國立台中師範學院自然科學教育學系碩士論文
指導教授：劉惠元 博士
主題式小書製作
融入生活課程教學之行動研究
研究生：李秀梅 撰
中 華 民 國 九 十 四 年 一 月
中 文 摘 要
本研究旨在透過行動研究，探討將主題式小書製作融入九年一貫的「生 活課程」之教學歷程、師生互動、教學反省、所遭遇的困難與解決策略、成 長與收穫。課程設計取材自兒童實際接觸的生活；活用教學各種策略，提供 兒童具體經驗的學習機會；並融入於四階段的主題式小書製作生活課程教學 活動中。 從本行動研究中，研究者獲得以下結論和建議： 一、發現以「主題式小書」製作融入生活課程的教學活動，以主題式小書來 記錄學生的生活經驗，不但能讓學生有統整的學習，又能激起學生學習 興致，是有效的教學方法。 二、實施「主題式小書」製作融入生活科課程的教學活動時，遭遇到的問題 可以分為五大類型，分別是：學校環境資源不足、教學活動設計費時、 協同夥伴尋求不易、如何引起學生學習興趣、家長配合度低。這些問題 常互有關聯影響。 三、研究者的成長主要有：積極面對了解生活課程、重視學童學習活動、提 昇設計主題教學活動的能力及經驗分享與回饋的喜悅。 最後，根據研究結果，對生活課程、主題式教學設計及未來研究方向等， 提出一些具體建議。 關鍵詞：生活課程、主題式小書by Making Thematic Booklets
Abstract
This study is the action research on teaching thematic booklets making incorporated into life curriculum. The teaching processes, reactions between teacher and students, the problems and the solving strategies, and the growths of teacher are also discussed.
The curriculum are designed from the real life experiences of children, through the teaching strategies, and provided the opportunities of learning in real life experiences. In this research, three times of marking thematic book incorporated into life curriculum are been observed.
From this action research, the conclusions and suggestions are as following. 1. The researcher found that making the thematic book incorporated into
the life curriculum is a good and effective teaching methodology. The thematic book will record children’s life experiences, provide the students the integrated learning and increase students’ learning motivations in life curriculum.
2. When teaching by thematic book in life curriculum, the five categories problems will be encountered and overcome. These are environmental resources in school, teaching activities, cooperative partners, students, and students’ parents. Also, these problems are reactive and effective by the others.
3. The researcher’s growth are focus on facing and realizing the life curriculum aggressively, designing the learning activities on children themselves, improving the abilities of the thematic teaching design, sharing the teaching experiences, and enjoying the joy of feedback.
At last, according to the research result, the researcher provides some concrete suggestions about life curriculum, the thematic teaching design and the future research directions.
目錄
