「原住民文學」在語文教學之應用

eaturin aper

l

多元文化教育

,

|

專題論述 l

_ r f ' - _ -區rn，

「原住民文學」在語文教學之

應用

慈濟大學教育研究所叫可組琪@助理教授

摘要

語文是學習的基礎，但在臺灣主流教育體系中，許多不同族群背景學生 因為文化差異及其他因素，導致語文能力不佳，如何提升其語文能力已成 為多元文化教育的重要課題之一。本文首先說明文化差異與語文教學的關 係'其次探討原住民文學的意涵與功能，接著針對文化回應語文教學之相 關研究進行分析，最後藉由「認同與族群關係」閱讀方案，說明原住民文 學在學校語文教學之應用途徑與教學策略。 關鍵詞:文化回應教學、原住民文學、語文教學 ~32 告中導教育伍拾捌卷第肆期

「原住民文學」在語女教學之應用

The Application of Aboriginal Chinese

Litera-ture in Literacy Instruction

Yun-Chi Ho

,

Assistant Professor

,

Graduate Institute of Education

,

Tzu Chi University

Abstract

While literacy has been considered as one of the imperative foundations for

learning , a large

propo吋ion

of multicultural (or minority-cultural) students has

su仟ered

from a lower level of literacy, as a consequence of cultural difference. Yet today

incre-ased literacy in Mandarin Chinese is thought to be critical to multicultural education.

This paper first illustrates the relationship between cultural diversity and literacy

instruc-tion

,

and then discusses the meanings and functions of aboriginalliterature. This is fol

.

lowed by an analysis of research on

cultur訓-responsive

literacy teaching.

Final旬， an

in-structional program focusing on ethnic identity and ethnic relationships will be used to

illustrate how such literacy programs could be applied in schools.

Keywords: cultural responsive teaching

,

aboriginal

literatu舟，

literacy instruction

l

多元文化教育 圓

|

專題論述 I

C/J~

鹽、前言

臺灣原住民由於其母語的南島語之語法結構跟漢語迴然不同，可能導致學 生的語文表現受到影響;此外，家庭教育資源不足、學習過程中父母親的協助 較少、求樂衝動性較高，致使學生的學習受限(吳明隆，林慶信，

2004)

0 這 些問題並非肇因於原住民學生的資質欠佳，而是社會、政治、經濟與丈化等因 素交錯影響後所產生的結果。因而，要理解構成原住民或少數族群學習經驗世 界中所有社會脈絡因素的交互作用，以及各因素如何環環相扣進而影響學生的 表現，必須從教育政策、學校教學、家庭、族群背景與文化特性...等全面加 以考量(何組琪， 2005) 。雖然原住民教育問題的改革，不可能僅從教育系統 內部課程與教法的改善就可成功，但是，透過具文化適切性或文化回應觀點的 課程設計(李奇憲，

2004

;何組琪、林喜慈，

2006

;林美慧，

2003

;劉美慧，

2000

)、或是強調族群文化(周德禎， 1997) 的教學，仍是提升原住民學生或有 文化差異學習表現「最有希望且不可或缺」的重要途徑。 何組琪、林喜慈 (2006 )的研究發現應用文化回應教學觀的課程設計，對於 東部多族群班級學生與教師產生正向積極的影響，這是由於文化回應教學強調 在尊重的學習環境中建立包容、透過文化與學習的連結來發展態度、利用真實 性的學習提升意義、以多元化和真實性的評量來培養能力，協助學生從社會互 動的歷程中建立內在動機，因而提升識讀能力。此外，利用班級圖書角放置有 關族群文化的書籍，學生利用晨間與下課時間閱讀，教師導讀、以及學習心得 的書寫，都是增進學生語文表現的原因。 不過，由於在課堂中增添不同族群的文章與傳說的閱讀，經常導致原來的 上課時間被壓縮，也沒有充足的時間進行討論。因而，如何利用空白課程或假 日閱讀計畫，是一個值得思考與推廣的途徑 o 透過不同族群或多元文化丈學讀 物可以教導不同團體的文化遺產，使學生接受不同的文化，在愈趨多元化的社 會中，教師會面對各種有差異的學生，以文化回應教學為基礎設計方案，可以

