教學中的文化，如：. Ch. i n U. v. 陳光磊（1992）立足於語言學的研究，提出以結構、語義、語用功能的文化. engchi. 內容，「語構文化」為「語言中詞、詞組（短語）、句子以及語段（句群）乃至篇章的構造所體現的文化特點」，語言的結構與民族的心理、思維發展關係緊密，不論是語序的呈現方式，還是時間從大單位到小單位排列的概念都受此影響；「語義文化」指的是「一種語言的語義系統所包含的文化、內容和現的文化精神」，說明以民族的角度來看，文化涉及特有的概念詞（如廿四節慶、新興詞語）、詞語的內涵（如華人以「發福」作為恭維的說法，英美則以此為不美）、詞語文化涵義的不等值性（如同樣是「早上好」、“Good morning”，每個國家的對於該時 9. 後又將定義修訂為「知識文化指的是兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響傳遞資訊. 的語言和非語言的文化因素；交際文化指的是兩個文化背景不同的人進行交際時候，直接影響資訊準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素」（《試議交際文化和知識文化》， 1990），可見知識文化與交際文化的主要差異在於「是否直接影響傳遞資訊和語言和非語言的文化因素」。. 7. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(16) 間的區間概念不一致）、詞彙及語意上對同一對象的觀念差別（如華人及西方文化對親屬的稱謂差異）、含有一定文化的內容的慣用語（如成語、慣用語、歇後語、俗語、諺語、格言及其習慣語句）；「語用文化」為「語言使用的文化規約，也就是把語言同社會情境和人際關係相連結起來所應遵守的規則」，從語言教學的角度來看，得注意「稱呼」、「招呼和問候」、「道謝和答謝」、「敬語與謙詞」、「告別語」、「褒獎與辭讓」、「忌諱與委婉」、「詈語」的教學。趙賢州（1992）則認為文化應該適度「傾斜」，才能在語言交際中表現出一定的文化訊息，並降低跨文化交際的問題產生；同時贊成張占一先生對「知識文化」與「交際文化」的定義，認為這兩者之間具有交叉性及可變性，他亦提出文化因素分析時，「以靜態的視角去考慮文化的界定，可把交叉減到最低程度。」. 政治大要原則：一、階段性，應以學習者的語言程度為優先考量再進行文化容的導入；立二、適度性，學習初期應重視交際文化的傳授，斟酌知識文化的要點加以補充，相對而言，動態分析法將對文化分類產生較大的難度。對於文化導入的部分，主. ‧ 國. 學. 切莫一開始便以純文化的內容進行課程；三、規範性，華人文化歷史長河之長，其支流流淌至各地，民族數量更是難以估計，應當注意「共通的文化，而不是地. ‧. 域文化」；四、科學性，「……既是上述階段性、適度性、規範性的總和，也囊括了系統性、準確性、針對性等其他內容。」為整體文化確立文化的導入方式是否. y. Nat. er. io. sit. 恰當合宜的一套評價標準。. al. 魏春木、卞覺非（1992）按照文化特質與結構分成數個「文化項目」，從文. n. v i n 化項目中，歸類出五個重要的原則：一、差異性原則：在教學中須注重不同文化 Ch U i e h n c g 之間的差異性，盡到縮小、克服文化差異的部分，避免文化對學習過程產生的干擾；二、系統性原則：不能以隨意的方式進行教學，使得課程充滿破碎感、缺乏系統性，相反地，應提供學習者全面、有系統的文化內容；三、實用性原則：文化本身持續在變動，應教授學習者能應用於現在社會實際使用的文化知識與技能，同時謹記以「輕、重、緩、急」的次序來安排教學中的文化項目；四、發展性原則：將文化區分出深、淺層的內涵讓學習者學習，提升他們理解課外文化現象的能力；五、等級性原則：每一階段的文化項目須盡可能與當時的語言程度「同步」，強化兩者之間的均衡發展與連結。此外，文中亦呼籲文化項目的內容劃分範圍應（1）以現代文化而非古代文化為主的範圍，儘管古今之間具有一定的連結，但為求培養學習者語言交際能力，教學應以現代的溝通方式作為主要的教學，輔以古代文明內容激發學習者額外的學習興趣；（2）以主導文化而非亞文化. 8. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(17) 為主的範圍，學習者語言學習的目的之一，正是與整體社會成員進行交流，因此先以普遍性較高的文化為授課的主體有助於實際的應用，再補充其他文化的資訊作為輔助的教學安排更為適當；（3）以小文化而非大文化為主的範圍，小文化意指日常生活溝通模式和價值觀，而最能體現學習者偏誤狀況多源於對日常文化習慣、用詞不熟悉所致，因此小文化對於學習者更為直接、實用且有助於提升語言的應用。胡明揚（1993）探討六項最有可能直接影響語言的學習和使用的文化因素：一、自然地理環境（如：梅雨、梯田）；二、物質生活條件（如：饅頭、木樨、旗袍）；三、社會和經濟制度（如：科舉、幹部、戶口）；四、精神文化生活（如：剋星、沖喜、紅娘、阿Ｑ）；五、受特定的風俗習慣和社會心態制約的表達方式. 政治大大到小的順序為前提：「1993 年 5 月 8 日下午三點 45 分」）。此六項本身發展於立中華文化獨有的知識上，學習者需要額外學習才可汲取的知識，若對此沒有深入的了解，則難以與母語者進行相關方面的討論或交流。. 