中文摘要 ...I 英文摘要 ...III 目錄 ... V 附錄 ...VI 圖目次 ... VII 表目次 ... VIII 第一章 緒論 ...1 第一節 研究背景與動機 ...1 第二節 研究目的 ...3 第三節 名詞釋義 ...3 第四節 研究者的信念 ...5 第五節 研究限制 ...6 第二章 文獻探討 ...8 第一節 九年一貫生活課程 ...8 第二節 行動研究 ...16 第三節 以專題為基礎之教學與學習（PBIL） ...23 第四節 主題探索 ...29 第五節 主題式教學 ...32 第三章 研究方法與步驟 ...41 第一節 研究架構 ...41 第二節 研究情境 ...42 第三節 研究實施過程 ...45 第四節 資料的蒐集、整理與分析 ...47 第五節 研究信效度 ...50 第六節 研究倫理 ...51 第四章 結果與討論 ...53 第一節 主題式小書製作融入生活課程教學活動發展的歷 程及課程實施 ...53 第二節 教學活動歷程中的省思與修正及所遭遇到的困難 與解決方式 ...91 第三節 學生學習成果及研究者所獲得的專業成長與收穫 ...98 第五章 結論與建議 ...103 第一節 結論 ...103 第二節 建議 ...107附 錄
附錄一 「我的成長」主題小書製作教學計劃···115 ··· ··· ··· ··· ··· ··· ··· ··· ··· 附錄二 「和水做朋友」主題小書製作教學計劃 123 附錄三 「咱的好厝邊」主題小書製作教學計劃 130 附錄四 「蟲蟲總動員」主題小書製作教學計劃 140 附錄五 教學活動觀察紀錄表 146 附錄六 研究日誌 147 附錄七 訪談大綱 148 附錄八 小書學習問卷 149 附錄九 學習單~超級特蒐隊 150 附錄十 小書作品 151表目錄
表 1 主題式教學的基本型態 ... 33
表 2 專家觀察員、諮詢對象成員簡介 ... 44
表 3 本行動研究工作進度時間表 ... 47
圖目錄
圖 1 Kemmis 行動研究螺旋狀過程圖 ...20 圖 2 教育行動研究循環歷程圖...21 圖 3 PBIL 架構示意圖 ...25 圖 4 研究架構圖...42 圖 5 我的成長小書課程架構圖...56 圖 6 成長照片...59 圖 7 和水做朋友小書課程架構圖...65 圖 8 咱的好厝邊小書課程架構圖...76 圖 9 學校社區地圖...78 圖 10 參觀消防隊照片...80 圖 11 蟲蟲總動員小書課程架構圖...88 圖 12 主題設計的歷程...94 圖 13 教學方法的改進歷程...95第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
我國國民教育以培養德、智、體、群、美五育均衡發展的健全國民為目 的，科學教育在於養成並提高國民之科學素養，希望透過學校科學教育來幫 助學生運用科學概念、科學方法和科學態度以解決日常生活所遭遇的問題， 使學生能夠適應生活，並為將來生活作準備。近年來，由於社會結構急遽變 化，傳統的學校課程與教材已不符合社會變遷的需求，為了因應時代潮流趨 勢，並達成現代化教育的目標，政府乃積極推展教育改革與發展。台灣的教 育在邁向二十一世紀之後，將有新的開始，自九十學年度起，國民中小學已 逐年開始實施九年一貫課程。以往的分科課程，搖身一變為語文、健康與體 育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。 學習領域的實施將以統整、合科教學為原則，強調基本能力的培育，學習內 容是以一種融合各個領域知識的方式呈現，而教學方式便在這種領域知識下 透過不同的「主題」進行。於是，教師的角色也由以往的知識權威者、管理 者，變成學生學習過程中的諮詢者、診斷者、催化者及資源提供者；而學生 的學習任務也將由以往的知識背誦、抄寫承接的角色，改為主動探索、資料 蒐集、組織、統整、建構知識的學習者(黃春雄等編，民 88)。 在低年級，「生活課程」是這次課程綱要的特色之一，它涵蓋原有的自 然科、社會科、音樂科及美勞科等傳統科目，結合了「社會」、「藝術與人 文」與「自然與生活科技」三大學習領域，並融入六大議題而成，可謂是「廣 域學習領域」，成為九年一貫新課程的特例。然而，此次課程綱要中並沒有 明確提起「生活課程」的定位、目標、內容及具體做法，而只有「生活課程」明確提起「生活課程」的定位、目標、內容及具體做法，而只有「生活課程」 統整之名，且教科書開放民間版本，由老師自由選擇，各家版本設計理念差 異極大，三大領域所佔比例也相差甚多，甚至內容也常讓人感覺是為了統整 而隨便統整、牽強附會，可能會減弱自然領域的基礎學習，甚至造成教師教 學無所適從，學生以後教材銜接等等的問題。 對於生活課程、教師該如何安排課程、進行教學、如何評量，才能達到 「以生活為中心，發展互動與反省能力、從生活中學習的目標」，乃是值得 研究的課題。站在第一線的我們，在親身經歷實施了一年多九年一貫課程 後，同事間最常互相消遣的一句話就是「大家常常沒事就抱著生活教學指 引，絞盡腦汁的擠出一些活動」，最常討論的就是生活課到底要怎麼上？生 活課程到底要採用哪一種統整方式，才比較符合生活課程的特性？如何選擇 教材內容？三大學習領域所佔分量如何取捨？如何和其他領域統整？如何 紀錄、評量學生的表現與成績…等等問題。 九年一貫課程強調自由與尊重的開放教育，即是透過心靈、時間、空間、 內容、方法、評量、對象…的開放措施，塑造一個快樂、生動的學習園地。 「主題探索」便是一項很好的學習媒介，透過這個活動，學生可依據本身的 興趣、性向和能力，在老師和家長指導下，從事一系列有意義的探索歷程， 在這過程中，小朋友可以學到許多課本以外的經驗，和為人處事的要領，其 學習興趣，獨立自主，和學以應用的能力，都會隨之而提昇，所以「主題探 索」是一種統整式的有意義學習(黃春雄等編，民 88)，正好與九年一貫課程 中「培養現代國民所需的基本能力」的理念相謀合。在研究所修了兩年課， 最後在決定自己的論文研究主題時，一直希望能將自己的研究與教學結合， 在「質的研究」課程中，黃鴻博教授也強調行動研究不是叫你研究一個偉大 的研究，而是真實有貢獻的，至少能幫助自我成長的。因此研究者希望透過 運用主題式小書製作融入生活課程的教學方式，能真正結合社會、藝術與人