達到多元文化教育的目的，並進而增進學生的表現 (Richards，

Brown

&

Ford巴，

2007)

鵬、文化差異與學習

丈化是影響少數族群學生學習表現與學校適應的重要因素。例如中產階級 的父母常用的指導式發問方式，就與學校中進行的會話型態非常相似，因而可

「原住民文學 J 在語文教學之應用 以培養孩子成為教室和考試情境中都能成功的溝通者(譚光鼎， 2002) 。而多 數原住民傾向社會觀察模仿的學習特性、以及講求合作與分享的高脈絡文化特 性，與主流社會學校教育強調分析理解、獨立競爭、成就取向的學習氣氛則相 當不同(陳枝烈， 1997) ，這些都可能造成原住民學生的學習適應困擾。瓦歷 斯﹒諾幹( 1994) 就指出:由於家庭與文化背景的差異，在漢人主導的教育體 制中，原住民學生學習效果較差是因為課程、教學方式、師資並沒有考慮到文 化差異的問題。 事實上，族群個體的基本能力應該沒有族群文化的差異，但如果學生的母 文化與學校主流文化有差異，教師叉缺乏文化識能，就很容易誤解或低估學生 的行為表現與學習能力。李亦園、歐用生 (1992 )發現，原住民學生進入學校 後，他所面臨的困難要比平地學童多三倍，包括學習新語言、學習異文化的價 值觀念、以及適應家庭與社會學習環境差異的壓力等。社會與學校主流價值觀， 可能造成原住民適應的不良，排灣族莫那能(1 989 )曾對此表達長期被壓抑的 主體感受: 你說，你是我的兒女， 應該戚到幸福， 然而從來， 長江黃河的乳汁 未曾撫育我， 長城的路臂 未曾庇護我， 喜馬拉雅山的高傲， 也未曾除去我的自卑， 那豐富的文字 未曾撫慰、符解我， 幾百年來的創傷...

Giroux ( 1994

)在〈青少年與教育學的挑戰}一文中指出:二十一世紀，教 育工作者將無法忽視學校必須面對的艱難問題，包括種族、性別、認同、權力、 知識、倫理和工作等。這些問題在定義學校教育的意義與目的、師生關係，以 及如何在急邊全球化、科技化、多樣化的世界中生存都將扮演舉足輕重的角色。 因應臺灣人口結構的改變，學校教育勢將有所調整，而文化回應教學可以提供 教師面對有差異學生時，一種設計課程與實施教學的思考途徑(

Ladson-Billings

,

1995 )

』…|圖

專題論述，

發、文化回應語文教學研究

文化回應教學強調創造一個安全、包容、尊重的學習環境，透過跨學科與

文化的教學，提昇學生的學習動機 (Wlodkowski

& Ginsberg

,

2000)

0

Ladson-Billings

(

1995) 則認為文化回應教學有三個目標(

1

)使學生經驗學業的成功 (2) 發展學生的文化能力(3)透過挑戰當代社會次序發展批判意識。長期參與夏 威夷原住民學生閱讀能力計畫的教育學者 Kathryn

Au

(2001) 認為，文化回應教 學可以透過以學生母文化的價值、知識與人際互動模式為基礎的教學活動，提 升少數族群學生各種識能的水準 o 雖然學者的定義略有不同，但在課程設計與學習策略方面，文化回應教學 建議教室內的教學方式參照族群丈化的結構，在課程和教學上考量學生的文化 背景、學習型態、溝通方式，以學生的母文化作為學習的橋樑，協助文化差異 學生有比較公平的機會去追求卓越的表現 (G呵， 2000 )。由於文化回應教學提供 許多用以提升原住民或有背景差異學生的教學策略，因而近年已被應用在多族 群教室(何組琪、林喜慈， 2006 )、以及不同學科的教學，如電腦科技(