學. ‧ 國. （如：「吃飯了沒有？」）；六、受特定的認識方式影響語言習慣（認識事物是從. ‧. 王學松（1993）以社會學角度出發，將文化分成「意識形態的文化」、「傳統的精神文化」、「民俗文化」、「由外界進入的異文化因素」，文化內容範圍應著重. y. Nat. sit. 在民俗文化上（禮俗、習慣，以及大量具體的文化表現形態），以外顯的文化引. er. io. 起入門、初級學習者的興趣，對於中、高級學習者，則應進到「傳統的精神文化」. al. 的部分。因此，作者認為當文化的層次逐漸提升，文化對課堂內外的影響與作用. n. v i n 定會增加，那麼「把古國的文化魅力顯示出來」、「把被語法結構遮掉的東西補充 Ch U i e h n c g 出來」、「使教學時見充分發揮作用」便成為後期學習者主要來補足文化學習的三個方向。上述華語教學者提出的分類與理論，以專家的角度設定、安排學習者應該學的部分與原則，同時也有部分以學習者的角度來分析，如中華文化與自己文化的差異為何、哪一些類型的文化能增強學習興趣、依據不同的程度需要側重在傳統還是現代文化等問題，對於現今教材設計、編輯來說，有助於深入思考課本中的文化內容的配置與適當性。. 9. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(18) 第三節華語教學之文化相關研究前述提到諸位華語教學相關的研究觀點與討論，因應現今文化流動快速的時代，更應該了解教材中的目的語文化與學習者文化之間的交流，劉珣（2004）指出「體認多元文化──了解目的語文化才能得體運用目的語；透過對比分析，才能更好地認識母文化，增強多元文化意識。」因此，探討教材中文化的主題、內容與區域文化的導入方式，處於勢在必行的階段，下面將以幾個重要的相關研究及討論來看教材裡文化情形：. 一、華語教材的文化內容導向. 立. 政治大. 郭淑芳（2010）分析現有「僑務委員會之文化教材」文化導入華語教學的現. ‧ 國. 學. 況與不足，透過問卷的方式了解教師對文化內容與教材之間的需求作為輔助並提出具體建議，論及其教材文化內容建立於推廣中華文化來增強學習者認同感，同時使用該類教材的教師們普遍認同中華文化是學習華語不可或缺的部分，應與一. ‧. 般語言課程並重、提升學習華語的樂趣，來了解不同文化、國家人民的思考模式. sit. y. Nat. 及學習策略，而教材本身卻面臨「教學需求過於教材供給」的問題，想要找到一套、一系列的教材有資源難尋的狀況，特別是既有的教材無法滿足學習者的學習. io. n. al. er. 需求，欠缺與現今社會結合的多元議題及內容討論，導致教材無法適時回應學習. i n U. v. 者的學習難點，使得教與學的銜接產生更大的落差。黃富玉（2010）同樣透過問. Ch. engchi. 卷調查，了解在台學習華語之華裔學習者對哪一些文化主題感興趣來看，學習者普遍對文化學習的意願還算高且皆想再深入了解中華文化，學習者欲多加了解的主題有食物、態度、信念、武術、書法、茶及習俗等內容，更重要的是「絕大多數的華裔學習者想要透過華語教材了解中華文化，也認為教材有增加中華文化的必要性，且此能提升其學習華語的興趣。」同時，想學與日常生活相關的內容，並且能更了解台灣或中國。從這個著眼點來看，兩者雖分別針對教師與學習者進行調查，但皆以中華文化的設置為主要的考量，前者關注在「教師認為學習者應該要學的文化內容」，後者則是「學習者想多加了解的文化內容」，然而，對於學習者背景文化的安排卻呈現出空缺的狀態。. 10. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(19) 回顧楊慶華（1995）指出「現有教材幾乎都是通用式教材。這種狀況，難以滿足不同國家、不同母語、不同學習環境的學習者的不同要求。」對此呂必松（1999）則認為，專門針對國外漢語教學的特點編寫的教材很少，大部分教材對於國外適用性不高（李泉，2015），即便後續有以「持有相同國別和母語的漢語學習者通用的教材」特性的「國別化教材」出現，其針對整套教材的編排進行重新的調整，不論是生詞、課文、課後練習、單元課題的介紹等，都加入目的語文化與當地文化等之間的內容，卻也有「同一國別和母語、同樣的學習目的和起點、有著相同文化背景的一類學習者，他們之間的學習動機、學習興趣、性格特徵、認知風格、興趣愛好、文化修養，以及對目的語及其目的語國的情感態度等，也存在差異性」（李泉，2004）的潛在問題。. 政治大需求，都存有絕對的差異性問題。因此，目前的華語教材有必要去思考如何在這立之中取得平衡，特別是這之中的文化主題與面向的屬性與不同區域文化的比例等. 換句話說，不論教材的針對性設定如何、文化內容試圖解決某些特定族群的. ‧ 國. 學. 方面。本文認為如何在華語教學本體上加入「近外國人的思維、貼近外國人的生活、貼近外國人的習慣」（許琳，2007）的概念，且融合出華語教材的編寫應有. ‧. 的「三貼近」：「貼近當代中國人的生活和文化、適當貼近人類共通的情感和價值觀、有限貼近海外學習者的生活和有關國家的文化」（李泉，2015）兩個面向的. y. Nat. er. io. 的平衡。. sit. 原則更是華語教材裡文化內容的重要關鍵，並且盡可能保持不同學習者文化之間. n. al. Ch 二、跨文化下的教材對比分析 engchi. i n U. v. 