Blog 網路學習社群對大學生藝術通識課程知識建構影響之研究

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教育科學研究期刊第五十六卷第二期 2011 年 ·56

(2)' 137-174

Blog 網路學習社群對大學生藝術通識課程

知識建構影響之研究

盧珮綺

'*北市立教育大學視覺藝術學系兼任助理教授

摘要

本研究旨在探討 blog 網路學習社群在大學藝術通識課程之應用及對學生知識建構之影響，研究對象為 86 位「藝術鑑賞」通識課程選修學生。本研究 blog 網路社群為以建構主義教學相關理論為核心概念，結合 Web 2.0 知識分享與共構，以及應用 blog 平臺之課程網路社群，目的在輔助學生進行藝術通識課程學習。本研究依據不同的 blog 網路社群互動型態，將學生分為教學助理參與組及對照組，以進行教學實驗，在「教學助理參與」實驗組中，本研究參考 Salmon (2003) 提出之五階段線上教學模式，由教學助理進行線上教學並參與 blog 社群之互動討論，並應用 Gunawardena 、 Lowe 和Anderson (，1997) 的 Interaction

An

alysis

Model 知識建構編碼表作為資料分析研究工具，以進行教學助理與學生blog 互動內容之編碼分析，探討 blog 網路學習社群融入教學對大學生知識建構之影響。研究結果blog 網路學習社群與教學助理線上教學對學生知識建構程度有正向影響，且教學助理提問技巧與適時運用教學策略為學生產出高階層知識建構之主要影響因素。惟學生主動參與線上社群活動、發表回饋意見之積極度與反思深度仍待加強。最後提出未來Web2.0 與網路社群教學建議。關鍵字: blog 、 Web 2.0 知識共構、大學藝術通識課程、混成式課程、網路學習社群

通訊作者﹒盧飆J綺.

E-mai

l;

peichilu@gmai

l.

com

(2)

一、研究背景與動機

Web

2.0 後網路時代，大思主動參與並共同創造、分享資源，知識建構的歷程因而產生變革。近年來 Web 2.0 科技 -bl嗯，因其簡便性已被廣泛應用於各領域，以及各教育階段的課程學習，並在教學策略運用上，結合網路社群以進行知識分享與同儕間的合作學習，成為新世代的學習型態，趙惠玲和盧飆綺 (2009 )、 Buffington (2008) 等人亦關注到 blog 等 Web

2.0

科技在通識課程教學與藝術教育領域之應用。而網路社群合作學習方式，可說源於建構主義的教育理念，建構主義的教育觀點主張人們是主動的學習者及知識建構者，知識產生於人與環境的互動。 Vygotsky

(

1978

)提出近側發展區理論(

Zone of Proximal Development

,

ZPD) •

即藉由教師或學生專家的指導與帶領，能協助提升學生的認知發展與學習表現，而 Gunawardena 、 Lowe 和Anderson (1997) 指出透過網路社群的討論互動過程，彼此提問及觀點的激盪與澄清，不僅產出多元的觀點，新知識的建構亦影響學習者的後設認知等高階層認知思考層次。因此，社群的交流互動對學習與知識的發展建構具有重要影響，而學習者透過網路環境進行資源分享、合作學習的過程，所產生的「知識共構」成果則更其意義 (Mayville，

2007;

Saritas

,

2006)

0 blog 網路學習社群可謂因應 Web 2.0 網路革新的潮流而發展，融入合作

學習與知識共構概念的創新學習方式。

而現行的大學通識課程，在大班制教學的環境下，多數通識課程設計仍沿用傳統的講座型態上課方式，造成師生與學生彼此間的互動極少，在缺乏交流的機會與溝通機制的情況下，使學生難以產生投入學習的熱情，普遍存有互動不足的問題亟待解決。因此，在許多國內外大學通識課程中，採用教學助理 (Teaching

Assistant

,

TA) 制度配合分組學習的方式，以解決互動不足的問題. TA 不僅是師生溝通的橋樑，並且在許多討論課程及實作活動中，負起引導及協助的工作，且因與學生年齡及學習背景相仿，可以貼近學生的想法，進而提供必要與適切的學習建議，可說是重要的學習輔導者。 Sweeney 、 O'Donoghue 和Whitehead (2004) 提到網路學習已被視為因應高等教育課程的大班制教學需求之解決途徑，而廖敦如 (2009 )指出， TA 輔助教學更能增益師生互動並提升分組討論之學習效能;張玉茹 (2009 )則指出混成式課程設計對學生的學習態度與成效有顯著正面的影響。因此，結合實體與網路教學的混成式課程型態已成為未來通識課程設計的趨勢 ·TA 在混成式課程的情境中，如何結合 blog 新興科技並運用其體策略以有效協助學生的學習，則有待進一步探討。此外，發展快速的資訊科技使學習內容隨之擴充與轉變，現今的藝術通識課程內容已由精緻藝術延展至日常生活中視覺影像的解讀，教學目標更關注學生批判思考能力及生活美戚素養的培育;盧珮綺 (2007 )指出運用 blog 科技融入藝術課程，可易於呈現藝術領域教學所

.

138 •

Blog 學習社群與知識建構

壹、精論

盧飆綺

(3)

需之視覺影像，以及展示學生創作、反思日誌等學習檔案成果，亦提供師生便利交流的即時回饋平臺。因此，目前 blog 科技特性或可為通識課程長久存在的問題帶來改善契機。而當融入 Web 2.0 分享特性的 E 化社群學習策略結合簡便的 blog 工真應用時，或可使學生在社群的情境氛圍下，促進彼此的知識交流及合作學習，成為通識教育的藝術教學創新發展途徑。二、研究目的與問題綜合上述，本研究以 98 學年度某大學「藝術鑑賞」通識課程選修學生為研究對象，共計 86 人，組構 rblog 網路學習社群」進行教學實驗，依照不同的 blog 網路學習社群互動型態，將學生分為 TA 參與組和對照組，其中， rTA 參與」組為將 TA 設定為學科內容專家、線上活動的帶領者及教學者，主動參與並引導社群活動、討論及連作，而對照組的部分 'TA 不介入 blog 網路學習社群之互動，以學生彼此交流為主。據以探究在大學藝術通識課程中，

blog

網路學習社群的應用與 TA 的線上教學，對於學生知識建構之影響。本研究問題包含: (一)在藝術通識課程中， blog 網路學習社群對大學生知識建構之影響? (二) TA 線上教學策略與實施情況探究。 (三) TA 線上教學對大學生知識建構之影響?

三、名詞釋義

(一)大學藝術通識課程

「大學藝術通識課程J

(university general education curriculum of

arts) 之種類與內容範疇

涵蓋層面甚為廣泛，以國內外大學藝術通識課程為旬，課程類別及內容包含視覺藝術、音樂、戲劇、表演及跨領域課程，在本研究中探討之「大學藝術通識課程J '其課程內容範疇界定在視覺藝術相關領域，教學對象為大學學生之藝術通識課程。

(二) Blog 網路學習社群

本研究 blog 網路學習社群(

blog learning

communities) 係依據建構主義(

constructivism)

的教育觀點，並結合Albert Bandura 主張之社會認知論(

social cognitive

learning) 、 Lev

Vygotsky

之社會文化理論 (socio-cultural the。可) ，以及社會建構主義(

social

constructivism) 與分散式建構理論(

distributed

constructivism) 為基礎，並應用 Web 2.0 知識共構概念與 blog 工具平臺之課程網路社群。 Web 2.0 的概念首先於 2004 年由 Tim O'Reilly 提出，代表第二代的網路社群與服務型態，

Web

2.0 的特色及主要精神即「使用者參與」、「知識共構與共享」

( knowledge construction and

sharing) 、「為大眾服務」等特質。由於Web 2.0 具備了透過社群成員的知識與經驗交流、分享，進而建構新知識的概念，因此，本研究在大學藝術通識課程情境中，融入 bIog 網路社群與小組合作學習模式，並由 TA 進行課堂與網路社群之輔助教學，藉以探究 bIog 網路學習社群對大學生藝術通識課程知識建構程度與歷程之影響。

(4)

• 140 •

Blag 學習社群與知識建構盧飆綺

四、研究範圍與限制

(一)研究對象本研究以 86 位大學藝術通識課程學生為樣本，進行融入 blog 網路學習社群之教學實驗，在學生專業背景方面，以人文學科為主;在學生性別方面，男、女學生J性別比例為 21

: 65 ;

而學生學習階段方面，在本次實驗課程選修學生中，大一新生人數計的人，占總人數 75.5%

•

因此受限於學生人數、專業背景、性別比例、學習階段等因素，本研究結果僅能推論至類似的樣本。 (二)學生先備能力因本課程設計著重以 E 化工具及社群互動輔助教學與學生學習，需熟悉網站及相關電腦軟體操作，方能順利進行，對於資訊能力不足的研究對象而言，可能造成學習負擔。雖於實施時，盡可能以簡化平臺設計與強化使用步驟教學，以排除資訊先備能力所帶來的學習障礙，但仍為本研究可能的限制之一。