Christal

,

2003; Durán

,

1998) 、特殊教育 (G呵，

2002; Shealey

&

Cal1ir芯， 2007 )上，以下針對

應用文化回應教學觀點的語文教學研究進行分析。

(一)附加模式

李奇憲 (2004 )為了提升自己任教學校(位於臺東市)班級中阿美族學生的 國語文學習動機與表現，在六年級的國語課程中附加原住民文化的內容學習(例 如阿美族豐年祭、體育健將楊傳廣、阿美族的野菜文化與神話故事、參觀臺東 史前博物館) ，同時教師也改變自己的教學態度，對原住民學生採高期望標準， 並針對原住民學生偏重感官知覺的學習型態營造合作學習的環境，採用多元的 教學策略(例如採用多媒體教學、價值澄清、概念圖、戲劇表演與多元評量) 由於教學過程中配合學生的學習型態與溝通模式、運用高關懷及高期待的技巧 肯定學生，因而可以提升學生的自信心;此外，由於回應學生的母文化，並運 用各種不同的教學策略，課程變得豐富多元，因而有助提升原住民學生的動機 與學習表現。 (二)科際整合模式 國外的原住民語文教學研究，最為教育人類學者所稱道的是 KEEP 方案。這 個以社會建構論為基礎所設計的科際整合教學，主要目的在提升幼稚園到三年 級夏威夷原住民低成就學童的閱讀表現。研究群以統整夏威夷各部落的國王 Ka-至 36 宙 中等教育伍拾捌卷第肆期

「原住民女學」在語女教學之應用

mehameha 為這個 Early

Education

Program 命名(簡稱阻EP) ，教學的設計是以夏

威夷原住民傳統的玻里尼西亞學習方式為基礎，在教學中融入學童日常習慣的 活動和表現的方式，同時透過小組合作學習與「經驗一文本一人際互動」的討 論歷程，讓學生透過說故事或共同講述，一起建構和溝通意義。教室安排以活 動角落來規劃，方便學生彼此合作參與和對話 o KEEP 方案也利用語言發展的自 然情境取向，讓學生習得與應用夏威夷原住民家庭、社區和文化中的會話技能。 研究發現，這個方案不只提升了學生的閱讀表現，也使教師多讚美、少批評學 生，同時學生投注在課業的時間也高於沒有參與方案的學生(

Au

&

Carroll

,

1997

)。

另一個文學基礎閱讀方案(

Webster Groves

Writi月 Program，

WGWP

)是在密蘇

里州 Webster Groves 及其附近學區的學校所實施，前二年是以非裔美人兒童為主， 後來擴及學業表現在平均數以下的其他族裔學生。本方案在寫作與閱讀歷程中， 強調以下教學策略:以兒童的優勢為基礎、個別化教學、合作學習、搭建文化 橋樑、擴展個人的了解。此外，學習材料還加入非裔美人文化中傳統形式的短 文與個人敘事、口語說明、說故事、劇情閱讀、寫作遊戲、背詩、諺語和佳句、 戲劇表演、以及真實的歷史。結果發現(1)學生在標準化的成就測驗成績有 所提升 (2) 從作品分析中發現，學生在發展與組織概念上主冒正確、表達明 確(3)從教師觀察學生行為的表現中發現，學生對自己的寫作較有自信，特 別是非裔美人進步尤為顯著內|自 Gay，

2000)