文、自然與生活科技三大領域，進行一系列主題探索課程教學，落實在生活 中，協助孩子「學習如何去學習」，給他們有意義而主動的學習，並藉此不 斷反省改進自己的教學方式與理念。
第二節 研究目的
九年一貫的「生活課程」，顧名思義就是要「在生活中學習，在生活中 實踐」。課程設計應取材自兒童所實際接觸的生活；教學時需要活用各種策 略，多提供具體生活經驗的學習機會。 本研究旨在透過行動研究探討將主題式小書融入生活課程之教學的歷 程、師生互動、教學反省、所遭遇的困難與解決策略、師生成長與收穫。本 研究的主要目的在探討下列主題： 一、依據九年一貫現有生活課程，編製主題式小書教學設計 二、探討主題式小書製作融入生活課程教學的教學歷程 三、探討主題式小書製作融入生活課程教學成果與學生的成長與收穫 四、教師在研究過程中所遭遇的困難、解決策略、反省與成長收穫
第三節 名詞釋義
為便於研究之進行與研究結果之說明，茲將本研究之相關重要名詞界定 如下：
一、 主題式小書：
本研究中所指的「主題式小書」，係指針對九年一貫生活課程內容、目 標、能力指標，設計主題式探索教學活動，透過活潑化、生活化、多樣化的 教學活動設計，結合「社會」、「藝術與人文」與「自然與生活科技」三大學 習領域，提高學生學習興趣及有意義的學習，由學生透過開放、多樣化的方 式將學習過程、成果製作成小書。二、 生活課程：
依據教育部於民國八十九年九月三十日公布之「國民中小學九年一貫課 程暫行綱要」，明確指出國小一、二年級將「社會」、「藝術與人文」、「自然 與生活科技」三大領域，統合為「生活課程」（教育部，民 89）。三、 行動研究（action research）：
「行動研究」是社會情境的研究，是以改善社會情境中行動品質的角度 來進行研究的研究取向（Elliott,1991）。「行動研究」的目的，主要在於解決 眼前具體問題的方法；而不是在於建立一套有系統的理論，遂為教育工作者 所重視，透過此種方法的運用，可以幫助學校提昇行政效率、強化教師進修 效果、增強班級經營效能、增進學生輔導管理成效、協助課程修訂、激勵教 材教法革新等方面，對於整體教育效能的提昇，是有其實質的功能。 所以行動研究用於教育上，致力於改善學校情境中教師教學與學生學習 的品質和意願。行動研究企圖支持教師以及教師團體能有效地因應實務工作 中的挑戰，並且以一種反映（reflective）思考的方式來創新改革困境。 「行動研究」是促進教師專業發展最重要的方法之一，而本研究即為針 對研究者在教學工作中所面臨的實際問題，應用科學的思考與方法，以改進提昇個人的教學與專業成長為目的的行動研究。
第四節 研究者的信念
本行動研究是針對研究者個人之國小教學的情境探討，研究者於研究過 程中，身兼研究者與個案教學者雙重角色，是被研究對象也是研究工具，在 觀察與資料蒐集的過程中，難免受到研究者的信念（belief）與主觀因素影 響。因此，在研究之前，研究者嘗試對自己的教學經歷、教學態度、教育信 念作一陳述與澄清。 研究者於國、高中就讀時即對自然科目較感興趣，民國八十二年畢業於 台中師院數理教育系自然組，隨即分發至台中縣烏日鄉九德國小，至今教學 十餘年，曾擔任高年級及低年級級任教師，目前為台中師院自然科學系所教 學碩士班五年級研究生。 研究者相信，學習者應該是建立在興趣與需求上；而最佳的學習環境， 應該具備新奇變化、挑戰與支持性，才能激發學習者的潛能與創意。學習教 材與課程的範圍應該是多樣性，同時應該能隨著學習活動發展之需要以及教 學過程中的突發狀況作彈性修正。其次，研究者認為有效的學習應該建立在 快樂的學習上，因此與孩子平時建立良好的互動關係與信任感，提供快樂的 學習環境，培養孩子的責任感與榮譽心，更能使孩子樂於學習，進行有意義 而主動的學習。 因此，研究者常常挖空心思，設計一些班級經營的親師互動表、加深加 廣的教學學習單、不同學習策略的教學題材與活動設計，給予學生分工合作、主動發表的機會，並多鼓勵、讚美學生，使學生有更佳之學習興趣與效 果。
第五節 研究限制
本研究為「教學者即研究者」之行動研究，研究者本身即為研究工具， 因此與其他質性研究之行動研究相同，受到研究工具、研究範圍、研究者主 觀、研究時間與情境特殊性等限制，研究結果只限於研究者的工作與教學場 域，僅供他人做參考，不宜做過度的推論與引用。壹、研究工具的限制
本研究採質性研究法之行動研究，研究工具即研究者本身。研究者於行 動研究過程中，身兼研究者與教學者雙重角色，因此，在探究的過程中，難 免會受到研究者本身專業素養、態度、信念和價值觀的影響。針對這一限制， 研究者將佐以研究日誌、觀察者紀錄、錄音、三角校正、學習單、簡單的問 卷與觀察者和家長、學生的訪談，來校正研究者蒐集的資料。貳、研究範圍的限制
本研究採個人行動研究，研究範圍只限於研究者個人任教之班級可被觀 察的教學或學生學習活動，因此研究結果只能做質性資料之歸納報告而不適 宜做過度的推論與引用。參、研究時間與情境上的限制
本項研究實施過程乃採主題小書製作融入現有生活課程的教學方式，故 還要考慮到原有課程的教學進度，但時間有限，加上課程之外的活動很多， 必須在很短的時間內完成所有的教學活動、資料蒐集、教學反思修正等步 驟，因此本行動研究結果的詮釋（interpretation），將受到蒐集資料時間較短 與情境特殊等的條件限制。
肆、研究結果的引用限制
本研究純屬針對個案教學者本身教學探討的行動研究，本研究結果將不 宜做過度的推論與引用。第二章 文獻探討
第一節 九年一貫生活課程