貳、文獻探討

一、知識建構與網路學習社群理論 (一)建構主義與網路學習社群理論 Blog 網路學習社群為以建構主義理論為核心概念，結合 Web 2.0 的知識分享與共構，應用 blog 為工具平臺之課程網路社群。建構主義與網路社群教學理論基礎乃源於 Piaget 、 Vygotsky 與 Bandura 等學者提出認知發展論、社會建構、社會認知論等建構主義相關論述。

Piaget ( 1970

)的認知發展論主張個人會依據自己的先備知識及經驗，從與環境的互動中去組織、適應、同化、調適，以形成新知識或行為模式(基模)。而 Vygotsky (1978) 的社會文化論亦主張學習產生於學習者與外在環境，如社會、文化、語言、人際互動等交互作用的歷程。在其社會建構論中，近側發展區概念對於教學影響深遠，成為合作學習的理論基礎。近側發展區指學習者實際的發展水準與潛在發展水準之間的差距. r 實際發展水準」指學習者能獨立解決問題的能力;而「潛在發展水準」則指學習者與成人或能力較佳的同儕合作，才能完成任務的能力 (Vygots旬，

1978

,

p. 86)

0 Vygotsky 的學習理論與 ZPD 概念可真體應用於網路之合作學習，如同儕學習、鷹架教學等策略，透過教師或學生專家的指導與帶領，在網路工具的輔助下進行的合作學習，以提升學生的認知發展與學習表現。而 Bandura

( 1986

)的社會認知論對人類的認知學習發展亦持相同觀點，認為人類的活動係「個人」、「行為」與「環境因素」三者之間的交互作用。因此，上述理論均指向認知發展、人際互動與社會環境之間有密不可分的關係。

(5)

由社會建構主義觀點出發.

Von Glaserfeld

(1 989) 指出建構主義之基本主張為:知識的獲得乃是學習者主動建構. Roth 和 Roychoudhury (1992) 進一步主張知識為經過社會互動中之社群相互分享，以促成建構、修正知識的內涵。鄭晉昌 (2002 )指出，人類知識建構的起源可分為:個人的自我建構與社會建構。建構主義主張個體在學習過程中能主動自我尋求並詮釋學習材料的意義，同時透過不斷地省思與自我調整來協調個人知覺與行動以發展知識。而以網路學習的面向而言.

Resnick ( 1996

)提出分散式建構主義，主張知識的獲得是個體與環境互動的產物，強調透過學習社群的合作能更廣泛有效獲取知識，而社群互動並非僅限於資訊分享，亦可共同設計或建構有意義的成品。根據孫春在及林珊如 (2007 )的研究，分散式建構的實踐可分為三個層次，分別為討論建構、分享建構、合作建構，即網路社群教學的合作學習可由討論建構知識概念，並透過小組合作進行作品設計與分享，強調社群成員溝通、協調以建立分工合作模式的重要性。綜合上述，建構主義認為知識是由學習者主動建構而成，而從社會認知論及社會建構主義的觀點，知識共構的歷程即為學習者與社會環境及社群成員互動過程，從而為網路社群的知識交流與共構提供理論基礎。而網路社群的合作學習為結合網路提供便捷的交流工具及小組學習的模式，對學習的影響可說來自社群互動分享討論的知識建構、教師的示範教學與反思回饋，而在網路社群的學習情境中，學生透過網路討論及分享學習資源的方式，更有利於學生的互動及群體合作，進而達成知識的建構。 (二) Blog 網路學習社群知識建構理論探究近年來相關文獻對於 blog 網路社群形成的知識建構已有相關討論，如 Chong (2010) 、

Du 和 Wagner (2007) 等人提到 blog 不僅真有個人學滷日誌功能，亦可運用 blog 結合知識分

享、社群合作學習、互動回饋等策略以達成知識建構的效能，而 Du 和 Wagner 並將 b10g 互動產生知識建構內容分為認知建構(

cognitive

construction) 與社會建構 (social construction) 兩面向，其中，認知建構為學生反思回饋之關鍵概念，而社會建構則為課堂知識的延伸，如 blog 超連結資料，惟相關研究對於 blog 網路學習社群互動而產生知識建構程度仍未能加以界定，因此，本研究 blog 網路學習社群的知識建構程度分析採用 Gunawardena 等(1 997)提出之

In

teraction

An

alysis Model

(以下簡稱lAM)知識建構編碼表。該表的發展乃基於建構主義理論，並經常被應用於分析線上討論的知識建構情形。採用lAM知識建構編碼表原版本者如:

De

Wever 、 Van Keer 、 Schellens 和 Valcke (2009) 應用本表於分析大學生非同步討論社群的

互動內容;侯惠澤 (2008 )據以探討大學生的線上合作解題討論教學之知識建構行為;而 Hull

和 Saxon (2009) 則將lAM改編為七階段編碼表，以研究非同步網路輔助師資培育課程的互動內容知識建構;葛之鈞 (2009 )亦使用 lAM 改編版進行 blog 的線上知識分享程度探究，而上述研究結果均顯示 lAM 知識建構編碼表的信度達理想標準。因此，本研究根據 blog 社群互動情境將 lAM 知識建構編碼表加以改編，並沿用原表五階段知識建構層次，以探究 blog 社群

(6)

.

142 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺互動內容產生知識建構內容程度與認知行為發展的歷程。二、 Blog 網路學習社群設計在知識共構的社群學習過程中，教師的引導與同儕的輔助可謂影響學生學習成效關鍵。國內外相關文獻指出 TA 能有效協助任課教師提升教學品質與學習表現(吳京玲、李信，

2009 ; Dotger

,

2010)

，而由於資訊科技的發展影響，TA 在輔助學生運用科技工具學習及課程網路社群的討論等方面，發揮了引導的作用;

Topping

(2005) 指出目前資訊科技已成為同儕合作學習設計的要項及探討的重點。在本研究通識課程場域 'TA 擔任實體課程活動與 blog 課程網路社群線上教學的重要引導者，因此，以下將進一步探討 TA 輔助教學的理論基礎、線上教學與策略，以定義 TA 在實體課程與網路社群學習的輔助角色，並發展 rTA 參與」之 blog 網路學習社群與實施策略。 (一) TA 輔助教學理論與定位

TA 的輔助教學可說源自於同儕學習 (peer

learning)

'Topping ( 1996

)將同儕學習定義為藉由同等地位的同儕或分組成員的支持與協助以獲得知識、技能的一種學習方式。而

Topping

(2005) 指出，同儕教學在高等教育的應用方面，經常以“Cross-year

small-group

tutori咚"的方式，即由研究生或大四學生擔任 TA' 帶領大一、二年級的大學生小組以進行分組教學活動。 TA 的角色可說較相同年齡及學習階段的同儕更真學習經驗與專業知識，透過學生與 TA 之間的互動過程，協助學生達到更高層次的發展水準與學習表現。而 TA 於網路社群的教學角色具備多重之定位與功能，

Shepherd

(2003) 提到線上助教的三種角色:主題內容專家、教導者及評量者，而 Salmon (2003 ， 2006) 提出的線上中介者一詞，則將線上助教視為線上活動的設計、主持與協調者，同時在學生的學習過程中擔任支援的角色。 Salmon (2003) 指出，線上中介者的主要角色為參與社群，因而活化社群知識的建構歷程並使知識產生新的意義，而非只是資訊的傳遞者。因此，本研究將 TA 在 blog 網路學習社群的教學角色定義為「線上助教 J '應用自身的美術專業知識背景，擔任主題內容專家，提供課業解說、學習資源與協助學生解決疑難問題， TA 亦為教導者及評量者，給予學生表現深度而專業的回饋，以及隨時掌握學生的學習狀況並適時提供協助，而 TA 的線上教學重點更在於「線上活動主持者」的角色，需積極主動帶領網路社群的討論與分享活動，鼓勵學生參與及發表自己的意見， TA 並適時給予回饋或歸納要點，以利進一步地討論與探索。

(二) TA 線士教學與策略

本研究 TA 的線上教學參考 Salmon (2003) 提出五階段線上教學模式 (E-Moderating)

,

其線上教學係基於建構主義的概念而設計，主張知識為藉由線上社群成員的互動產生，而線上助教在過程中扮演重要的引導角色， Salmon 的五階段線上教學模式如圖 1 所示。

(7)

b3ESSEM 。但目。但咱

口凹oderating

﹒ t叫1lI叫 S哪

圖 l 五階段線上教學模式資料來源:

Salmon (2003)

根據圖 1 '在五階段線上教學模式中，每階段之教學重點如下:

1.引起動機 (Access

and motivation)

線上助教歡迎社群成員的加入並鼓勵每個人參與討論與發表意見，同時引導社群成員熟悉數位學習環境。

2.社群交流(

Online socialization)

線上助教協助組織線上社群;建立社群成員的歸屬戚及相互的尊重。

3. 資訊交流(

Information exchange)

協助引導線上社群討論的方向，使社群成員的討論聚焦於學習任務本身及其關聯面向、議題，並提供相關資訊。

4. 知識建構(Knowledge

construction)

知識建構為高階互動層次，產生於社群成員間對於議題的探索與觀點的澄清與論辯，此

(8)

.