(三)族群文學作品教學

Grice 與 Vaughn

( 1992

)使用族群文學作品，探討三年級非裔及歐裔美人對具 有非裔美人文化意識文學作品的感受，同時激勵學生產生對文化遺產的自信、 以身為非裔美人為豪、發展對社區的認同、以及學習做決定的技巧 o 文學作品 包括繪本、小說、傳記、詩、故事人物，課程效果以四項質性指標進行評估: (1)理解度一一一學生對故事的了解 (2) 真實性一一學生認為故事和人物是真 實的嗎 (3) 認同和參與一一學生能連結自己與故事的線 (4) 評價 學生 是否喜歡閱讀這些故事。 全方案共使用廿四本書，其中二十一本具有文化意識，另外三本主角為中 產階級、沒有特定的族群認同。參與方案的學生之閱讀能力低於平均數二個年 級， MAT-6 成就測驗的百分等級為 25 以下。教學方案結束後，所有學生表示喜 歡閱讀有關家庭、社區和朋友的書籍，學生也能發現書中所描述的遺產。詩性 文體的閱讀難度雖較高，但對非裔美人學生較沒有問題，而學生的情境知識、 先備經驗與文化背景會影響學生理解故事的能力。

| 多元文化教育 |

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專題論述 i

E國BI

(四)小結 語文能力是學習的重要媒介，學生不只憑藉其探索豐富多元的知識世界， 更需依賴它與外界溝通，而融入文化回應教學觀的語文課程之優點，包括(1) 以學生的先備知識為課程核心，將學生的母文化以附加或轉型模式加以設計， 同時巧妙的融入學生的學習式態進行教學，可提升原住民學生或有差異背景學 生的學習表現 (Richards，

Brown

,

&

Forde

,

2007)

(2) 教導學生自己的文化遺產

可以提升其表現，同時欣賞不同團體的丈化與貢獻(

Tay10r

&

Nesheim

,

2000)

(3)以原住民文學或多元文化文學作品進行的閱讀活動，是語文領域可行的統

整教學模式，能促進學生的學習表現與族群認同(

Collier

,

2000; Rodriguez

,

Jones

,

Pang

,

&

Park

,

2004 )

由於生命經驗與族群背景的相似性，原住民學生在閱讀原住民文學與多元 文化讀本時，應該更能感同身受並進而啟迪個人主體積極的思考向度。郭祐慈

(2000

)指出:想要改變社會主流價值對其他文化的態度，兒童文學無疑是很 好的管道。如果文學作品在處理族群問題時，能考量不同差異的族群，呈現真 實不扭曲的族群形象，可以讓學生在文學陶養下更具包容性。 不過， Grice 與 Vaughn

( 1992 )的研究發現，若缺乏適切的背景知識和情境認

知，多元文化讀本的內容可能導致負面的結果，例如非裔及歐裔美人由於沒有 充分的背景知識去形塑理解與欣賞，因而產生排斥有關非洲的故事。 Crawford 在 1993 年的研究中也發現，學生的知識、文化、經驗基模若與教學材料所呈現的 主題和文本結構不相容的話，反而會阻礙理解(引自 Gay， 2000) 。換句話說， 如果與學習和經驗基模適配的話，學生會發現閱讀材料較易理解，且能增進他 們語文技巧的熟練度。原住民文學或多元文化文學讀本，可以扮演促進文化理 解、以及學生語文表現的重要工具，但在進行文化回應語文教學時，教師仍應 發揮專業，謹慎選擇與判斷。

韓、原住民文學的意涵與功能

1983 年前後萌現原住民作家的文學創作，一般稱之為原住民丈學(朱雙一，

1998 )

。卑南族學者孫大川(1 993 )曾說，嚴格定義下的原住民文學，應該指由 原住民作者以第一人稱身分所做的自我表白。雖然也有人認為所謂的原住民文 學，必須是由自己母語創作出來的作品，不過，他認為原住民文學的起點在於 使用原住民族群文字與語言，若是以「母語」作為檢驗原住民文學的要件則會 斷了生路，因為他意識到原住民的黃昏性格一一人口減少、土地流失、語言消 量 38 .~ 中等教育伍捨捌卷第肆期