承接上述的討論，要進一步了解目的語與學習者文化之間在教材上的表現，最好的方法就是直接進行教材的對比分析，以了解目前的教材中文化內容所呈現的現況與問題。歐陽芳暉、周小兵（2016）曾以中國大陸及美國共計四套教材10 進行直接的文化內容分析，從「國別文化」及「社會文化背景」兩個屬於「文化廣度」（Cultural breadth）內涵的方面切入，計算出「中國文化」、「英語母語國家文化」、「其他國家文化」於教材中出現的百分比與次數，其中《天地》在中國文化和英語母語國家文化的相對比例較為接近，在表現上盡可能將目的語以外的文《新實用漢語課本》(實用)、《當代中文》(當代)（英語版）、《中文聽說讀寫》(讀寫)、《中文天. 10. 地》(天地). 11. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(20) 化納入範圍內，試圖容入符合當地文化特色且在目的語發展出「旁及他人」的教材設計。（趙金銘，2005）。為了瞭解教材中各文化實際的表現情形，該研究對文化內容的「獨現性」與「共現性」作細部的分析，探討目的語文化與學習者背景文化之間是否保留適度的空間進行文化的比較與反思，例如「共現中國文化與英語母語國家文化」的內容相對於「獨現中國文化」和「獨現英語母語國家文化」有更多討論文化關係、文化對比和自我反思的機會，並能「有效地豐富學習者的跨文化知識儲備，對提高文化敏感度、增加文化學習興趣也有幫助」，也可「呈現出中國文化在學習者本族文化影響下的變化」，並認為教材暫不需過度強化差異，應該適度反映出文化之間的趨同現象，「在學習者熟悉的現有認知框架下，引入中國文化的理. 政治大. 解……，拉近了文化距離，增加了學習者對中國文化的認同感」才是目前最穩妥的教材安排與設置導向。. 立. ‧ 國. 學. 文化呈現應有別於過去單向的傳播，盡可能以雙向交流為主要的方向，華語教學理應在重視目的語文化的前提上，加強與不同文化之間的關係，與華語學習. ‧. 同步，強化學習者跨文化能力的發展。從上述的討論了解當前華語教材正在潛移默化中擴大與文化方面的結合，舉凡涉及到國別、種族、區域等問題都足以展現. y. Nat. sit. 出新一代教材往文化交流、學習者導向的層面前進的脈絡，既然我們討論了不同. al. n. 化下的內涵分析就必須從各文化性質範疇進行討論。. Ch. engchi. er. io. 文化的發生地與角色背景之間的差異得知文化分布於世界的區域，那麼對任一文. i n U. v. 三、文化屬性與區域分布之研究美國外語教學協會指標（American Council on the Teaching of Foreign language, ACTFL）於 1999 年頒布「21 世紀外語學習標準」（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）五項外語教學目標──「5Cs」： Communication（溝通）、Cultures（文化）、Connections（貫連）、Comparisons（比較）、Communities（社區），其中「文化」表示「文化能力和文化理解的交互作用」，又可從內涵中分析出「3Ps」的概念，3Ps 分別為「文化產物」（Products）、「文化習俗」（Practices）和「文化觀念」（Perspectives），期望學習者能在外語學習中對於教師所介紹的新知識事物，主動進行調查、研究、解釋和反應出文化產物和文化習俗分別，以及對應到文化觀念的關係，意即透過應用三者之間的關 12. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(21) 係，理解並闡述所接觸到的事物。（請見圖 1）。. 【圖 1】擷取自 Sandy Custshall（2012）. Patrick R. Moran 就 5Cs 文化所展開的三個文化要素上，另加入「文化社群」. 政治大維度」（The Five Dimensions of Culture）。「文化社群」意指「一群能體現相同文立化並形成關係（合作或衝突）的單位成員，包含特定的社會環境、情況和團體」，（Communities）及「文化個體」（Persons）將這五個文化要素稱為「文化的五個. ‧ 國. 學. 「文化個體」則為「能以個別且獨特的方式體現文化及文化社群的成員，每一個個體蘊含了不同的文化及經驗，個體之間的文化既有關聯性，又有其獨立性」（請. ‧. 見圖 2）。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 【圖 2】The Five Dimensions of Culture11. 11. 內容取自 Patrick R. Moran (2001, p24），研究者自繪。. 13. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(22) Moran 特別將促成文化形成的「人」獨立出來與前三個文化要素並重，試圖從分散於外部的文化產品、習俗與觀念的關注，轉回對人類受社會文化環境影響下而不斷變化的主體性，藉由「社會社群」和「社會個體」來進行文化的教學與體驗，強化人與人、人與文化、文化與文化之間交流的緊密關係。