144 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺時，線上助教的任務為協調溝通成員意見，以建立共通的知識，因此線上助教的角色是輔助者而非訊息傳達者。

5.發展(

Development)

線上助教協助提升社群成員的批判思考能力，透過給予成員意見回饋，挑戰其觀點，以鼓勵更高層次的思考。綜合上述，本研究 blog 網路學習社群係基於建構主義的理論基礎而架構的網路社群學習，為透過 Web 2.0 的 blog 平臺溝通途徑，以達成知識分享與建構的目的。而在rTA 參與」 blog 網路學習社群設計中，本研究參考Salmon (2003) 提出之五階段線上教學模式，並依據每階段教學重點發展其體策略，將本通識課程的小組TA 設定為「線上助教」及「線上中介者 J .為藝術學科內容專家、教學者及評量者，且為線上活動的主持、意見協調者，扮演blog 網路學習社群線上教學的關鍵引導與教學者，主動帶領網路社群之運作，設計並實施各種線上活動，以探討TA 於 blog 網路社群之線上教學對學生知識建構之影響。

三、 Blog 教學應用相關文獻

Blog 平臺因使用簡便，資訊技術門檻低，又具有即時互動功能，目前已廣被各教學領域及學科使用，如自然科學、資訊、英語、閱讀教學、圖書館利用教育等。blog 相關教育應用文獻提到 blog 平臺的日誌(journal) 、即時回饋(comment) 、易於展示影音媒體、超連結等特性，便於學生以文字網誌與照片、影片資料記錄學習成果，不僅可取代傳統筆記，亦不受時空限制，隨時可進行學習互動與分享，為極佳的學習檔案工具平臺(Chong，

20 I0; Kerawalla

,

Minocha

, Ki

rkup

,

& Conole

,

2009;

Kim

,

2008

)。而近來 blog 教學應用研究更關注 blog 融入合作學習、網路社群等建構教學活動策略，如分享學習日誌、同儕回饋(

peer

feedback) 、組織課程網路社群等，探究 blog 於教育情境中，作為互動、反思學習輔助工真的效能。如 Du 和

Wagner

(2007) 以 31 位大學生為對象，使學生建置個人 blog 以進行每週學習網誌記錄，結果指出 blog 網誌記錄與學習成果表現有密切關係，而其網誌亦呈現合作式知識建構

( collaborative knowledge

construction) 等課堂內容的反思與延伸。 Hall 和 Davison (2007) 對 79 位大學生的學習網誌回饋進行分析，結果亦顯示 blog 平臺提供良好的學習支持，惟互動內容缺少深度反思。

而 Xie 、 Ke 和 Sharma (2008) 以 44 位大學生為對象進行教學實驗研究，將研究對象以兩人一組，在 blog 上發表學習日誌並互相給予回饋，探討 blog 學習及同儕回饋對學生反思能力與學習成效之影響，結果顯示撰寫學習日誌有助於提升學習成效，而同儕回饋則對學生反思學習無顯著影響。 Yang (2009) 運用批判反思與實務社群 (community

of

practice) 等理論架構，以 blog 作為師生互動平臺，融入臺灣某大學英語師資培育課程，由學生發表訊，息、學生回饋及教師回饋等內容分析結果顯示.blog 融入課程能提升學生批判反思表現。惟受限於國

(9)

情與傳統觀念，學生提出挑戰性或批判性問題比例仍偏低。而 Deng 和 Yuen (2011) 提出教育應用 blog 互動架構，包含個人層面之自我表達、自我反思面向，與社群層面之社交互動(

social

interaction) 、反思式對話 (reflective dialogue) 面向，並以大學師資培育課程學生組成 blog 課程網路社群，進行 blog 互動內容分析，結果發現受到 blog 平臺特性影響，如日誌記錄、容易展示與結合影音、留言互動功能等. blog 社群互動主要在於交換資源等社交支持，而較少反思式對話。歸納上述 blog 相關研究可得知. blog 之教育應用方式多數為學習網誌記錄，以及相互分享學習資源與成果，而利用 blog 即時回饋功能以促進互動與延伸反思亦為研究重心，近來學者關注焦點已深入至 blog 互動產生的知識與反思內涵等深層學習效益，惟尚缺少知識建構程度之評估工具與實徵研究，此外，研究結果顯示 blog 網誌分享與社交互動行為未能引導出深度反思，且學生亦缺少主動學習的意願'此為 blog 應用教學值得重視的問題，而相關研究成果缺乏 blog 教學活動設計與線上助教教學策略等其體實施方式，並少有藝術領域之實徵研究案例。因此，本研究強調 TA 在網路社群的教學輔助功能及 blog 教學策略設計與實施，將學生分為 TA 參與組與對照組進行教學實驗，藉由 blog 網路社群教學的實施，以探討在藝術通識課程中. blog 網路學習社群互動型態對大學生知識建構之影響。

參、研究設計與實施

一、研究設計本研究採「準實驗研究」設計，結合 Web2.0 知識分享與共構概念，以及應用 blog 平臺，以 86 位大學藝術通識課學生為研究對象，組織課程網路學習社群，進行教學實驗研究。在實驗分組方面，本課程採異質分組原則，考慮性別、不同系別同學的均衡人數分配，使不同專業背景的學生，透過選修通識課相互交流。因此，本研究先依上述比例原則，將學生隨機分派組成八個課堂小組，並建構其小組 blog 課程網路社群，依據不同的 blog 網路學習社群互動型態，將第一至四組 blog 社群分派至 rTA 參與」實驗組，第五至八組 blog 社群則為對照組，其中 ·TA 參與組共的人，對照組共 41 人，本實驗設計架構如圖 2 所示，以下分別說明研究

變項設計。

如圖 2 所示，本研究自變項羊毛: blog 網路學習社群互動型態，實驗組與對照組之差異主要為 blog 網路社群成員組成與運作型態。在 rTA 參與」實驗組之 blog 網路學習社群中，本研究參考 Salmon (2003) 提出之五階段線上教學模式，含. r 引起動機」、「社群交流」、「資訊交流」、「知識建構」及「發展」﹒將本通識課程的小組TA 設定為「線上助教」與藝術領域內容專家，扮演 blog 網路學習社群線上教學的關鍵引導與教學者，主動帶領網路社群之運作，設計並實施各種線上活動，並配合每階段的教學重點以發展其體實施策略，如:提供作業範

(10)

.

146 •

Blog 學習社群與知識建構 _盧飆綺自變項控制變項 _依變項 l 實驗組: TA 參與 1.學生起點行為學生知識建構程度小組 b10g 網路學 _{2. 實體課程教學} _{1.量化資料分析} 習社群 2. 質性資料分析 2. 對照組: TA 不介入網路社群互動圖2 實驗設計架構例與解說、分享學習資源與連結、適時鼓勵與回應學生表現、參與社群討論並給予反思型深度回饋及發起討論區，提出深度議題以激發學生的批判思考等，此外 ·TA 並從旁協助指導學生課業與資訊平臺使用的疑難問題。而在對照組中. TA 不介入學生網路社群互動，亦不主動

\

進行教學與意見回饋，僅從旁協助問題解決，主要由學生相互觀摩交流。本研究依變項為學生知識建構程度，研究資料的蒐集包含量化與質性資料的分析，為探討學生與 TA 透過 blog 平臺互動的管道以產生的知識建構內容(即 blog 迴響資料)及過程，採用 lAM 知識編碼表及線上助教五階段教學編碼表，分別就學生回饋及 TA 在 rTA 參與」 blog 網路學習社群的線上教學內容進行編碼分析，以暸解 TA 參與實驗組和對照組於知識建構程度之差異，及 TA 線上教學對學生知識建構歷程之影響。而本研究控制變項為:學生起點行為與實體課程教學。在學生起點行為方面，透過課前問卷得知，本課程學生皆未選修過「藝術鑑賞」相關課程，且無美術專業背景，學生的藝術相關知能主要來自中小學至高中之學校美術課程。而在 blog 使用經驗方面 ·64.4%實驗組及 60.9%對照組學生擁有個人 bl嗯，其網誌內容多為心情記錄與分享，且皆未曾於其他課程使用 blog 輔助學習。因此，兩組學生於藝術學習與 b10g 使用經驗可謂類同。而本課程包含實體課程與 blog 網路學習社群的教學，並配合實驗設計，規劃 TA 之輔助教學。本課程共 4 位 TA 參與協助教學 'TA 成員背景皆為美術研究所碩士生，並具備藝術教學理論與實務經驗。每位 TA 帶領兩個課堂小組及其小組 blog 社群，含一個實驗組及一個對照組，因此，為避免干擾實驗結果，本研究 rTA 參與」實驗組與對照組，於實體課程之學習活動與 TA 教學完全一致。二、教學設計本課程內容以臺灣當代藝術與視覺文化為主軸，期能使學生從一系列臺灣當代藝術及視覺文化的探索過程中，暸解臺灣當代歷史、社會與文化發展脈絡，並培養獨立思考及批判性的審美觀。本研究之教學期程配合學校課程行事安排，共計 18 週，包含實驗前教學 3 週，實驗教學 14 週及期末評量 1 週. 1 週二節課，共 100 分鐘，每週課程進度表與討論議題詳見附錄。