「原住民文學」在語文教學之應用 失、社會組織及風俗習價變質。 一般來說，原住民文學作品中，原住民籍作家運用自優勢族群習得的語言 文字作為表達與抒發的工具，將自身成長經驗中的邊緣身分與丈化互動的離散 經驗，以及在含混矛盾中所激發的認同轉折，轉化為展現個人主體性的作品。 這些作品以優勢者的語言敘說著原住民被否定的知識與傳統，甚至進一步挑戰 了優勢者的論述;而優勢者由於這套符碼的陌生而受到衝擊，也就形成鬆動其 權威的效果(廖千惠、許智香，

2003)

0 何組琪 (2003 )曾在課堂上帶領學生閱 讀亞榮隆﹒撒可努 (2000 )所寫的《山豬、飛鼠、撒可努》後，一位學生表示: 透過作者的敘述，我才知道原來漢人的主流文化對原住氏的生活有著如 此的影響。一直生長在主流霸權文化中的我們，從來就不知道這樣一個 經濟體制竟會造成其他族群文化的街擊。一直以為臺灣沒有族群歧視問 題，也不知道漢人會如此剝削原住民... ，直到對於他們的文化有所接 觸，才逐漸了解，這個社會對他們有多麼的不公平( S28 讀書心得報告) 原住民的生活與漢人隔離以前，各族的語言、制度、文化、傳統、風俗習 價、情感表達、思維方式與漢人有所差異，但因同化與融合政策的影響，人口、 語言、文化習俗己漸漸流失。由「傳統」到「現代」社會的旅程中，在生活型 態改變與思想觀念衝擊下，往往使原住民作家有更強烈的感受與體驗，在作品 中寫出深刻的生命告白。浦忠成( 2000) 指出:勇於揭露醜惡、敢於對抗霸道 與欺凌，是現階段原住民文學特殊的創作風格。此外，有些原住民作者因嫻熟 其南島語言語法及語序，常常不經意的在其詩丈語句中流露出迴異的特質。藉 由此種文辭語法的錯綜變化，我們可以看到族群文化間確實存在的疏離與差異， 而在語言的譯解運用上，亦能使漢系族群文學的構辭及修辭意涵得到更多的創 發空間。 原住民文學創造了原住民各族之間，乃至和漢族之間的對話，不僅讓主體 說話，而且讓主體說的話成為一種公共的、客觀的存在和對象，它成為具體的 力量，不斷形塑原住民的世界。利用原住民文學作品來達成教育的目的，吳其 鴻 (2003 )認為具有以下功能(

1

)由於原住民文學中仍保留部分的「原文 J 學生在接觸中可以和自己的母語保持一種「不陌生的熟悉感 J ; (2) 透過原住 民文學中所保留的文化內涵，傳遞母族文化(

3

)將族群的歷史文化等用文學 的方式表現出來，教師引導學生在自然的氣氛中學習，建立起認同感與歸屬感 ο 孫大川、浦忠成曾以原住民籍學者的觀點體檢國小教科書，結果發現課本 內容所呈現的風俗、文化、人物、典章制度等都是漢族文化下的產物，即使偶 爾出現的原住民教材也都以漢族文化來鋪陳，無法反應原住民文化的真正意涵，

』一一盤l

原住民的觀念與價值不是被漠視，就是遭到邊睡化。 Ginsberg 與 Wlodkowski

(2000)

也指出，美國教科書內容缺乏尊重族群與文化多樣性的現象，包括(

1

)介紹 不同族群的比例不均，以美國而言，大多數仍著重在非裔美人及其經驗的介紹; (2)有關族群議題的內容相當溫和、保守、一致和安全，強調不同族群團體的 和諧性，排除有爭議的議題和人物，社會衝突和文化多樣性不是被美化，就是 完全避而不談(3)不當的性別和社會階級比例，內容以社會主流群體為主， 介紹男性、中產階級，以及歐洲白人有關的信念、價值和行為標準 (4) 教科 書有關族群團體的討論與重點並不一致，過去歷史較多，而較少當代議題的討論。 避免教科書內容未涵蓋文化多樣性的方法，在平常教學中加入不同族群的 歷史、文化和經驗，是一種可行的方式。因此，利用原住民文學進行閱讀方案 的設計與教學，可能可以將其民族長久生活經驗積澱與創造的結晶，在相互開 放、接納、互動和理解的交流中互相傾聽;在對話過程中豐富、拓展經驗視域， 進而生成其具主體意義的意識與知識。