教育部（民 87）公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，期許跨 世紀的九年一貫新課程，能培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土 與國際意識，以及能進行終身學習的健全國民。為培養國民具備十項基本能 力，國民教育階段的課程以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提 供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活 動等七大學習領域。九年一貫課程自九十學年度開始逐年實施，將以往的「分 科課程」改變成為統整的「學習領域」。其中低年級的「生活課程」，又統合 了「社會」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」三個學習領域。「生活課程」 的內涵為何？課程目標與實施方式為何？…將在本節中一一探討。壹、九年一貫生活課程創設背景
置身於新舊世紀交替的時空背景裡，許銘欽（民 90）曾經對生活課程 提出以下之創設緣由…… （一）孩子的生活經驗已經改變 當農村解體、生活都市化後，孩子的生活喪失了原有鄉村田野的自然體 驗，與大家庭（祖孫三代、堂兄弟姊妹）相處的人際體驗，呈現「體驗不足」 的現象；都市核心家庭的孩子每天接觸電腦、電視、電動玩具等、出現「對 機器有親和力、對人有疏離感」的「體驗變質」現象；由於學前體驗的改變， 而有創設生活課程，回復體驗的必要。（二）學科知識與孩子生活現實的乖離 以前傳統學校過於重視學科知識的傳授，但這些有系統的知識結構都是 由學者專家所選擇，大部分的知識與孩子所處的現實生活環境毫不相關；因 此孩子對背離生活經驗的學科知識不感興趣，產生了無法將知識轉化應用於 生活上的困難；故課程生活化的需求因應而生。 （三）從知識的分化理解到應用能力的培養 二十世紀在科學研究的進步，造成知識量增加與知識分化的結果，此結 果對知識的理解有效，但對生活的幫助不大；在二十一世紀的今天，人類仍 有許多不能解決的問題，面臨一個變化莫測、不可預知的未來，交給孩子的 應不是以往背不動的書包，而應是帶得走的能力。 （四）方法的「知」的再檢討 傳統教學都是大人自以為是的思考邏輯，老師先決定怎麼教，再實施教 學；但孩子是學習的主體，因其背景經驗，個別差異的不同，有其獨特的嘗 試與探索的過程；重視並因應學習者多樣化思考邏輯的教育方法，成為亟待 解決的課題。 （五）學校教育功能的再檢討 傳統的教育理想是在學前有足夠的生活體驗，到學校後進行概念化的思 考，而在畢業後應用所學，訴之行動；現今，孩子在學前的體驗已明顯不足， 故在國小低年級應有安排具體體驗生活的必要；並鑒於畢業後行動力的不 足，在教學活動中需同時培養實踐的態度與行為能力，學校教育的功能已顯 然涵蓋體驗、思考、行動三階段，與傳統學校的功能有很大的不同。 故透過以學生為主體的教學模式，取材於生活、回饋於生活的教學內 容，讓學生真正的體驗生活，使國小低年級學生習得「帶得走的能力」，因 此，生活課程應運而生。
貳、九年一貫生活課程的源起
九年一貫課程強調國民小學低年級生活課程應以生活為中心，統整人與 自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠 定從生活中學習的基礎（教育部，民 89b）。 為回應教改訴求，教育部 87 年公布九年一貫課程總綱綱要中設立「生 活課程」，此乃參考日本的教育體制在 1989 年廢除小學低年級的社會科、理 科，新加入生活科(郭金水，民 89)。此生活科於 1992 年 4 月正式實施（每 週約 45 分鐘），目的在配合低年級兒童的身心發展，透過活動與體驗實施統 整教學，並使幼稚園與小學能合理自然地銜接。其課程目標為：「藉由具體 活動與體驗，對自己與周遭社會、自然的關係產生關心，思考自身與自己的 生活，於此過程中學習生活上必備的習慣與技能，以培養自立的基礎。」其 學習內容包括： 一、自己與社會（人、物）的關係。 二、自己與自然的關係。 三、自我本身的觀點。 我國低年級的生活課程，結合了三大領域，目的在於融合兒童自然的生 活及遊戲活動，使兒童能夠參與群體生活、與人溝通交往、互相合作，能用 心的觀察、察覺周圍環境的變化，能感受花草樹木的活潑生機，也能用自己 的語言、圖畫、動作或歌唱來表達內心的感受。 我國的生活課程內容和日本「生活」的學習內容可以說是如出一轍，都 以兒童所接觸的學校內外生活圈為題材，是社會的、自然的，也是藝術的； 透過豐富兒童具體的活動與體驗，兒童經由實際參與、五官的感覺與心靈的 感動，奠定後續的學習基礎。 而 89 年 9 月教育部公布「生活課程」暫行綱要(88.3.30 公布綱要草案時，名稱為「生活學習領域」)。試辦實驗階段為 88 年 8 月至 90 年 7 月(第一年 試辦重點在於行政制度的建立，第二年才真正實驗教學)；預定 90 年 9 月正 式實施。每週上課時數約五~七節，共兩百~兩百八十分鐘(教學時間最低應 佔基本教學節數百分之三十)。內容涵蓋範圍包括低年級的「社會」、「藝術 與人文」與「自然與生活科技」三大學習領域，綱要中也建議可融入六大議 題或其他學習領域的內容。 九年一貫課程總綱綱要對生活課程所持的基本理念: 強調國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心， 統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省 能力，奠定從生活中學習的基礎。(教育部，民 89)
參、九年一貫生活課程的內涵與目標