(11)

本研究課程包含實體課程(

face to

face) 及 blog 網路學習社群的線上教學，屬於混成式課程，並融入小組合作學習模式，使修課學生分組進行課堂及網路社群的學習。在實體課程部分，由 TA 協助引導小組課堂討論及創作活動，並提供課業諮詢。「課堂討論」活動的設計為以當週授課內容為主題，安排議題討論或互動式的小組活動，並在課程結束前進行小組課堂討論報告或展演，使學生能即時將理論講授課程的概念轉化為實務的討論與呈現，因此，討論活動設計概念為透過溝通、討論的合作學習過程，增進對概念的深度理解及多面向的批判觀點，由過程中激盪出更多創意性的想法。而小組專題創作活動設計亦然，鼓勵學生以分組創作方式，觀察當下臺灣視覺文化現象，選擇探討議題，規劃創作計畫，解決所遭遇問題，並分工合作協力完成作品，透過實地創作與策展的經驗，學生得以將課程所學進行反思，並於創作中實踐。同時，在 rTA 參與」小組 blog 課程網路社群中. TA 擔任線上助教角色，於其負責之實驗組 blog 社群，進行課堂討論互動內容之延伸教學，並主動帶領線上活動及運用各項教學策略以進行線上教學。為配合實驗教學，本研究課程作業設計如表1 所示，分別為 blog 心得網誌與小組專題創作，使學生藉由完成學習任務的過程，與其他課程成員透過blog 社群平臺，以網誌形式分享課程反思心得進行互動交流，並作為個人的學習紀錄，而分組專題創作的設計，則為理論課程所得厲想與觀察的實踐，亦為小組合作學習的展現，並鼓勵學生每週至少一次對其他同學發表文章提出回饋意見或參與討論，藉以活絡社群互動。說明

I.

blog 心得網誌共 5 篇，包含下列主題: ﹒臺灣當代藝術作品評析 ﹒演講心得 ﹒美術館參觀報告 ﹒臺灣當代流行/網路視覺文化現象觀察 ﹒創作心得 2. 作業格式與規定

• blog

心得網誌作業，需依照撰寫大綱引導進行寫作，並歡迎多分享相關延伸資料(如圖文資料、影片或網站連結)。 ﹒除延伸資料外，個人心得及評介藝術作品內容需至少A4 一頁，並請將心得網誌發表於小組blog 。 ﹒請每週迴響其他同學文章至少一次。本項為分組專題作業，表現形式及媒材不拘，創作過程討論及資料蒐集，希望大家多透過blog進行分享與交流!

blog

心得網誌表 l 本研究通識課程作業說明作業名稱小組專題創作

(12)

.

148 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺

三、研究工具

(一)藝術通識課程網站與小組 blog

本研究藝術通識課程網站係依據 Web 2.0 知識共構概念並配合群組合作學習而規劃建置。本網站使用 Windows XP 作業系統，伺服器軟體為 AppServer' 內含 PHP 、 MySQL 。而在網站內容管理系統(

Content Management System

,

CMS) 方面，使用 Life

Type

Blog 系統並結

合 XOOPS 系統會員資料，以建置網站內容架構，並連結各小組 blog 社群。本網站的主要功能包含呈現課程紀錄、提供藝文資訊與網站連結等學習資源，以及作為本實驗課程 blog 網路學習社群入口網，其連結之小組 blog 為學生發表心得網誌、社群討論、交流的主要互動平臺。本研究通識課程網站內容規劃為「首頁」、「課程資訊」、「課程紀錄」、「小組 blog J 、「藝文資訊」、「網站連結」等六個項目，圖 3 為通識課程網站與小組 blog 架構。課程資訊第x串且課程紀錄藝文資訊網站連結圖3 本研究藝術通識課程網的與小組 blog架構

(二)

Interaction

An

alysis

Model 知識建構編屬表

Gunawardena 等(1 997)基於建構主義的理論基礎，發展出lAM知識建構編碼表，用以分析線上討論互動所產生的知識建構。本研究參考lAM知識建構編碼表，依據本實驗課程小組 blog 社群互動內容情境加以改編，並據以進行學生回饋內容的知識建構編碼分析。藉由 lAM 知識建構質性編碼結果，可瞭解各知識階層所對應之線上討論社群成員的認知行為，如: 提問、澄清、溝通等，而愈高階層則代表愈深入的知識建構內容，本研究修正後的lAM知識建構編碼表內容見表2 。由表 2lAM 知識建構編碼表得知，學生於blog 網路學習社群發表的回饋內容分為五個知識建構階層，含階層一:分享與比較資訊、階層二:探索社群成員間的意見或概念、階層三: 溝通與建構知識的意涵、階層四:比較並修正社群討論的總結及新建構的知識，與階層五: 贊同與應用新建構的知識意涵。階層一至五代表學生在小組blog 社群互動交流中所產生共同的知識建構，以及由淺到深的知識建構階層，而每一階層下之次類目，則表示各項知識階層的互動行為特徵，如階層一. r 分享與比較資訊J .分為三種互動行為，分別以CIA 、 C lB、

(13)

表 2 lAM知識建構編碼知識建構階層定義範例編碼階層一: 簡單說明自己的想法。《甜蜜水埔}這件作品的用色既飽和叉

CIA

分享與比較資訊活潑，好可愛喔!

(Sharing or

簡單贊同或呼應他人的我很喜歡你的觀點: r 流行應該是幫助

CIB

comparing of

想法。自己做出只屬於自己的特色l 我們可以

information)

利用流行，但不應該淪為從眾。針對 blog 文章提問，但沒曾幾何時腰上那塊脂肪由保護腎臟不

_CIC

有作答。受傷的重要衛兵變成累贅不需要拚命甩掉的多餘物了? 階層二: 舉出彼此有差異的想法那些作品我看了是覺得很不舒服啦...

C2A

探索社群成員間的意並簡要說明。當代藝術作品所呈現的觀厲，經常有別見或概念 (Discovery 於傳統要有「美」的特性，這次參訪讓

and exploration of

我太震抵啦!

dissonance or

針對 blog 文章提問並簡我聽說《人間》系列某些作品被批評，

C2B

mconslstency among

述自己的看法以作回應。因為塗色就失去了木刻單一顏色所表

participants)

現的美鼠，還是朱銘的色彩美感有待加強?我個人較喜歡組攝的黑色和朱銘大氣的雕刻法很合。引用個人經驗或曾看過《魂魄暴亂》系列讓我想到看過的電影

_C2C

的資料以說明自己的看《葉問》，那個時代最大的衝突就是日法。本人入侵，對中國百姓的不公平待遇，還有」品蒼涼氣氛的場景，都讓人凰覺到傷痛! 階層三: 摘要 blog 文章中所提出侯老師的演講讓我發現到許多我看不

C3A

溝通與建構知識的意的重要議題或觀點並加到的事實。越南新娘是來臺灣賺取自己涵 (Negotiation

of

以澄清。的生活費，卻常常沒辦法抒發自己的心

meamng or

聲，侯老師正在做的就是為他們發聲。

co-construction of

摘要 blog 文章中的重要他讓我們與從前心中那也遙不可及的

C3B

knowledge)

議題或觀點並進一步申英雄們的距離更加拉進一步，看著他所論提出自己的想法。表現出來的英雄們，我們會覺得那些英雄其實都是生活在我們四周的人們一盤，並沒有什麼不同，這也是貼近人心的英雄，使我們感到熟悉不再用生。

(14)

• 150 •

Blog 學習社群與知識建構表 2 (續) lAM知識建構編碼知識建構階層定義階層三: 摘要社群成員意見中相溝通與建構知識的意互贊同或有差異的觀點涵 (Negotiation

of

並進一步論述。

meanmg or

co-cons甘uction

of

knowledge)

摘要 blog 文章的重要議題或觀點並提供相似的例子及申論。階層四: 比較已存在知識與社群比較並修正社群討論成員討論的結果。的總結及新建構的知識 (Testing

and

modification of

proposed synthesis or

co-construction)

比較 blog 文章中提出的新觀點與已存在的想法或標準。對照個人經驗並深入論述個人觀點。範例 ...作品中所有的線條都必須經過精密計算後才能畫出，線條呈現繽紛的錯亂美，然而，其中卻蘊含著極度的理堡，此外，雖然是黑白，卻也呈現出細膩的層次變化。真是太令人思緒清晰啦!且我相當同意您的看法，的確很舒服! 我覺得這個作品很有趣. <大奶特攻隊》用幽默又反諷的方式表現出藝術家對現在廣告的想法...我還是比較喜歡該諧幽默風趣的廣告，盤星盤里潤喉糖的系列廣告，孟姜女和楊貴妃都蠻好笑的。我喜歡你這句「我不會去在意作者想表達什麼 l ，我的意思不是作者的創作理念不重要，而是討厭過度推敲作者想表達什麼，因為並不是每件創作品作者真的都有什麼特別意涵想表達，有時只是單純的心情抒發，而fE 為欣賞者的我們，有時要跳脫想拼命找出「這件作品要表達什麼1 的思籃... 有人說這個時代的女人剛從裹小腳的束縛裡走出來，卻又被三圍塑身的迷思綁住。侯老師的行動藝術「第四圍』用一種略帶嘲諷的手法，讓我們重新反省，究竟限制女性的，是那些真體的身體測量數值，還是無形而根深蒂固的社會價值觀?令人深思。《猜猜你是誰〉這個作品真的很有趣!我想到6年前的自己，凰覺跟我們的青春期很像整個作品呈獻出年輕一代的想法，以及對於這塊土地的認翅...讓藝術蠻的易懂，能引起廣泛的迴響，且能貼近各個年齡層的觀眾這應該是作品最成功的地方吧! 盧飆綺編碼