伍、原住民文學閱讀方案設計:以「自我

與族群認同」為例

Ramírez 與 Dowd 認為高品質真實的多元文化小說可以幫助學生連結個人的經 驗，同時提供角色模範，引導學生認識不同族群的文化經驗(司|自 Gay， 2000) 為了提升原住民學生的閱讀興趣，以及透過文學讀本中的人物楷模學習增進其 認同感，研究者與花蓮縣一所太魯閣族學生為主之國中國文科教師合作，進行 「自我與族群認同」閱讀方案的教學，以下說明本方案的設計。

一、教學目標

本方案是以文化回應教學理念為基礎，以學生的母文化作為學習的橋樑， 透過原住民文學讀本之閱讀，提升原住民學生的語文表現與族群認同感。在族 群認同層面，採用 Phinny (1995) 所提出的四個要素進行設計，分別是「族群自 我認同」、「族群態度」、「族群歸屬感」、「族群投入 J 教學目標包括:

( 1

)從文學作品的閱讀與欣賞討論中認識文化遺產，強化文化意識，培養 族群認同感。

( 2

)從認識原住民的文化與價值觀中學習尊重與多樣性，以正向態度積極 回應族群文化。 聾的宙中等教育伍拾捌卷第肆期

「原住民文學」在語文教學之應用

( 3

)從文本與實際生活的人物楷模學習，增進對原住民的族群歸屬感受， 以及對族語、參與文化活動的投入度 o

二、閱讀方案設計與教學策略

(一)教學活動設計 由於臺灣族群迄今已有十三族，閱讀方案之設計可以依據學校特色、族群、 或文化要素之內涵選擇適合的閱讀材料 o 本閱讀方案材料係除以教學場域之學 生族群←一太魯閣族←一之丈本為主，也包括阿美族、布農族、泰雅族、排灣 族、達悟族等原住民作家創作之作品。閱讀方案採附加課程形式，利用班級的 晨問活動與空白課程時間進行教學，教學活動設計如表一所示。在進行教材編 選時，主要依循以下原則(江瑞珍，

2006)

卜蒐集坊間出版的原住民文學作品並逐一閱讀。 2 、依據族群認同之要素挑選合適的文本。 在「族群自我認同」方面，由於族群之自信，須以族群文化的認知為基礎， 選擇原住民飲食文化之(走吧!到曠野吃大餐〉文章、以及歌頌太魯閣族民族 英雄的(莫那魯道之歌)進行教唱。在「族群歸屬感」方面，以去除偏見和負 面態度為教學目標，選擇(一九九九年，生命拐了一個彎)讓學生有機會討論 原住民的耐酒文化;另外，為建立對自己族群的接納態度並提昇自我概念，選 擇(山野笛音〉一丈進行討論。在「族群態度」上，由於傳統太魯閣族人以佇 獵維生，為達到傳遞文化的功能、並養成以尊重取代歧視、以接納取代排斥的 理想，選擇(走風的人〉、以及討論族群融合的文章(祖靈遺忘的張子)進行 教學 O 在「族群投入」方面，為能發展公民行動的能力，反省社會結構、歷史 文化與族群人權的關係'選擇(請聽聽我們的聲音)一丈。此外，為鼓勵原住 民學生廣開社會進路，以激勵其力爭上游，選擇(原住民人士奮鬥歷程)作為 其學習之楷模，並透過原住民創作歌手所寫作之歌曲作為教材內容進行欣賞與 討論，以建構其身為原住民之自信感。 扭扭t‘ 2007 Second叫 Education 至， 41 ，.~

| 多元文化教育 自

|

專題論述 i

國SI

表自我與族群認同」閱讀方案教學活動設計 目標/概念 閱吉賣文本 教學活動 堵養族群文化意識 阿道﹒巴辣夫(阿美族) 1.專題演講:原住民與民俗植物 /族群認同

(2003)