九年一貫生活領域的課程內容，主要是以生活為中心，統整人與自己、 人與社會、人與自然的關係，並融合六大議題與三大領域的課程。其三大領 域分別是： （一）社會領域 在一、二年級社會課程的內涵中，主要談到的是人如何與人相處，強調 人與人之間的互動，其中也包括人際關係中的應對、進退、溝通…等，進一 步將其學習領域擴展到整個社區。故在社會領域中，強調的是「仁」，也就 是「善」。 根據「國民小學九年一貫課程社會學習領域暫行綱要」的規定，社會學 習領域的範疇包含了歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、 經濟活動、民主法治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環 境與實踐等（教育部，民 90b）。而這些範疇，其實就是我國在國民教育上所實施的歷史、地理、公民與道德等課程的內涵。而其基礎教育就是 82 年 新課程中小學一、二年級的社會科。 （二）自然與生活科技領域 與 82 年新課程比起來，自然與生活科技領域是特別強調生活科技的培 養，為因應資訊時代科技快速的發展，與美國科教改進的趨勢等因素的影 響，所以九年一貫課程也更重視學生的基礎教育，強調從日常生活中學習， 以提昇全民之科學素養，即為「真」。 （三）藝術與人文領域 在藝術與人文學習領域的課程範疇涵括了「視覺藝術」、「音樂」、「表演 藝術」等三大學習內容，即過去的「音樂」、「美術」。從九年一貫課程的精 神來看，「藝術與人文」學習領域應是最能達成「培養學生的人本情懷，了 解自我，尊重與欣賞他人不同文化」的目標。主要強調的是「美」。 其預計達成的生活課程課程目標，主要可以分為三大方面： （一）人與自己 1.從藝術的探索欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受創作 的喜悅與樂趣，並豐富個人的心靈生活。 2.透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康、以及自主能力。 （二）人與社會 1.認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網絡關係，進而 關懷自己的周遭環境。 2.樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。 （三）人與自然 1.喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。 2.認識、瞭解並關懷周邊的動、植物。 3.喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。(教育部，2000)
肆、生活課程的特色：
從上述生活課程的基本理念與三大目標規劃來看，生活課程應發揮以下 的特色(許銘欽，民 90)： （一）透過具體的活動或體驗。 （二）能認識、關心自我與週遭社會、自然環境的關聯。 （三）能在體驗與活動過程中找尋自我。 （四）需孕育生活上必要的習慣與技能。 （五）生活課程的終極目標：自立的基礎。 由生活課程的內涵與目標中，可知生活課程具有以下特色（薛淑惠，民 90）： （一）生活化 從孩子的生活經驗出發，以兒童的興趣為中心，從日常生活中取材，擷 取兒童關心、有興趣的概念，做為活動設計的主要依據，並透過教師的引導， 使兒童產生探索學習的慾望，並將學習結果落實於生活中，產生有意義的學 習。 （二）體驗化 體驗是孩子接觸生活的第一步，從親身體驗中去引發兒童學習的需要， 感受學習的快樂，並經由親身體驗所獲得的概念，內化成自己的知識。 （三）統整化 低年級孩子的學習思維尚未分化，實際的生活經驗也難依學科屬性一一 區分，故統整化的活動設計較合乎兒童的能力發展。教學活動內容融入社會 領域的探查活動、自然與生活科技領域的觀察活動、音樂、視覺藝術、表演 藝術等藝術與人文領域的創作活動，使兒童從各個面向去體驗、觀察、認識， 學得統整的概念，方能呈現完整的概念。（四）活動化 此階段兒童仍處於具體操作期，教學設計主要是以學童的活動為主，老 師只居於引導協助的角色，引導兒童從活動中快樂學習，並以相關的活動帶 入主要概念，讓兒童從操作中探索學習。 （五）系統化 每一教學活動的主題皆有其核心概念，主題與主題、單元與單元互相銜 接、緊密相扣。每一個活動的「引起動機」、「發展活動」與「綜合活動」自 然銜接。 （六）趣味化 孩子天生擁有遊戲權，遊戲是孩子生活的一部份，從遊戲中學習，是孩 子學習的第一步。配合主題設計趣味化的遊戲，能使孩子從遊戲中學習。故 趣味化、遊戲化的課程設計，能引起孩子參與的意念，再從快樂的活動中學 習。 即是基於低年級孩子處於思考與活動不分化的階段，因此生活課程設計 可以安排在遊戲活動中同時思考；透過孩子自我與週遭相關的社會、自然的 事物現象的觀察、接觸，以引發好奇心，並透過主觀的、感性的思考與判斷， 認識這些事物現象。也從認識自我的成長察覺感恩惜福，繼而認識自我的長 處、獨特性，並探尋在活動或體驗過程中適切性的發展，以奠定社會性發展 與生活上的自理能力基礎。
伍、生活課程實施與檢討：