C3C

C3D

C4A

C4B

C4C

(15)

表 2 (續) lAM知識建構編碼知識建構階層定義階層四: 對照相關文獻資訊進而比較並修正社群討論論述個人觀點。的總結及新建構的知識 (Testing

and

modification of

proposed synthesis or

co-construction)

階層五: 歸納社群成員的討論結贊同與應用新建構的果並提出深度反思。知識意涵 (Agreement

statement(s) or

application of newly

constructed meaning)

應用社群討論的結果及新觀點以論述自己對相關事物的想法。提出深層的反思、新觀點與延伸思考(後設認知) 註:範例加底線處為符應類自定義重要文句範例看了一篇網路上的新聞談到英國今年有五分之一的離婚原因為此類社群網路的關係，可能是透過網路發展線上性愛或婚外情等，雖然這新聞看似辛辣，但是我們好像從來都沒有辦法完全阻隔一個流行文化的發展!而網路本來就是會讓人容易透露內心脆弱面的一個地方，所以我認為現在應該以更開放的價值觀來看待這種線上的社交形式... 這件作品帶給我蠻大的震瓶!盡星星i 的當下，是想到西西旦神話...但盟主想想，它比較像是表現沒有目標的人血，因為時間的不斷向前流動，人也不得不跟著行動。但沒有目標的情況下隨波逐流，當然會碰壁，所以就像狠群表現的一樣，持續撞牆再排隊的循環。人類說以古為鏡是將歷史其中的教訓謹記於心中，避免再次犯錯，但~盤是重蹈覆轍，當我看到作品時就有很深刻的體悟。狠群爭先恐後的盲從然後撞壁落下，最後仍踏上原本的途徑一永不比息的循環，如同人類為了金錢名利重蹈前人的過錯般，如何善用前人犯的錯誤使自己活得更好更充實，這是我覺得這件作品帶給我的省思。有趣的是他套用世俗凡人於羅漠的形畫畫史二在佛教裡羅漢意味著比丘經歷一段長時間的修行及頓悟而達到斷除見思煩惱的階段。我認為作者想要表達每一個人一生中也都經歷像羅漢修行旦遇皇...而作者也同時諷刺和質疑現今社會上商業物質消費的推銷，與媒體所展示的各種辛辣的話題...我認為生者最後想表達的還是在於一個對人生百憊的頓悟，也就是各行各業的人經歷百般修行還是要成為羅漢一般，達到一個心靈昇華的階段。編碼

C4D

C5A

C5B

CSC

(16)

.

152 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺與 CIC 標示。而本研究採用改編 lAM 知識建構編碼表進行學生回饋內容的知識建構分析，由研究者與另一美術教育科系博士研究生對每一則學生 blog 回饋資料進行編碼，並對分析結果進行相關性考驗，由 Kendall 和諧係數考驗結果顯示二者有顯著的相關性 (Kendall'sω=

.841

,

p

<

.01) 。

(三)線上助教五階段教學編屬表

本研究採用 Salmon

(2003

)提出的「五階段線上教學模式J '含:引起動機、社群交流、資訊交流、知識建構及發展等，以發展出表3 的「線上助教五階段教學編碼」。如表3 所示， TA 線上教學內容編碼結果代表由淺入深的教學階段，並包含各教學階段重點與其體策略，以此進行 TA 在網路社群回饋內容及發表文章等線上教學內容的編碼分析。研究者與男一美術教育科系博士研究生進行編碼，並對編碼結果進行相關性考驗，由Kendall 和諧係數考驗結果顯示二者有顯著的相關性(Kendall'sω=

.82

,

p

<

.01) 。表 3 線上助教五階段教學編碼五階段線上教學定義教學內容具體教學黨略編碼引起動機歡迎線上社群成員的 ﹒教導數位環境操作 ﹒在 blog 發表歡迎社

T1

加入並鼓勵每個人參步驟。群成員的文章。與討論與發表意見，同 ﹒電腦相關疑問解答。 ﹒網站與 blog 平臺教時引導社群成員熟悉學。數位學習環境。 ﹒即時提供資訊疑難的解答與協助。社群交流協助組織線上社群; ﹒鼓勵社群成員加入 ﹒發表文章鼓勵社群

T2

建立線上社群成員的討論。 _{成員發言。} 歸屬嵐及相互的尊重。 ﹒非正式交談(如打招 ﹒上傳課程活動照片呼或與課程無關交與討論單等相關紀談) ，厲謝學生的發 _錄。言或貢獻(例如:很 ﹒適時回應鼓勵社群有趣、太棒了、辛苦成員的表現或發言。

了等)

資訊交流協助引導線上社群討 ﹒舉例解釋概念或理 ﹒發表作業解說的文

T3

論的方向，使社群成員論，並分享個人想章。的討論聚焦於學習任 _法。 _{﹒提供「作業範例」與} 務本身及其關聯面﹒分享作業或課程相 _{示範教學。} 向、議題，並提供相關關資訊。 _{﹒解釋並說明作業的} 資訊。 ﹒重述或解釋學習任 _{注意事項。} 務(作業)及相關指 ﹒提供相關學習資料導。與網路連結。

(17)

表 3 (續)線上助教五階段教學編碼五階段線上教學定義知識建構知識建構為高階互動層次，產生於社群成員間對於議題的探索與觀點的澄清與論辯，此時. TA的任務為協調溝通成員意見，以建立共通的知識，因此 TA 的角色是輔助者而非訊息傳達者。發展 TA協助提升社群成員的批判思考能力，透過給予成員意見回饋，挑戰其觀點，以鼓勵更高層次的思考。教學內容 ﹒請學生作內容解釋或舉例。 ﹒請學生作重點歸納。 ﹒給予學生作業的回饋意見。 ﹒請學生做更進一步的反思。 ﹒精緻化學習策略。例如請學生提供更進一步的知識連結或不同情境的應用。 ﹒使用反間的方式挑戰學生的觀點與想法以刺激批判思考。真體教學黨略編碼 ﹒引導並協調學生的

T4

討論意見。 ﹒歸納學生討論的重點。 ﹒給予深度反思的回饋內容。 ﹒主動發起「討論

T5

區 J .並鼓勵學生進行討論，促使學生進行深度迴響。 ﹒運用詰問的方式進行重點觀念的澄清以引發批判思考。

四、研究流程

本研究流程分為準備、設計、實施、分析四階段，準備階段為透過文獻探討以確立研究問題，設計階段為規劃課程網站與 blog 平畫，並於教學設計融入 blog 網路學習社群，及 TA 參與之「專家」教學策略。正式教學實驗課程實施為期的週，並於實驗課程結束後蒐集學生及 TA 在小組 blog 社群的互動內容資料，包含學生回饋、 TA 回饋及 TA 發表文章，以進行學生知識建構內容分析，探討在 rTA 參與」實驗組 blog 網路學習社群中. TA 線上教學對大學生藝術通識課程知識建構之影響。

五、資料處理與分析

本研究採用混合研究法，並為能深入探討並完整回答研究問題，同時蒐集量化與質性資料以進行分析(張亮珍、葉榮木 ·2009) .因此，本研究為探討 blog 網路學習社群對大學生藝術通識課程知識建構之影響，蒐集 rTA 參與」實驗組與對照組(各含 4 小組)之 blog 網路學習社群，共計 15 週時間的互動內容，並採用內容分析法進行量化與質性的資料檢核。資料來源包含:學生回饋、 TA 回饋及 TA 發表文章。其中. r 學生回饋」資料係學生運用 blog 迴響

(18)

.