舉例而言，當課堂中談到「中秋節」時，文化產物可以是「月餅」，文化習俗可以是「共同賞月」，文化的觀念則是「全家人團圓在一起的幸福」，文化社群可以是「共同慶祝這個節日的親人朋友們」，文化個體可以是「共同慶祝這個節日但來自不同家庭背景下的人」，這五個要素有利於分析華語文教材中的文化內容，也就是說在前一節的文化廣度基礎上，對教材所具有的文化要素進行分化與討論其現象。實際研究方面，Ka-Ming Yuen（2011）對香港中等教育學校所使用的兩套英. 政治大「文化觀念」（Perspectives）和「文化個體」（Persons）作為分類的依據，另設立定「亞洲國家」、「非洲國家」與「西方國家」，西方國家下再分「說英語」、「不. （Products）、「文化習俗」（Practices）、語教材進行文化內容的分析，以「文化產物」. ‧ 國. 學. 說英語」以及「普遍地區」等細部的文化出處，調查外國文化是否能在教科書中反應出以英文為國際語言的地位。. ‧. 其研究結果顯示，兩套教材的文化內容「相當支離破碎且有顯著的不平衡狀. y. Nat. sit. 態」，文化內容的「量」受到目的語「英語」的影響，使得關於「說英語國家」. er. io. 的文化含量遠比其他地區出處高出許多倍；另外，「文化產物」為主要描述的對. al. 象，頻繁分布在娛樂、飲食、商品、書籍與旅遊等較容易察知的主題，「文化習. n. v i n 俗」的表現則著眼於「觀光客的視野」 C h ，限制學習者對習俗方面的深入了解與認 U i e h n c g 識，同時忽視亞洲與非洲的國家文化分布，「文化個體」傾向於對名人、虛構或是不知名的人物的討論，其中名人的部分大多來自於說英語國家，「文化觀念」為四個分類中比例最少的一類，需要注意的是其內容多為世界共有的觀念，如「平等」附屬於美國文化的介紹，因而被歸類在說英語的國家範疇內，促使文化觀點的部分，相對較難在教材中體現出來。簡單來看，兩套以英文為第二語言教學的教科書，除了過度關注英語為主的文化外，普遍缺乏英語以外的文化引述，如對亞洲國家、非洲國家在名稱上的提及次數，以及在「量」的安排上亦欠缺對文化產物外的三個分類的安排設置，導致文化內容呈現不均衡的狀態，然而教材並非專為文化而設計，因此對於此類教科書來說，確實難以避免缺少文化綜合性與深度的設計。. 14. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(23) 整體而言，不論是 Patrick R. Moran 提出的五個文化要素，還是 Ka-Ming Yuen 所使用的四個文化層面作為教材中的文化內容分類，主要聚焦於文化內容深度（Cultural Depth）的分析方式，對於細究教材本體下的文化分類屬性、主題選取與未來教材安排有相當大的幫助。. 四、華語教材之評估者差異標準接下來討論學習者方面對教材的評估，目前教材編輯設計仍缺乏以學習者使用經驗、意見作為評估的機制，研究者注意到歐美及亞洲地區的國家皆各有依據不同語言差異所制定出的評估量表，華語教材的部分，有趙金銘（1998）在初步. 治政其評分依據主要以前期準備、教學理論、學習理論、語言、材料、練習編排、注大立釋解說、教材配套、其他等九大項細分出具體的問題，以檢視教材內容、編輯與. ，印象性評估的基礎上，藉助統計數字的方式設計出一份「對外漢語教材評估表」. ‧ 國. 學. 設計的狀況，並從其總得分劃分出優秀（170 分以上）、良好（150~169 分）、一般（120~149 分）及較差（119 分以下）四個等級的教材，然而「迄今為止的對. ‧. 外漢語教材評估絕大部分都是印象性的或者說是主觀性的」（林敏，2006），即便是總得分不高的教材，也不能斷定該教材不適合學習者使用，畢竟原則上教材的. Nat. sit. y. 評分機制仍來自於專家學者們對教學設計的考量，屬於主觀的評估，始終缺少以. io. n. al. er. 學習為出發點的教學設計。. Ch. i n U. v. 林敏（2006）認為教材評估量表應該是一個動態的概念，不該侷限於一個階. engchi. 段，取而代之應該是保持發展中且連續、開放的一套系統，並明白指出目前教材評估的教材有客觀性教材評估的缺乏、教材評估的視角單一的問題，故此有建立以學習者為評估者的對外漢語教材評估模式和相應的評估量表的必要。該研究基於 5 個角度12，設計出一份具有 43 題的問卷，給予 40 位學習者、20 名教師進行填寫，並以教師問卷結果作為學習者問卷結果的參照；研究顯示教師在 5 個角度上的評估分數普遍比學習者高，從各題目的內容來看教師組及學習者組的結果有顯著的差異，教師本身受過相關教材評估的訓練，對教材優劣的情況更有其專業的看法與標準，同時融合教學經驗以推斷學習者可能會遇到的問題，反之，學習者作為教材直接的使用者，對教材的評估基準更關注在其內容是否有引起學習興趣等議題，由此可知，教師與學習者評估之間的落差反應出教材設計與安排上的. 12. 整體編排、詞彙及解說、課文、語法解（注）釋、練習、形式與配套，共 5 個角度。. 15. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(24) 限制與不足。