<走吧!到曠野 的關像。 吃大餐〉 2. 討論:原住民的生態智慧。 培4島積極的自我意象 太魯閣族傳統歌謠教喝一一一 1.太魯閣族歌謠教唱。 /自我認同 〈其那魯道之歌〉。 2. 影片討論<風中排櫻〉。 族群刻板印象省思 也寇﹒索克魯曼(布農族) 1.親友生命故事採訪。

(2003)

<一九九九年， /族群歸屬J.t\ 生命拐了一個彎〉 2. 討論:酒與原住民的關緣。 勇於表現自我 里慕伊﹒阿紀(泰雅族)

1.

r 我」的特質大搜密。 /族群歸屬戚

(2001)

<山野笛音〉 2. 討論:原住民身份是加分還是 識分? 暸解並培養珍視傳統 1.角色扮演:孩子，我對你的期 亞發隆﹒撒可努(排灣族) 望是... 文化的價值

(2002)

<走風的人) 2 影丹〈最後獵人〉討論:原住 /族群態度 民走動物終結者嗎。 欣賞與接納多元文化 利格拉無﹒阿蝸(排灣族) 卜分享:當漢人還是原住民? 的態度

(1

996)

<祖靈遺忘的接 /族群態度 子〉。 2 、討論:族群融合。 培養理性溝通與相互 波爾尼特(達悟族) 1.體驗活動:人權熱氣球。 尊重之民主素養

(1

998

)請聽聽我們的 2. 討論:太魯閣國家公園與原住 /族群投入〉 聲音〉 _{氏的人榷。} 1.廖張京橡( 1999) 原 培養個人參與社會的 位民人士奮門歷程〉。 1.心得分享:八位1單位民人士的 2. 時報文化 (2002) <山 能力與意願。 海子氏的心靈語歌:臺灣 生命故事。 /族群投入 原住民族女性的奮門歷 2. 體驗活動:讓夢想起飛。 程〉 積極發揚族群文化 原住民歌謠欣賞 1. MTV 欣賞。 /族群投入 2. 討論:原住民的驕傲。 至，

42

'在 中等教育伍拾捌春第肆期

「原住民文學」在語女教學之應用

(二)教學第略

在進行語文或閱讀方案的教學時，除了透過活動與故事討論的步驟來組織 教材(唐淑華， 2004) ，讓學生從「辨識、省察、比較、自我應用」中參與問題 解決的過程，檢視自己如何被主流文化的觀念、價值以及世界觀所影響外，還 應加強學生如何「擺脫建構」或是「重新建構 J 從而在文化理解的認知、情 意和技能上有所成長。 Louie (2006) 也指出，只將多元文化讀本丟給學生，可 能導致學生興趣缺缺、無法理解，甚至抗拒。因而本方案在文本選擇與教學時， 特別著重以下策略: 卜採用原住民作家本身的生命故事:多元文化丈學讀本內容的真實性是最 基本的要素，因為不正確的敘述可能破壞丈化的覺察與理解。由於作家的族群 背景並非真實性的保證，所以主要選擇現代作家的文本，再輔以學生之親友生 命故事採訪。例如在(→九九九年，生命拐了一個彎〉教學中，請學生於課前 採訪一位熟悉親友的挫敗經驗，及其因應挫敗的方式 o 2 、邀請專家到課堂演講，並透過協同教學充實學生的文化知識:邀請作家 或專家到校演講，不僅可以增進學生的學習興趣，同時也能建立認同的楷模 (Ho，