生活課程結合了三大學習領域，教科書的編輯，每學期以一冊為原則， 不宜分為社會、藝術與人文、自然與生活科技三冊。對於出版商而言，如何 將這三個學習領域合併編輯成教科書，可能成為前所未有的挑戰；對於教學的教師來說，如何將三大領域與真實生活互相結合、進行教學，何嘗不也是 一種全新的經驗與考驗。 以下針對九年一貫生活課程的實施規定與已經進行試驗教學的檢討做 一分析，供本研究進行生活課程教學的參考。 （一）生活課程實施與設計建議 1.實施要點 在九年一貫課程綱要生活課程實施規範中特別強調: （1）生活課程之教科書編輯，每學期以一冊為原則，不宜分成社會、藝術 與人文、自然與生活科技三冊。 （2）生活課程之教學時間最低應佔基本教學節數百分之三十。(教育部，民 89) 2.教學活動設計 其主要的教學活動設計希望朝以下方向進行(教育部，民 89)： （1）在國民小學低年級階段，社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領 域合成「生活」一個更大的領域來設計。 （2）融合兒童自然的生活及遊戲活動，使兒童： ＊能夠參與群體生活、與人溝通交往、互助合作。 ＊能用心的觀察、察覺周圍環境的變化，能感受花草樹木的活潑生機。 ＊能用自己的語言、圖畫、動作或歌唱來表達內心的感受。 （3）可以編排一系列的主題，以安全、活潑的活動來進行教學。 （4）為了考量課程目標，有時可將一些活動朝某方向調整，在不影響趣味 性之下，很自然地達到學習成效。發揮三個學習領域合成「生活」一 科，以增加設計教學活動自由空間的目的。 歸納上述要點可知：每週實施五到七節的生活課程，其教學主要希望在 兒童自然與遊戲的趣味情境下，將三大領域融合為一(或一系列)主題，透過
安全且活潑的教學，使學生覺知個人與環境、社會、自然的關係，培養觀察、 表達的基本生活能力，與之前的理念和課程目標是相互呼應的。最大的變革 即是可以針對一或多個相關主題，將三大領域融入設計不再受領域單元或是 節數所限，這對教學者而言，提供最好且最需要的教學彈性與支持。
第二節 行動研究
壹、行動研究的起源
「行動研究」起源於美國，由柯立爾(J.Collier)在 1945 年所創用，當 時的行動研究大多用在如：企業管理、工廠生產、購物行為分析、社會實務 探討等；到了 1950 年代中期，受到杜威反省式思考哲學影響，而應用在教 育上，發展戰後的重建課程、教職員訓練；1950 年代後期則因「科學與實 驗的分化」、「英才教育」盛行，使行動研究漸微(陳伯璋，民 79)；到了 1970 年代，則因英國課程學者史點豪思《LawrenccStenhouse》以及艾略特(John Elliott)等人的倡導，和教育研究風氣改變，而使行動研究盛況空前(蔡清 田，民 86a)。貳、行動研究的類型及特性
行動研究是以解決實際問題為主，所以會依照不同情境發展出不同的類 型，有時同一類型研究者所採取的名稱也不一致，King 和 Lonnquist 將行 動研究整理出七大類(引自郭重吉，民 84):1.傳統式行動研究(traditional action research)
議題而進行的行動研究，研究的進行通常由大學方面的共同研究者主導。 2.合作式行動研究 (collaborative action research)
研究過程中教師參與整個研究過程，目的在改進教學實務。 3.技術式行動研究 (technical action research)
指研究者請教師試行某種創舉的行動研究。 4.致用式行動研究 (practical action research)
是指教師與同僚合作，並在促成者的合作之下，小心且反省性的試行一 些教師認為對學生有所幫助的創舉。
5.解放式行動研究 (enmancipatory action research)
是指一群從業者具有批判性的意旨之下，彼此溝通以得到啟發並採取行 動。外來專業人員完全授權給此從業團體，不做意見上的干涉。
6.批判式行動研究 (critical action research)
異於前者之處在於前者並未伴隨著社會行動。亦有學者認為不必要做這 種區分。
7.參與式行動研究 (participatory action research)
研究者與從業者合作以解決實務上的問題，同時並生成有效的社會理 論。
陳美如(民 84)以課程發展的角度將課程行動研究分成三種： 1.科學的行動研究(scientific action research)
強調工具理性，目的發展意義的陳述及適切解釋的準繩。認為事實可用 中立客觀的言行加以描述檢驗，運用計算、測量等方法來瞭解教育問題，解 決問題。
2.實際的行動研究(Practical action research)
以意識的自我反省作為認知發展和意義建構的基礎。認為行動是關於課 程選擇的思考型式，主要目的在發展實踐者對於專業的實踐。
3.批判的行動研究(critical action research) 結合了科學行動研究及實際行動研究的精髓，從科學中，找到科學問題 解決的歸納過程。在實際中，批判行動研究，從增進及參與中獲得提昇。 陳伯璋(民 89)認為「行動研究」是基於解決或改進實際問題的需要， 以合作方式結合理論研究人員與實務工作人員的智慧與能力，進行協同合作 的一種系統化研究。McNiff(1995)則界定「行動研究」強調實務工作者與研 究學者共同合作的關係，在學者專家的指導之下，診斷治療特定情境的問 題，提昇實務工作者專業自覺，藉以拉近實務工作與學術研究之間距離，增 進實務工作者的問題分析能力。更重要的是：「行動研究」不在追求普遍的 原理原則，乃是獲得資訊，協助處理所遭遇的實務問題(張世平與胡夢鯨， 1988;張世平，1991)。 近年來，「行動研究」已逐漸在教育領域受到重視（黃政傑，民 89；陳 伯璋，民 87a；歐用生，民 85b；蔡清田，民 88a）。就教育領域而言，「行動 研究」係由實際從事教育工作者，在參與教育實務運作過程中擔任研究工 作，就其所遭遇的教育問題或困難的教育實際情境，透過行動與研究，系統 地蒐集資料、分析問題、提出改進方案，付諸實施、仔細反省評鑑其影響並 進行回饋，仔細檢驗革新的影響，嘗試解決教育問題（蔡清田，民 86e）。換 言之，教育的行動研究，是指教育實務工作人員，特別是教育行政人員、學 校校長與教師，在實際的教育情境進行研究，並以研究結果為依據，進行教 育改革，以提昇教育品質（蔡清田，民 87b）。 所以不管是何種行動研究，歸納其特性有下列幾點(陳伯璋，民 79；張 世平，民 80；夏林清，民 86；賴秀芬，郭淑珍，民 86): 一、是長期性並在特定情境中進行。 二、以解決實務問題為取向。一群組成團體的學員以解決共同的問題或改進 共同的事務。