梁宇（2016）對比學習者與教師作為教材評估者的相似的教材評估，利用 8 份教材評估量表13歸納出具有 97 項以學習者為評估者的具體教材評價標準，經合併、刪減、修改後擬定「國際漢語教材評價學習者調查表」，由受訪者的基本情況、12 個模塊14下的 53 個封閉式問題，再加上 1 個開放性問題組成，提供 48 位漢語教材的使用者，另以此表研製教師問卷，提供給 80 位漢語教師進行填寫作為整體研究的交叉比較。其研究結果與林敏（2006）相近，教師組在給分上比學習者組高分，而教師與學習者皆看重整體「結構、語言材料、文化」，不看重「版式設計與適配性」。研究中相異的部分，為教師組更重視「活動、情感、知識與技能」，學習者則重視「主題與內容、實際考慮、配套資源」，此外「學習者. 政治大材料和文化材料，素材本身的質與量如何。」相較之下，「教師對教材的觀念是立，他們強調教材內容的組織與編排，注重可教性。」一種『組織觀』或『教學觀』對教材的觀念是一種『素材觀』，或『文本觀』，他們著眼於教材提供了那些語言. ‧ 國. 學. 換句話說，學習者組對教材內部、深層的教學沒什麼注意，但相對關注教材內容是否有趣、「好不好學、學完有沒有用」。. ‧. 另一方面，研究統計分析發現，學習者組得分較高的前 20 個指標，主要為. y. Nat. sit. 語言知識與技能、文化、語言材料等三個模塊下指標，其中「文化」占有 4 個指. er. io. 標，比重為前 20 個指標的百分之二十，比較教師組對於文化模塊的重視度，教. al. 師組總平均值雖然比學習者來得高，但卻在優先順序上低了 2 名。可見學習者在. n. v i n 選擇教材時更重視文化的部分，而從文化相關的 4 個具體題目（以題號、二級指 Ch U i e h n c g 標、平均值排列）：「Q38 文化內容與所學的語言內容是有關連的（3.1489）」、「Q35 教材提供了廣泛、真實、準確的文化知識（3.1458）」、「Q36 教材提供了實用的. 交際文化，能讓我在和中國人的交流中更加得體、恰當（3.1458）」、「Q6 在文化方面，教材中沒有令我反感的內容（3.125）」分析得知文化本質上的廣泛、真實、準確性，以及實際應用文化技能時是否有效強化與母語者之間的溝通與適當性更是學習者關心的部分。. 13. Patricia Byrd & Marianne Celce-Murcia, 2001; Rani Ruddy, 2003; David R.A. Litz, 2005；美國21. 世紀外語學習標準教材評價量表，2008；加拿大阿爾伯塔省中小學漢語教材評價量表，2011；趙金銘，1998；林敏，2006；徐弘、馮睿，2007。共9份量表。 14. 適配性、整體結構、主題與內容、語言材料、語言知識與技能、活動、文化、情感、策略、. 版式設計、配套資源、實際考慮，共 12 個模塊。. 16. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(25) 最後值得留意的是第 6 題，學習者在整體評估中相對重視「教材中沒有令我反感的內容」，反應出過往教材使用的經驗裡存在了一些讓學習者感到不舒服的話題或內容的可能性，這一點也是在文化研究裡需要謹慎處理的部分，同時也是本研究想進一步了解的狀況之一。. 第四節文獻探討結論綜合以上的文獻討論，不論教材的編輯原則與考量為何，目前仍缺少針對華語教材實際內容所做的文化內容分析，特別是兼顧文化屬性分類與文化區域分布. 治政雖提及學習者對教材持有「文本觀」的觀念，但也未有直接探析學習者對已使用大立或使用中的教材之文化內容的評價與偏好研究。的討論，並且進一步探討其內容之主題與面向的整理、討論；另一方面，文獻中. ‧ 國. 學. 因此本研究分為主要兩個部分著手，一是教材中的文化內容所涉及的屬性與. ‧. 區域分析，並整理出相關的主題和面向的呈現；二是針對學習者對文化內容的意見、看法進行整理、討論，最後從兩個部分的分析結果檢視文化的分布狀況與學. Nat. n. al. er. io. sit. y. 習者看法之間的相關性。. Ch. engchi. 17. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(26) 第三章研究方法與實施（Content Analysis）分析 2015 年起出版《當代中本研究透過「內容分析法」文課程》（A Course in Contemporary Chinese）系列教材，期望從分析結果中探討文化內容在「文化廣度」（Culture Breadth）與「文化深度」（Culture Depth）上（Focus Group）詢問學習者關於該教材的使用的情形，並利用「焦點團體訪談」經驗、想法及意見等評價，得到第一手可靠的資訊，同時為教材分析結果輔以補充、說明及討論。本章節主要介紹研究方法、設計、對象及說明。第一節為研究方法；第二節為研究對象；第三節為研究說明。. 治第一節政研究方法大. 立. ‧. ‧ 國. 學. 一、內容分析法（Content Analysis）. 內容分析法建立於透過有系統性的量化、描述方式進行客觀的分析，整理出. y. Nat. 其中各分析項次在研究材料中的比例，並從其分布與變化來推論研究的結果（陳. sit. 雅文，1995）。本研究透過「內容分析法」分析《當代中文課程》系列教材裡的. er. io. 