154 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺功能給予其社群成員發表的心得網誌或討論之回饋意見，為「學生知識建構」的主要分析依據。而在 rTA 參與」的小組 blog 網路學習社群中 ·TA 給予學生作業或社群討論之回饋意見，以及 TA 為進行教學或引導討論所發表的文章，包含 rTA 回饋」及 rTA 發表文章」等資料，為 TA 線上教學內容的主要分析依據，本研究資料與分析工具見表 4 。 lAM 知識建構編碼表與線上助教五階段教學編碼表表 4 研究資料與分析工具對照研究資料學生回饋:實驗組與對照組 blog 社群學生迴響資料 TA 線上教學 :TA 回饋及 TA 發表文章等資料 TA 發表文章之學生迴響分析工真 lAM知識建構編碼表線上助教五階段教學編碼表分析面向

•

blog 網路社群對學生知識建構程度之影響。 .TA 線上教學實施情況。 ﹒ TA 發表文章的學生回饋內容與知識建構階層關係。 ﹒ TA 線上教學對學生知識建構程度及歷程的影響。如表 4 所示，首先，本研究使用 rlAM 知識建構編碼表」對學生於小組 blog 社群發表的每一則迴響進行編碼，並依據編碼的量化結果，包含學生回饋內容於各知識建構階層次數與百分比等資料，以比較 rTA 參與」實驗組與對照組回饋內容的知識建構階層分配情況，並配合質性編碼結果，以探討 blog 網路社群互動型態對學生回饋內容知識建構程度之影響。其次，本研究以「線上助教五階段教學編碼表」分析 TA 回饋與 TA 發表文章等 TA 線上教學內容，歸納 TA 在各階段線上教學的重點與具體策略，並分析 TA 在 rTA 參與 J blog 網路學習社群的線上教學實施情況。最後，綜合 rlAM 知識建構編碼表」及「線上助教五階段教學編碼表」質量編碼結果，進行 TA 發表文章的學生回饋內容與知識建構階層關係的次數分配、百分比統計，並參照質性編碼結果，以探討在 rTA 參與」實驗組 blog 課程網路社群中. TA 線上教學對學生知識建構程度及歷程的影響。

肆、研究結果

一、 Blog 網路學習社群對學生知識建構影響之分析

本研究為瞭解學生回饋內容的知識建構程度與歷程，以修正後的lAM知識建構編碼表對每一則學生回饋資料進行內容分析，據以探討不同的 blog 網路學習社群 eTA 參與組和對照組)對學生知識建構程度之影響。在 15 週實驗課程結束後，本研究彙整 blog 社群之學生迴響資料，經刪除無關本研究課程主題的迴響內容後，共得 497 筆學生迴響資料作為有效樣本以

(19)

進行分析，其中，以總迴響次數而言， TA 參與組的學生迴響次數為 325 '對照組的學生迴響次數為 172 。而參與發表迴響的學生人數共計 61 人，占整體學生之 70.9% '以發表迴響的人數比而言，在 TA 參與組的人中，計 36 人發表迴響，占 80% '在對照組 41 人中，計 25 人發表迴響，占 60.9% '因此，在學生迴響次數及發表迴響學生比例方面，統計結果顯示， TA 參與組的學生發表回饋及參與網路社群的積極度高於對照組，推測應為 TA 參與 bIog 社群互動所產生之良性影響，惟仍有 29 .1%的學生未能參與 bIog 社群發表，尤其在對照組 bIog 社群中，僅 60.9%的學生發表意見，參與度明顯不足。因此，整體而言，學生主動參與小組 bIog 社群的意願仍待加強。而進一步由學生回饋內容 lAM 知識建構編碼量化結果，探討 bIog 網路學習社群的互動型態對學生知識建構程度之影響，學生回饋內容於各知識建構階層之次數分配與百分比見表 5 。表 5 學生回饋內容在各知識階層之灰數分配與百分比知識建構階層階層一:分享與比較資訊階層二:探索社群成員間的意見或概念階層三:溝通與建構知識的意涵階層四:比較並修正社群討論的總結及新建構的知識階層五:贊同與應用新建構的知識意涵總和 bIog迴響;欠數(%) TA參與組對照組

208 (64%)

136 (79%)

44 (1

4%)

18

(1 0仇)

47 (14%)

15 (9%)

18 (6%)

2 (1%)

8 (2%)

1 (1%)

325

172

如表 5 所示， TA 參與組和對照組之學生回饋內容大多分布於知識建構階層一 I 分享與比較資訊」與階層二: I 探索社群成員間的意見或概念 J '屬簡單而淺層的應答，而 TA 參與組學生回饋內容在三至五等較深層知識建構階層次數分配比例皆高於對照組學生。結果顯示 TA 線上教學之引導，對學生回饋內容知識建構程度有正向影響， 'TA 參與」實驗組於學生回饋次數與內容深度方面皆高於對照組，惟兩組學生回饋內容於階層四 I 比較並修正社群討論的總結及新建構的知識」及階層五 I 贊同與應用新建構的知識意涵」等高階知識建構比例仍明顯偏低，如 TA 參與組學生回饋內容部分，屬階層四者占 6% 、階層五則占 2% '而對照組部分，階層四及五皆僅占 1% 。由結果得知，學生於 bIog 社群互動內容以社交與學習資源交流等回應為主，此為未來 blog 社群融入教學需持續關注並進行檢討的問題。本研究進一步依據lA M 知識建構質性編碼結果(參見表 2) ，以深入探討學生在 blog 網路學習社群情境中，各知識建構階層表現的認知行為及知識建構的內涵。在 lAM 知識建構階層一「分享與比較資訊」部分，為初階的知識建構階層，著重於學生分事個人想法，或提出

(20)

.

156 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺疑問以呼應其他社群成員。學生以直覺性的觀點，針對小組 blog 社群成員文章，簡單回應自己的想法 (CIA) .或對社群成員觀點的回應與贊同 (C 1B) .以及針對 blog 文章對提出疑問 (CIC) .由以下學生回饋內容得知，在 blog 網路學習社群中，學生相互回應並交換對於當代藝術與流行視覺文化的觀點與想法，藉由肯定或質問的互動交流過程，引發更進一步的探討，如學生對其他成員提出流行文化觀點的贊同: 我很喜歡你的觀點 r 流行應該是幫助自己做出只屬於自己的特色」我們可以利用流行，但不應該淪為從眾。 (CIB) 依據結果得知. lAM 知識建構階層一通常出現在 blog 社群建構初期，討論機制與氛圍未臻成熟時，因此，學生的互動回應簡短而直覺化，重心在於交換意見與資訊。而在 blog 社群關係與討論型態逐步成形後，發展至lAM知識建構階層二，學生進一步比較個人經驗與想法，

聚焦於彼此意見與概念的異同。而 lAM 真誠建構階層二 r 探索社群成員間的意見或概念 J

• 為舉出值此有差異的想法並簡要說明 (C2A) 、針對 blog 文章提問並簡述自己的看法以作回應 (C2B) 、引用個人經驗或曾看過的資料以說明自己的看法 (C2C) .在此階段，學生不僅回應自己的想法，且指出彼此觀點的差異並以個人經驗提出例證'例如，學生對社群成員分享的當代藝術作品，發表自己的想法並連結自身的經驗: 「魂魄暴亂」系列讓我想到看過的電影《葉問} .那個時代最大的衝突就是日本人入侵，對中國百姓的不公平待遇，還有一些蒼涼氣氛的場景，都讓人為覺到傷痛!

(C2C)

研究結果顯示，在lAM知識建構的第二階層.blog 社群成員藉由討論過程，彼此的熟悉度與信任嵐益增，學生較勇於提出個人見解，並指出彼此意見的差異。使得知識建構內容由初始的簡單應答，到群體關係建立後，探索深度逐漸增長，進而發展至階層三。而在lAM知識建構階層三「溝通與建構知識的意涵」部分，學生摘要社群成員網誌內容的重要議題或觀點，並融合個人經驗或文獻資料，以延伸討論，著重於觀點及概念的溝通與澄清。學生其體認知行為包含:摘要blog 文章中所提出的重要議題或觀點並加以澄清(C3A) 、摘要 blog 文

章中的重要議題或觀點並進一步申論提出自己的想法(C3B) 、摘要社群成員意見中相互贊同

或有差異的觀點並進一步論述(C3C) 及摘要 blog 文章的重要議題或觀點並提供相似的例子及申論 (C3D) 。在此階段，學生認知行為重點在於澄清觀念與深度闡述申論自身的觀點，因此討論內容與議題及產生的社群互動內容，反映出較上述更深層的知識意涵。如學生指出藝術作品表達的關鍵議題，不僅呼應社群成員提出的想法，並進一步申論作品的深層意涵:

(21)