三、是研究與行動不斷的檢討、修正。 四、是集體共同合作的關係。 五、具參與性並在團體中與其他人持續對話或協商。 六、是自我評鑑、能力提升的。團隊的學員提昇意識，能反省所面臨的周遭 環境問題，最後能共同採取行動，解決及時性問題。
參、行動研究的實施步驟與歷程
行動研究要如何開始？國內外有許多學者提出不同的模式。秦麗花(民 90)將行動研究歷程大致分為五個： 1.是尋求一個問題焦點。 2.是澄清問題所在。 3.是發展行動策略。 4.是評估行動策略的有效性。 5.是公開自己的行動結果。 Kemmis 以螺旋狀過程來表示行動研究的步驟(圖 1)，從這一系列螺旋 反省模式來看，課程發展行動研究可以是不斷計畫、行動、觀察和省思的動 態過程，且呈現螺旋循環方式進行。 蔡清田（民 89）認為行動研究是提供解決實務問題的行動方案，具有 井然有序的程序架構。行動研究歷程更是一個繼續不斷反省的循環，每個循 環均可能包含：（一）了解和分析一個須加以改善實務工作情境或解決困難 問題。（二）有系統地研擬行動方案策略以改善實務工作情境或解決困難問 題。（三）執行行動方案策略並衡量其實際成效。（四）進一步澄清所產生的 新問題或新工作情境，並隨之進入下一個行動反省循環。綜合各家觀點，歸 納教育行動研究的過程，包括關注問題領域焦點、規劃行動方案、尋求合作夥伴、實施行動方案、進行反省評鑑等。茲以圖 2 說明此循環歷程。
圖 1 kemmis 行動研究螺旋狀過程圖 資料來源：張世平，民 80，頁 361
圖 2 教育行動研究循環歷程圖 資料來源：蔡清田，民 89，頁 81
這些行動研究歷程最大的特色是包含螺旋與循環的概念及公開研究的 成果。本研究目的在透過主題式小書製作融入生活課程的教學設計，進行小 書教學行動研究，實施步驟參考 Kemmis 和蔡清田的行動研究螺旋狀歷程， 在不斷的自我反省歷程中，以期提升教師教學的專業能力及學生主動學習的 精神與興趣，從研究中不斷充實自己，既能解決所遭遇問題，又能幫助參與 者從中自我成長。
肆、行動研究在教學領域的應用
近年來在教育領域中行動研究有逐漸重新被重視的趨勢，有越來越多的 研究在探討如何透過行動研究作為培育師資、發展教師專業的能力，促進學 校的教育革新及拉近理論與實踐之間的差距(黃鴻博，民 87)。透過行動研 究，一方面可以理解國民小學課程改革的實際問題情境，另一方面也可以經 由不同探究途徑策略與步驟，增進教育專業能力，促成專業發展(蔡清田， 民 89)。 就學校教學實際而言，目前許多國民中小學教師，面臨教育部官方公佈 《課程標準》或《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》、教學指引與教科 書的指定內容之正式課程要求與學校進行學習評量與教學評鑑之壓力（教育 部，民 87）；另一方面，教師也必須因應學生個別差異的各種特別需求與家 長期望，針對教學方法的選擇運用、教學媒體製作與資源管理、學習結果的 評鑑與回饋、班級經營管理、校規班規之制定、學生潛能之開發與輔導等進 行探究（Walker,1985）。就教育理想而言，許多教育學者也衷心期望教師要 敏感地觀察自己的教室，探究自己的教學，參與學校革新，要將教學研究視 為自己專業生活的一部份（歐用生，民 89a，2；Tripp,1993）。因此教育行動 研究在教師教學領域的應用，正可以滿足教學實務與教育理想的期望，協助教師奠定教育專業地位。 教師方面的教學行動研究，是指教師在進行教學過程中，發現問題後， 有意願而且也有需要和其他工作同仁或學者專家一起合作，了解教學問題的 領域與焦點，進而謀求解決問題的途徑和方法，確立共同的目標進行研究， 使教學理論與教室教學實際結合（Hopkins,1985）。在整個教學行動研究過 程中，教師與外來的學者專家在行動研究過程中，同時獲得專業知識的成長 （陳美玉，民 88）不只教學理論獲得在實際教學情境中驗證的機會，而且 透過教育行動研究所獲得的知識更能即時地、直接地應用於教室情境中，以 改善原有的教育工作實務、解決原先存在的教學問題（Hustler, Cassidy & Cuff,
1986）。透過教育行動研究改善實際教學問題，是學校教師能力範圍內可以 做到的。 梁淑娟（民 91）之碩士論文「教師自解決教學問題歷程中成長之行動 研究~以九年一貫一年級生活課程為例」即為相關之應用。
第三節 以專題為基礎之教學與學習（PBIL）
本 研 究 所 稱 的 「 以 專 題 為 基 礎 的 教 學 與 學 習 」（ project-based instruction and learning，以下簡稱 PBIL）是具體應用建構主義理念的 教學與學習方式。由研究社群、專家學者與實際教學者整合課程單元，配合 學生實際生活上的問題，提出專題作為學生學習的活動內容，並使學習者根 據專題，發展出相關的成品（artifacts）。PBIL 的觀念並不是一種新構想，早在二十世紀之初—1918 年，美國教
育學者 W.H.Kilpatrick 即已提倡這種教學方法（Wolk，1994）。Kilpatrick
認同 Dewey 所提倡的「學校教育不應只是在為個人將來的生活做準備，教育 本身即是生活」，因此主張學校教育必須以學生所選擇的、可以產生「有目 的的活動」之專題為導向，鼓勵學校讓學生能夠依照自己的實際目的來選擇 專題。 Dewey（1902）並強調學習的社會面，主張學校的任務乃在為兒童參與 民主的生活而做準備。而一位有責任感的公民所具備的技巧必須在學校內加 以規劃，所以學校應提供練習的機會，讓學生可以學習一起工作，並且主動 參與活動，這也就是「從做中學」（Learning by doing）的理念（Krajcik，