文化內容的內部比例，以了解各文化區域及內容屬性的分布與數量。核心分析架. al. n. v i n C h「中華文化」、「歐美文化」域的分布情形，將其分類架構改為、「亞洲文化」與「其 engchi U 構參考歐陽芳暉、周小兵（2016）的研究，以「國別文化」的角度切入來討論區他文化」等四個文化區域分類，另外採用 Ka-Ming Yuen（2011）對香港中等教育學校所使用的兩套英語教材進行文化內容的分析標準，藉由「文化產物」（Products）、「文化習俗」（Practices）、「文化觀念」（Perspectives）和「文化個體」（Persons）四個面向作為主要的文化屬性分類，針對教材內容涉及文化深度之課文、詞彙、練習例句及課室練習進行分析。過程中考量到教材分析的信度，試以「評分者間信度」（Inter-rater Reliability）的重點來提升內容分析法的可靠性，針對易受主觀判斷影響的研究進行雙重的分析、驗證，一般來說，由兩位或兩位以上的評分者對同一研究主體、架構和內容進行評分、分析，從結果的一致性誤差數值判定，以確認是否達到研究的整體信度。因此，研究者邀請一名北部某國立大學華語文教學之碩士畢業生（暫稱 T. 18. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(27) 員），參與本次研究的內容分析以提高整體研究信度。首先，研究者先對文化屬性的四個分類以及文化區域所涵蓋範疇與分界進行說明、定義，接著與 T 員分別分析六冊中的文化內容，再共同核對彼此的最後分析結果，以商討其中技術性與認知性差異的問題。差異結果中，包含研究者或 T 員其中一人沒留意到的文化內容需要再次核對，或針對如「外國人剛到台北，不知道哪裡可以丟垃圾，也不知道什麼時候可以丟垃圾，馬安同問了台灣人才知道，台北的垃圾車只在一定的時間、一定的地點收垃圾。」【習俗 25】（B2，L7）這類有爭論性的內容進行討論，再得出如：這屬於外國人對台灣收垃圾習慣產生的文化衝擊，就整體內容來說，歸類為「文化習俗」的範疇，而非「文化產物」等類似協議。. 二、焦點團體訪談（Focus Group）. 立. 政治大. 焦點團體訪談法是一套經過規劃且具有系統性的研究法，提倡在舒適的空間. ‧ 國. 學. 下由研究者引導參與者發表個人意見為主要的資料來源，資料蒐集完成後，研究者運用縝密、系統性地分析、討論資料，提供研究結果與建議。此一研究方法提. ‧. 供質性方面的資訊，提供信息量較大、質量較高的資訊，資料蒐集上也相對較快（王梅玲，2012）。本研究目標在於了解學習者對教材中的文化內容的看法，以. Nat. sit. y. 及對其個人影響，採取此一作法在於獲取不同學習者個人的想法之外，也能在過. io. er. 程中得到學習者之間互動下衍生出的分享內容與回饋，獲取更多學習者對文化內容的反應與態度等龐大的資訊量。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 經由以上兩種研究法，不但能得到這套華語教材在文化廣度及深度上的實際情，亦能透過團體訪談的形式詢問學習者對教材的評價，更能呈現出教材中文化的適切性與相關的問題，因此研究者希望透過教材分析、學習者訪談這兩種主要的研究方法，為華語教材及學習者觀點的相關研究做進一步的認識與討論。. 第二節研究對象一、《當代中文課程》系列教材. 19. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(28) 1.基本介紹. 《當代中文課程》系列教材（簡稱《當代中文》）15為本文教材分析的主體，由國立台灣師範大學華語教學中心（簡稱「師大華語中心」）策劃，鄧守信教授主編，18 位編輯老師共同完成（各冊分別由 3 位老師共同合編），全系列共六冊。教材特色有「符合現代教學潮流，結合溝通式教學和任務導向學習，培養學生使用華語的能力」、「每課的學習目標和學習自評表，幫助學習者瞭解自己是否. 達成學習目標」、「課文緊貼日常生活真實情況，讓學習者在自然的語境下學習華語」、「功能取向的詞類及句法解說，有助於學習者的語言運用」、「語法說明包括語法功能、結構、語用、練習 4 個部分，輔助學習者正確地使用語言」、「課室. 治政化點』輔以真實照片，使學習者能深入瞭解台灣當地社會文化」、「提供線上輔助大立工具，協助教師課堂教學輔助及學習者之課後練習」等。教材出版介紹中提到「本活動提供明確的學習目標、活動或任務，透過有趣的活動練習鞏固學習」、「『文. ‧ 國. 學. 系列教材適合來台學習華語學生，並適用於海外高中或大學學習華語的學生。一至六冊的程度規劃相當於 CEFR 的 A1-C1 等級或 ACTFL 的 Novice-Superior 等. ‧. 級。」就目前來說，全台有已多所華語中心採用《當代中文》作為輔助教材使用，同時因師大華語中心的推廣與領先使用，逐漸成為台灣當前熱門的綜合性華語教. Nat. er. io. sit. y. 材之一。教材各冊介紹詳情，請見下表 1：. 【表 1】《當代中文課程》教材介紹16. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 全系列教材共六冊，為全方位訓練學生華語能力的教材。前三冊以口語訓練為主，後三冊開始進入書面語訓練。. 