他讓我們與從前心中那些進不可及的英雄們的距離更加拉進一步，看著他所表現出來的英雄們，我們會覺得那些英雄其實都是生活在我們四周的人們一般，並沒有什麼不同，這些是貼近人心的英雄，使我們為到熟悉不再陌生。 (C3B) 由上述得知，在 lAM 知識建構的第三階層，學生由社群成員的 blog 網誌內容，摘要關鍵議題與論點，並據以延伸提出深度反思，在此討論知識內容的意涵，透過社群成員澄清、溝通、反思、探索的循環過程而逐步深化，隱然形成社群的知識共構。而 lAM 知識建構階層四「比較並修正社群討論的總結及新建構的知識」則出現於社群討論互動趨於成熟或結束。此階段屬於高層次知識建構階段，社群成員於溝通過程產生共識後，學生進一步比較既有認真日(來自文獻或自身經驗)與其他社群成員的觀念，或歸納社群討論的結果，以提出個人創見與省思。lAM知識建構階層四之社群成員的認知行為包含:比較已存在知識與社群成員討論的結果 (C4A) 、比較 blog 文章中提出的新觀點與已存在的想法或標準 (C4B) 、對照個人經驗並深入論述個人觀點 (C4C) 、對照相關文獻資訊進而論述個人觀點 (C4D) 。如以下學生回饋中，反映藝術作品探討的性別議題與圖像意涵，並比較社會仍存有的性別刻版印象，對作品意義提出深度的反思: 有人說這個時代的女人剛從裹小腳的束縛裡走出來，卻又被三圍塑身的迷思綁住。侯淑姿老師的行動藝術「第四圍」用一種略帶嘲諷的手法，讓我們重新反省，究竟限制女性的，是那些具體的身體測量數值?還是無形而根深蒂固的社會價值觀?令人深思。 (C4B) 此外，學生並透過相關理論或文獻資料的比對，進一步闡述自己的嵐想，如在以下回饋內容，學生引述新聞報導指出目前網路社群的視覺文化現象與其衍生的問題，以探討面對虛擬世界應有開放的態度與價值觀: 前陣子看了一篇網路上的新聞談到英國今年有五分之一的離婚原因為此類社群網路的關係，可能是透過網路視訊發展線上性愛或婚外情等，雖然這新聞看似辛辣，但是我們好像從來都沒有辦法完全阻隔一個流行文化的發展!而網路本來就是會讓人容易透露內心脆弱面的一個地方，所以我認為現在應該以更開放的價值觀來看待這種線上的社交形式，或許只有這樣才有辦法真正避免受到傷害。 (C4D) 研究結果發現，在 lAM 知識建構的第四階層，學生在討論過程產生之新知識基礎上，藉由與既有認知的比較及對照相關文獻理論，進行知識建構內容的批判與修正，由於知識內涵與個人經驗、理論的貫通進而確立，使得知識建構的階層向上推升發展至第五階段。

(22)

.

158 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺而lAM知識建構階層五 I 贊同與應用新建構的知識意涵 J .為知識建構的最高階層，通常出現於社群討論的結果，關注知識共構結果的內化與應用，以及產生的後設認知影響。學生由先前的討論中歸納結論，以反映學生對新建構知識的深度反思﹒如在社群成員對於「行為藝術」特殊表現形式的討論過程中，學生提到藝術創作歷程及意義的看法: 人的所有感官為輸入器，資訊經過內化處理後，而欲表現出來的行為即為輸出，然自己的身體真的有辦法完整表達出想表達的事物嗎?是以藉更多的外物輔助進而更容易影響他人，此行為方為溝通，而強化或特殊的溝通方式，我想可稱之為藝街。

(C5A)

同時. lAM 知識建構階層五的內容更關注知識共構結果的應用，學生將應用社群討論的結果及新觀點以論述自己對相關事物的想法。如學生應用社群成員所提出當代藝術表述的深層意義，不僅提出個人的思考觀點，並論述對藝術作品意義的反思及其思維與行為的影響: 人類總是說以古為鏡是將歷史其中的教訓謹記於心中，避免再次犯錯。但人們總是重蹈覆轍，當我看到作品時就有很深刻的體悟。狼群爭先恐後的盲從然後撞壁落下，最後仍踏上原本的途徑一永不止息的循環，如同人類為了金錢名利重蹈前人的過錯般，如何善用前人犯的錯誤使自己活得更好更充實，是這件作品帶給我的省思。

(C5B)

此外，另一項本階段的知識建構內容重點在於學生受到社群討論結果的影響而產生的後設認知結果，在知識建構的討論過程中，結果反映學生改變原有的價值觀與想法，並對於討論的議題有更深入的瞭解與省思，如學生在關於展覽參觀的社群討論中，提到此次參觀展覽經驗帶來的震撼戚受，並論述藝術作品蘊含的意義及個人深刻的體悟: 這次展覽作品使我感到震攝!這是我以前去參觀美術館從來沒有過的為受。這幅《盲從的狼》也是我很喜歡的作品，因為他真的描寫出人的內心世界，常常我們都沒有辦法突破那道透明的牆，取而代之的就是一直重複著前面的動作，就像那群狼一樣，一直循環著但卻一直達不到。把抽象的內心世界變成具象化，讓我們能夠面對有時候會逃避的現實。 (C5C) 歸納學生回饋內容的lAM知識建構質性編碼結果，發現如同Gunawardena等(1997)的研究，反映出 blog 網路學習社群成員的知識建構歷程與認知行為特徵﹒階層一的知識建構來自於社群成員對彼此觀點的肯定與支持，而階層二為舉出被此觀點的差異以導向更高層的知

(23)

識建構. Gunawardena 等人指出在此社群討論的帶領者扮演關鍵的角色。而階層三與階層四則逐漸將討論內容提升至更高的知識建構階層，藉由社群成員彼此提問與回應行為，將原有的 blog 網誌反思內容，加入個人經驗、文獻知識與多元觀點，不僅增加社群討論的內容深度與廣度，透過資訊的交流與觀點的澄清過程，從而產生新知識累積與建構，而階層五為最高階層的知識建構，因此偏重於學生從新建構知識中得到的歐示，以及後設認真日的思考與應用影響。綜合上述 blog 網路學習社群對學生知識建構程度影響之質、量分析結果，顯示 TA 參與對學生知識建構程度有正向影響，而由於 TA 的參與及引導，在社群互動過程中發揮帶領的作用，確有助於學生的知識建構發展，此外，學生藉由網誌回饋意見的交流反思，亦產生知識累積與建構等良性互動歷程。惟以學生知識建構內容分析量化結果而言，實驗組與對照組皆仍待改進，推測學生於 blog 社群活動互動行為及目的仍以情嵐交流、交換學習資源及觀摩作業等社交目的為主，不易產生深層的討論與知識建構。此與 Deng 和 Yuen (2011) 的研究結果一致，其研究發現 blog 平臺與互動功能特質適於呈現社群的學習成果，為良好的交流平臺，而 blog 的互動過程亦提供社群成員必要的情嵐支持，惟當社群成員提出批判式回饋時，反思式的對話才得以產生。

二、 TA 線上教學內容分析

本研究蒐集 TA 回饋及 TA 在小組 blog 社群發表文章等資料作為分析依據，採用 Salmon

(2003)

r 線上助教五階段教學編碼表」進行TA 線上教學內容編碼分析，以歸納TA 的線上教學策略與探討TA 線上教學實施情況。本研究於夷期的週之實驗課程結束後，彙整TA 線上教學內容，含TA 迴響 128 筆及 TA 發表文章 57 筆，共得 185 筆有效資料，本研究TA 線上教學編碼結果彙整如表6 。表 6 TA 線上教學在各線上助教教學階段之灰數、百分比五階段線上教學引起動機社群交流資訊交流知識建構發展總和 ;欠數 C%) 的 C

8.1 %)

31 (1

6.8%)

74 (40.0%)

29 (15.0%)

36 (19.5%)

185

如表 6 所示，本研究 TA 線上教學內容在各「線上助教教學階段」之次數、百分比，由高

(24)

• 160 •

Blog 學習社群與知識建構盧飆綺至低依次為:資訊交流、發展、社群交流、知識建構及引起動機，顯示 TA 於 rTA 參與 J

blog

網路學習社群進行的教學重心在於課程作業的示範教學、討論的引導及提供相關學習資源，以活絡社群的資訊交流，其次為主動發起社群討論，鼓勵學生發表意見，或以批判觀點對學生作業與討論內容提出質間，以推動學生達到高層次的認知發展目的，而另一項重要任務為在社群討論中，扮演輔助及協調的角色，以協助學生歸納討論的重點進而產生知識建構的內容，此外，由「社群交流」在整體線上教學內容古16.8%及第三順位的排序得知其重要性'TA 需持續關心學生的學習情況，且適時給予社群成員回應與鼓勵，以提高社群成員的參與動機，而 TA 對於社群動態的掌握與即時學習支援，羊毛帶領社群良好互動循環的關鍵因素。以下說明 TA 在 rTA 參與」組的線上教學內容質性編碼結果(參見表3) .第一階段的線上助教教學為 r 引起動機 J .目的在於引導學生進入網路社群並熟悉數位環境的操作，因此教學內容重點為本通識課程網站與小組blog 的使用教學，以及協助解決學生在數位平臺使用上的疑難: 可以使用「記事本」編輯你的文章不但格式及排版會更美觀且節省時間且不會因當機或錯誤而破壞你的心血結晶! eTA 迴響 10

)

可愛的組名誕生囉 :D· 優秀的組員們，歡迎加入，期待大家的發表與分享!一起來經營人氣磨菇雲部落格吧。 eTA 文章 01) 本研究並配合實體課程分組，建立組長輪值責任制及安排課堂討論活動以連接小組 blog 社群的討論，同時在小組 TA 引導下，透過活動交流過程，認識社群成員，並以 E-mail 、 MSN 等管道加強社群的聯繫。第二階段的線上助教教學為: r 社群交流 J .主要目的為促進社群的交流與互動，因此 TA 教學重點在於鼓勵、回應社群成員發表意見及表現，以及隨時掌握學生的學習進度，給予支持性的回應或必要的協助;如以下論述中 ·TA 以迴響方式鼓勵社群成員踴躍發表意見以促進社群互動，同時 TA 亦經常回應學生的表現，給予學習的支持及勉勵，不僅能有效提升學生積極自信的學習態度，亦能增加社群的凝聚力，如: 首先謝謝 OOTA 幫忙解釋這麼清楚!組內終於有人上來迴響啦!大家要得呼朋引伴，一起發表作業並發表迴響喔! eTA 迴響 32) 感動的是我們的家庭，從最初大家都不熟識到最後大家和樂融融，彼此互相分享與開心創作!感動的是當我看到各位善盡職責，努力付出與提供不同的意見，彼此腦力激盪，成就出不同凡響的你們。 eTA 文章 34