Hsu

, &

Jiang

,

2006

)。例如在本方案教學中，邀請對阿美族野菜文化有所鑽研的

阿美族吳雪月到班級演講(原住民與民俗植物的關係〉、以及請學校太魯閣族 籍且精通母語之音樂教師協助教唱(莫那魯道之歌〉 3 、透過討論了解文本人物的觀點:雖然故事的主角都是原住民，但由於時 代與環境不同，有些故事主角人物與學生的文化背景有差異，因而教學時，透 過問題討論，引導學生思考其動機與行為有哪些和自己相同或不同。例如在(山 野笛音〉一文中，作者感慨身為少數民族的悲情，悵然原住民至今未能有公平 競爭的機會。在課堂上，教師透過「原住民身份是阻力還是助力? J 進行討論， 讓學生透過不同的觀點進行省思，深化自己的族群意識。 4 、判斷形塑書中人物衝突解決策略的價值觀:衝突情境最容易展現個人的 的信念，藉由故事人物解決衝突問題的策略，也可以看出該人物的價值觀與信 念。例如學生閱讀利格拉樂﹒阿姆(1 996) (誰來穿我織的衣裳) ，故事中描 寫阿女烏小時住在眷村，母親常被閩南或客家太太欺侮，作者意識到人都有權 利被平等對待，而這基礎是自信。當課堂討論到如何讓別的族群接受你時，原 住民籍學生阿宗就表示:要先讓原住民認識自己的文化以及自己的重要，把自 己當成種子吸收別人的優點， ...將好的學起來，那些不好的，就用來反省自 己，面對不同族群，不是強烈的表達「要」或「不要 J 這樣沒好處，也會造 成兩敗俱傷(江瑞珍，

2006 :

112) 。從討論中，可以看出學生了解故事人物的

品語言l

-ffi

I

價值觀，同時也將作者與自己的想法加以連結。 總括來說，本方案在教學時採用不同的教學策略，例如角色扮演、討論、 採訪、影片欣賞、口頭報告... ，以因應學生不同的學習式態;同時透過不同 作家的作品，教導學生認識自己的母文化及其他原住民族群的文化;此外，透 過問題討論培養學生的高層次思考，以達成文化回應教學 (Gay， 2000) 的目標。

陸、結語

學校正式課程很少介紹原住民文化的特色，造成漢族學生很難由學校課程 中正確認識原住民的社會文化特色，而原住民也很難從課程中找到自己的文化 特色，這種課程內容會造成原住民學生在學習過程中產生自我認同的困難，甚 至產生自卑與不安全感(蔡文山， 2004

)

目前部份的教科書內容，雖然增加了原住民文學教材，但原住民學生多數 仍在以漢族文化為主流的學校受教育，為了增加原住民學生對自己歷史和根源 的了解，並增進學生對不同族群文化的認識，透過閱讀不同族群的文學作品， 是一個可行的途徑。原住民文學或多元文化讀本的使用，築基於尊重個別差異 與不同文化的教室氣氛上，教師應以期望、支持的態度對待教室內有文化差異 的學生，建立一個無偏見、無刻板印象的教室文化。此外，安排有豐富資源和 學習工具的情境，讓學生得以在其中自由運用資源建構學習。再者，利用公佈 欄或圖書角張貼與擺放和文化族群有關的照片、報導與圖書，引發學生對跨文

化學習的視野 (Conard，

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，都是不可或缺的要素。

有效實施文化回應教學，或將原住民文學融入語文教學中，有賴教師對文 化差異與學習之關聯性有更深層的認識與理解，多數教師對文化回應教學的理 念、或是對原住民文化的瞭解，因缺乏系統性的多元文化教育訓練，在教學時， 可能因文化識能不足而致負面的影響。不過，若教師能建立教育與文化息息相 關，而文化與學習也緊密相連的觀念，應可從文化與學習關聯性的理解中，找 到教學實踐的可能途徑與策略。 參考書目 也寇﹒索克魯曼 (2003 )。一九九九年，生命拐了一個彎。載於孫大川(主編) 原住民漢語文學選一一散文卷(上) (頁 163-177) 。臺北市:

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