15. 第一冊. 著重在實際日常生活對話運用。. 第二冊. 除了對話外，開始輔以短文閱讀。. 有鑑於目前市占率最高的《新版實用視聽華語》與《遠東生活華語》兩套教材已有相當豐碩. 的研究成果且內容距今有一段時間，因此本文採用 2015 年至 2018 年所出版完成之《當代中文課程》為主要探討的對象，研究者查核國內 40 幾間的國立大學附設華語中心之網站，已有數間華語中心已採用本教材作為輔助或主要教材。 16. 此表為研究者自製。資料內容來源：台灣師範大學國語教學中心（官方網站）>出版專區＞教. 材；博客來網路書店《當代中文課程 1》介紹：https://www.books.com.tw/products/0010676838）. 20. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(29) 第三冊. 從長篇對話進入書面語及篇章的訓練。維持對話與篇章兩種形式，擴展談論話題能力。. 第四冊. （以篇章方式對書面語做更進一步的加強訓練，培養學生具備閱讀真實語料的語言實力。【此部分內容取自博客來】）. 第五冊. 第六冊. 選擇有趣且具爭議性的主題，透過正反涵蓋社會、科技、經濟、政兩面的文章論述，加強學生對篇章的理治、文化、環境等多元主題，解及口語能力的表達。. 拓展學生對不同語體、領域. 選材自真實語篇。. 的語言認知與運用。. 2.教材各項次介紹. 立. 政治大. 教學編輯設計上，教材第一、二冊為入門、基礎的等級，三、四冊為中級、. ‧ 國. 學. 進階級，五、六冊則為高級、流利級，每兩冊的總課數相同，一、二冊為 15 課，三、四冊為 12 課，五、六冊為 10 課，課數量隨著難度升高而減少，字彙量方面. ‧. 則隨之增加。第一冊，以兩個「對話」作為單元的核心，再加上「課文英譯」、「生詞」以及「文法（介紹及練習）」、「課室活動」、「文化 Bits of Chinese Culture」，. y. Nat. sit. 「課文簡體字版」則統一放在第一冊最後部分；第二、三、四冊與第一冊編排相. al. er. io. 似，唯獨第二個「對話」部分改為「短文」，對話及短文之句子下方不再有拼音. n. 輔助，而「漢語拼音」及「課文簡體字版」隨對話、短文之後出現。第五冊的基. Ch. i n U. v. 本單元項次安排由「課前活動」、「課文（正反兩面的文章）」（無漢語拼音）、「課. engchi. 文理解」、「生詞」、「語法點」（原文17、結構、解釋、例句、練習）、「論點呈現」、「口述（語）表達」、「重點詞彙」（詞語活（運）用、詞語配搭、四字格18、推論、易混淆詞語）、「延伸練習」、「語言實踐」等組成，依據不同主題來調整內容。第六冊文章為真實語料的，一課共有兩個部分的文章，鎖定於相同的主題上，帶領學習者領略實際生活中會遇到書面詞彙及語用情境，項次的安排則與第五冊相似，但多了「引導式寫作練習」的部分。（請見【附錄一】19）大體來說，此系列教材可分成兩大類，第一到第四冊在比重上較貼近於生活方面的主題內容，如：「請問一共多少錢？」（B1L4）、「垃圾車來了！」（B2L7）、 17 18 19. 引述文章中的一兩個句子或段落。即「成語」。擷取《當代中文課程》第五冊第八課的部分內容為參考。. 21. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(30) 「現在流行什麼？」（B3L5）、「應徵」（B4L10）以及與傳統習俗、歷史相關的故事，如：「過春節」（B2L15）、「台灣故事」（B3L11），各冊之間程度皆有循序漸進的脈絡可循，單元編排也趨於一致；第五、六冊則明顯提高書面語的使用率，大量補充實際書面的語用情境、練習與應用，第五冊針對同一議題的正、反兩面看法分成兩部分文章討論，內容為爭議性較高的主題，如「言論自由的界線」（L1）、「整形好不好」（L3）、「死刑的廢存」（L6）、關於貧富差距的「增富人稅，以及「左右為難的難民問題」（L8）等問題，第六冊課文＝減窮人苦？」（L7）則涉及科技發展、表演藝術、語言現象、國際賽事等問題，如「科技與生活」（L2）、「舞蹈藝術」（L3）、「國際語言」（L5）、「奧運黑洞」（L8）等跟進現代社會的發展與現象。具體而言，《當代中文課程》盡可能在語言與主題之間取得平衡，語言教學之餘，增加了與時俱進的議題討論，強化整體教材的實用性及趣味性。. 政治大. 二、研究受訪者（華語學習者）立. ‧ 國. 學. 本文的目的之一，即由華語學習者的學習經驗中得到教材的整體評價，因此. ‧. 選定符合「國家華語測驗推動工作委員會」（Steering Committee for the Test Of Proficiency - Huayu）舉辦的官方「華語文能力測驗」(TOCFL)之分級標準──「歐. Nat. sit. y. 洲共同語文參考標準」（The Common European Framework of Reference for. io. er. Languages，簡稱 CEFR）作為研究對象的華語能力設定，將華語學習者分成 A 組（A1 入門級、A2 基礎級）、B 組（B1 進階級、B2 高階級）、C 組（C1 流利級）. al. n. 20. Ch. i n U. v. 