)

第三階段的線上助教教學為. r 資訊交流 J ·TA 在此階段的教學意焦於學習任務的指導、

(25)

提供參考學習資源及線上活動與討論的引導，在本研究 blog 網路學習社群中. TA 透過作業的解說與示範教學，以及提供相關學習資源以協助學生完成學習任務，如以下 TA 迴響不僅回應學生的學習表現，其體指出其優點以利其他同學參考，並鼓勵學生對藝術作品意義進行深度探索: 00把年表貼上，可以讓我們看到藝術家的創作歷程，很多藝術家的個展都會附上這樣子的介紹，也鼓勵大家可以在這個平台說說自己的想法，或對藝術的理解/困惑/批判，那就更棒了! (TA 迴響 82) 線上助教教學的第四階段: r 知識建構 J .此階段為高階互動層次，產生於社群成員間對於議題的探索與觀點的澄清與論辯，此時. TA 的任務為協調溝通成員意見，以建立共通的知識，因此 TA 的角色是輔助者而非訊息傳達者。在本研究 blog 網路學習社群中 'TA 主要藉由引導討論、深度的反思回饋及歸納討論的結果等策略，協助學生進行更高層次的思考進而達成社群的知識建構。如以下 TA 迴響範例中. TA 先呼應學生提出的重要論點，並更進一步運用自身的專業知識及課堂講授的理論加以澄清，以廠發學生更多元的思考方向: 有時候在面對藝術品時，要去吻合藝術家的理念的確不是非常容易。在課堂上介紹過「作者已死」的概念，其實觀者在觀看藝街品時所形塑出的想法與觀感也是同等重要，尤其在當代藝術，作品形式解放、主題大異其趣，對作品的解讀逐漸多元，各位在觀看過程中提出自己的想法，是很好的嘗試。 (TA 迴響 84

)

第五階段的線上助教教學. r 發展 J • TA 線上教學的目的在協助提升社群成員的批判思考能力，透過給予成員意見回饋，挑戰其觀點，以鼓勵更高層次的思考。在此階段. TA 發起討論區以鼓勵進行反思迴響，並經常以詰間的方式激發學生的批判思考，鼓勵多元意見的表達，進而協助學生達成高層次的思考層面，如以下 TA 迴響內容以反間的方式，提出許多課程內容及社會文化現象中的性別相關議題與思考面向，以刺激學生進行批判觀點的思考 ·TA 並提出個人見解以引導學生提出深度的回饋意見: 你認為男性有霸權嗎?這場演講是否讓你有體悟到女性時代的來臨呢 ?OO 老師的演講是對女性議題作品的再詮釋與創造，透過文化背景脈絡與自身的反應與生活做連結，給予我們對女性不一樣的觀感，也賦予女性在社會上更深層的意義存在，你的觀點呢? (TA 迴響 118

)

歸納上述，本研究 TA 線上教學符合 Salmon (2003) 五階段教學理論，由淺入深進行線

(26)

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Blog 學習社群與知識建構盧白紙綺上活動之引導，以 blog 網路社群情境而言， TA 於「資訊交流」階段著力甚深，透過作業示範、給予回饋意見、提供學習資源等策略帶動社群成員的參與度，以促使學生投入更深度的社群活動，如社群討論，而「發展」階段以詰問式的策略刺激學生的思考觀點，可說是影響學生能否產生深度反思的關鍵因素。

三、 TA 線上教學對學生知識建構之影響分析

本研究進一步探討在 rTA 參與 J blog 網路學習社群中， TA 線上教學對學生知識建構程度的影響，由 185 筆 TA 的線上教學內容中，抽取 TA 發表文章並比對其學生迴響之lAM知識建構編碼表結果，其中，第一階段「引起動機 J TA 發表文章所對應之學生迴響 lAM 知識建構編碼結果，均未達到知識建構的程度，在此不列入統計，因此刪除「引起動機」階段之學生迴響後，共得 53 筆 TA 文章與對應之 89 筆學生迴響資料以進行分析。 TA 線上教學之學生回饋在各知識建構階層之次數、百分比見表 7 。表 7 TA 文章之學生回饋在各知識建構階層之次數、百分比線上教學 TA發表學生迴響知識建構階層階段文章;欠數 ;欠數 _階層一 _階層二階層= 階層四階層五社群交流

2

5 5 (100.0%)

資訊交流

34

53 41 (77

.4%)

9 (17.0%)

2 (3

.8%)

1 (1.

9%)

知識建構

5

6 3 (50.0%)

2 (33.0%)

1 (16.7%)

發展

12

25 7 (28.0%)

8 (32.0%)

3 (12.0%)

4 (16.0%)

總和

53

89

56

19

6

4

如表 7 所示，在 TA 發表文章(線上教學)之學生迴響次數方面，由高至低依次為:資訊交流、發展、知識建構、社群交流，顯示 TA 與學生在「資訊交流」階段互動密切，且符合本研究使用 blog 平臺的資訊分享特性。而以 TA 文章所獲得學生回饋的知識建構階層比例而言， TA 在「發展」階段的教學策略應用最能達到提升學生發表反思迴響及批判思考的目的，使學生產出階層四(1 2%) 與階層五( 16%) 等較高階的知識建構內容。惟由表 7 統計結果得知，在 89 筆 TA 發表文章所獲得之迴響資料中，屬於階層三至五等較高階層知識建構內容比例偏低，如在 89 筆資料中，階層三占 6 筆，而階層四、五僅分別為 4 筆，此與上述學生相互間的回饋內容分析結果一致，仍以階層一、二等初階知識建構為主。本研究續由 TA 線上教學策略及學生的知識建構程度之質性編碼結果，以探討二者的關係， Gunawardena 等(1 997 )指出 TA 在社群討論過程中，協助引導或歸納重點，為廠發學生進行深度反思的關鍵。研究結果顯示 TA 線上教學策略運用使學生知識建構呈現正向發展，並

(27)

能引導深層的思考，如以下為取自 blog 網路學習社群中 ·TA 及學生關於「藝術真諦」存在與否及藝術真正意涵的探討例子 ·TA 迴響中指出學生網誌中提及的重點議題，並發表個人想法以導向後續的討論: 藝術真的有真諦嗎?也許在觀看藝術的過程中!從你第一眼看到作品，到作品與你產生連結，而你內心產生一些想法，與藝術家本意不一定相同，我想當代作品的真諦在此!你們覺得呢? (TA 迴響 124·T5) 而由下列兩則接績的學生迴響內容顯示 ·TA 的提問與反思回饋不僅引導學生發表相關議題的深度反思'並能與課堂理論產生連結，進一步提出延伸思考問題，將社群的討論推向更高的知識建構層次，如學生提到: 所謂的真諦，或許會因著時空環境的轉變，角色的轉換而產生不同的解釋(難道現代藝術的真諦是在於讀者中心論的誕生?) .那如果讀者的見解與創作者剛好相同呢? (學生迴響 262

• C3C)

不管怎麼說，人們藉由藝術創作來表達內心的渴望、信念等，而欣賞畫作的人，也藉由欣賞激發出內心的想法與產生共鳴或是排斥，我覺得這也是一種藝術'心靈上的藝街。(學生迴響266

• C5A)

由上述 TA 與學生的社群互動討論內容亦可瞭解知識建構的歷程與階層發展為漸進式，並產生於群體的討論過程，此研究結果符合建構主義的觀點，亦與Gunawardena 等(1 997)的研究結果一致. TA 扮演的討論主持者及意見協調者角色，並搞社群知識建構進展的關鍵。而以 TA 的線上教學層次與學生知識建構階層的關係而言，研究結果發現.TA 的高層次引導教學，能促使學生產生較高的知識建構程度。如以下例子為課程安排的美術館參觀活動後. TA 應用高階層的線上教學策略.r 發展 J .於小組 blog 社群主動發起展覽討論區，以引導學生相互交流觀展心得。在TA 的引導文章陳述中·TA 分享個人對某件展覽作品的深度反思回饋，包含作品的符號表徵及隱含的深層意義，並要求學生進一步發表自己的想法: 我認為他利用狼群表現集體主義的盲從心態，很精準的表述存在於人類的行為，而那一道透明的牆，阻擋了狼群前進，但看不見的牆往往也是最難突破的，這是我的觀感，希望大家迴響自己的意見! (TA 文章 13

• T5)

討論結果顯示TA 線上教學策略有助於學生的多元與批判思考，進而使學生產生高層次的知識建構內容，下列陳述為取自本例引導討論的一則學生迴響，內容顯示TA 線上教學不僅有