三組，根據「滾雪球取樣」（Snowball Sampling）的方式，邀請目前於台北某一. engchi. 華語中心就讀、正在或已使用過這套教材的初級、中級、高級不同程度的學習者參與，每組各有 5 位成員，研究受訪者共計 15 人；研究者分次針對各組受訪者進行提問與引導，並將訪談過程中提及之意見、評價與新議題統整輸出，進一步分析與討論。受訪者代號第一個英文字母為其華語程度及組別（A、B、C），第二字母則依成員編號順序從 A 到 E 排列而成，以便提及相關人物時能有效顯示其華語程度、性別、國籍、年齡、目前使用冊數及華語學習時間，整理如下表 2~表 4：. 《當代中文課程》在教材程度介紹提到「1～6 冊的程度規劃相當於 CEFR 的 A1-C1 等級」簡言之，本次訪談中的 C 組即便是學到了第六冊，在中文能力預估上仍屬於 C1。資料來源： https://mtc.ntnu.edu.tw/book/A_Course_in_Contemporary_Chinese.html 最後查詢日期 2019/05/15. 20. 22. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(31) 【表 2】初級 A 組研究受訪者基本資訊（受訪日期：2019/04/11）：受訪者代號. 性別. 國籍. 年齡. 目前使用冊數. 華語學習時間. A-A. 女. 德國. 44. 3. 八個月. A-B. 男. 韓國. 34. 3. 八個月. A-C. 男. 印尼. 30. 3. 八個月. A-D. 男. 日本. 44. 4. 約一年. A-E. 女. 日本. 23. 4. 約一年. 【表 3】中級 B 組研究受訪者基本資訊（受訪日期：2019/04/11）：. 女. 英國. 35. 第四本書結束，. 一年多. 男. 泰國. 24. 正在使用. 一年多. 女. 越南. 24. 《迷你廣播劇》。. 一年多. 日本. 43. 兩年. 女. io. al. sit. B-F. 男. 一年多. er. B-E. 28. ‧ 國. B-D. 立泰國. 學. B-C. 華語學習時間. y. B-A. 政年齡治目前使用冊數大. 國籍. ‧. 性別. Nat. 受訪者代號. v i n C 國籍h e 年齡 i目前使用冊數 ngch U. n. 【表 4】高級 C 組研究受訪者基本資訊（受訪日期：2019/05/03）：受訪者代號. 性別. 華語學習時間. C-A. 女. 越南. 24. 5. 一年八個月. C-B. 男. 印尼. 20. 5. 九個月. C-C. 女. 烏克蘭. 20. 5. 一年半. C-D. 女. 越南. 21. 5. 一年半. C-E. 男. 法國. 56. 5. 兩年. 根據資料顯示，受訪者共有 8 位女性、7 位男性，分別為 3 位越南女性、2 位日本女性、1 位泰國女性、1 位德國女性、1 位烏克蘭女性、2 位印尼男性，日本、韓國、泰國、英國、法國則各有 1 位男性，共 8 個國籍的受訪者；20 歲到. 23. DOI:10.6814/NCCU201900539.

(32) 29 歲的 8 位，30 歲到 39 歲的 2 位，40 歲到 49 歲的 2 位，50 歲以上的 1 位，年齡的區間為 20 歲到 60 歲，主要集中在 20 到 29 歲間，總學習時間為 8 個月到 2 年不等。受訪者背景中男女比例均衡，國籍多元，年齡區間較大。其中 A-A 為日德混血，在雙文化及語言的薰陶下長大，表達上能明白分辨兩個文化的差異與潛在問題；A-C 及 C-B 皆為印尼籍華人男性，前者為加拿大華僑，後者為台印混血，皆不熟習中文。. 第三節研究說明一、教材分析. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 教材分析欲了解教材中文化內容所呈現的區域性與文化屬性的分布狀況，因此分成兩個步驟，首先將依據文化內容的具體屬性分為四大類──「文化產物」、「文化習俗」、「文化觀念」或是「文化個體」，再將其所屬的文化內容區域性劃. ‧. 分出來，如「中華文化」、「歐美文化」、「亞洲文化」與「其他文化」，關於細部. er. io. sit. y. Nat. 的說明由下述三點作進一步介紹。. （一）「文化深度」說明 a. n. iv l C n hengchi U 本文採用 Ka-Ming Yuen（2011）的研究，將教材中與文化相關的內容區分. 出來，並針對該內容之「文化屬性」21找出所屬的分類，而這種分析架構為檢視文化內容的「深度」，即「文化深度」（Cutural Depth），文化深度主要分成「文化產物」、「文化習俗」、「文化觀念」與「文化個體」等四個分類，「文化產物」關乎人類發展過程因需求、活動所創造的物質，如工具、服飾、書寫文件、建築、語言、音樂、藝術或家庭、教育、經濟、政治、宗教的制度、組織和機構；「文化習俗」由社會成員共同營造出來，注重人類於社會行為的過程中所產生之日常生活習慣、社會與傳統習俗或延伸出的儀式與節慶等，時而明顯，時而不明顯察覺，如對時間、空間與社會情境中的詮釋與觀念，同時也包含了禁忌；「文化觀. 意旨與文化相關之內容所屬的性質，主要為辨別其內容應隸屬於產物、習俗、觀念，還是個體的關鍵。 21. 24. DOI:10.6814/NCCU201900539.