Blumenfeld，Marx & Soloway，1994），學習必須以活動、實務性問題與解 決問題的方法來作為課程的軸心，學校應提供各種研究計劃主題或問題，讓 學生自由選擇，教師的教學即在指導學生應用問題解決的方法以達到學習的 目的，而經由實務性的練習，學生方能獲得有意義的學習。 近年來我國教育力求改革，教育目標多元化，教師教學亦著重於培養學 生基本能力的學習與應用。因此，如何使教學內容和學生日常生活的經驗相 結合，以及強調實作（hands on）的教學方法及策略越來越受到重視。此外， 與九十學年度開始實施的「九年一貫課程」也強調應培養學生具備「帶著走 的能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」（林清江，民 87）。因 此，未來教育於學習趨向知識統整、重視學生自主學習、培養解決問題能力 和提供實作經驗的需求，在在都彰顯出與 PBIL 相互契合的優點。
貳、PBIL 的意義
從字面上來看，PBIL 一詞含有教學（instruction）與學習（learning）的意思，它結合了專題式教學（PBI）與專題式學習（PBL）的意義，若就教 師的觀點而言，PBIL 是一種教學方法，對學生而言，PBIL 則是一種學習方 式。因此，PBIL 可以說是一種綜合的班級教學與學習之模式。 在學習的過程中，學習者必須對自己的學習負責，並擁有充分自主的權 利。因此，相對於傳統的班級教學活動，PBIL 是一種互動的、長期性的、 以問題為中心，並融合許多學科領域之學習概念的一種學習方式。這種教學 與學習模式是由學生自行建立其學習架構，從一個沒有既定答案的問題著 手，接著設計，評估以及反省計劃的內容，到最後產生一個能據以評估其品 質好壞的結果（鄒慧英，民 89）。 茲以圖 3 表示 PBIL 中的教學者、學習者與研究者的關係。 圖 3 PBIL 架構示意圖 資料來源：曾耀霆，民 87
綜合而言，PBIL 有三個重要含義（Morgan,1983）：（1）對學生而言， 在學習的過程中，學生不再是被動的接受知識，而是以主動學習的方式來參 與學習。（2）對教師而言，教師不再是知識來源的權威象徵，而是學習的促 進者，在學生學習時，負責提供支持，並給予指導。（3）就課程的本質而言， PBIL 較不強調學科教材的仿造，學習的過程和結果是一樣重要的。 因此，在應用 PBIL 時，教學者應對課程內容及實際的知識有相當的理 解，除了隨時與研究專家合作、分享資源與技術外，並且適時提供學生必要 的協助與鼓勵；在學習方面，學習者則是應對自己的學習負責、與他人合作、 運用認知工具、接受他人的意見或指導，主動積極地探索專題的相關概念、 以解決生活中的問題，最後能夠動手做出與專題相關的工藝作品。
參、PBIL 的理論基礎
二十世紀初，Dewey 自實用的觀點立論，認為知識是起源於人類日常生 活中，人在社會生活中，會不斷地接受知識和經驗，以作為謀生的工具。在 此歷程中，新舊經驗不斷地融合，使得經驗或知識的內容得以增加（Morgan， 1983）。而當人類面臨若干困難及問題時，必須運用思維，建立及選擇假設， 以謀求這些困難及問題的解決之道，所以他提出「從做中學」的觀念，認為 教學應注重設計活動，佈置情境，使學生能參與實際的活動以解決問題（高 廣孚，民 78）。而教師的任務之一即是為學生選擇或組織有價值的活動內容。肆、PBIL 的特色
傳統的教學模式大多受限於既定的課程教材內容，與以教師為中心的精 熟式學習，然而現今科學教育中最迫切需要解決的課題之一，乃是應以學生 的想法為主，創造學習的情境與團體，進而加強學生對相關概念的理解（Yarnall & Kafai，1996）。PBIL 之所以受到教育學者的重視，乃是因為 它能夠將不同的學科領域加以整合，提昇學生學習的動機，幫助學生發展後 設認知策略，並能促進學生之間合作的關係（Blumenfeld etal., 1991）， 這些實在有別於一般傳統的教學模式。根據學者的觀點，PBIL 可以歸納出 以下幾個特色（Krajcik et al.,1994；Scott,1994）： （一）使學生專注於實際問題的探討，或是研究如何促進活動之進行以及組 織問題的概念與原理。 （二）學生最後能發展出一系列具體的工藝作品或產品。 （三）學生、教師及社會中其他成員須形成合作的社群以解決問題。 （四）鼓勵學生使用認知工具。
伍、課程設計
江火明（民 87）認為，PBIL 所涉及的學習活動和傳統固定的學習方式 不同，將學習者視為是有探究能力的科學家，學習始自自發性的對某一議題 之關注，是一種完整的手腦並用的活動，活動將包括下列五個階段： 1.主題和目標的選擇 2.確定假設與策略 3.蒐集資料或證據 4.驗證與分析 5.完成成果報告的撰寫 林熙禎、陳景欣、陳奕明、周世傑（民 87）指出，在 PBIL 中，學生可 以透過對日常生活中特定主題的探索，而習得一般科學家解決問題的途徑： 清楚題意、提出假設、蒐集資料、分析與驗證、撰寫結論報告等。 由此可知，實施 PBIL 之首要工作即在於擬定明確的專題目標，亦即所欲學習的目標為何。目標之達成必須顧及學生的能力，因此不宜過大。其次 是決定專題研究的主題與範圍，以確認進行研究的方式、時間與最後成果的 呈現模式，然後針對這些問題分派任務與蒐集資料。而在進行專題研究的過 程中，是由學生自我監控其研究歷程，因此必須不斷定期反省，以對學習做 修正。
陸、影響專題實施效果的因素
PBIL 之所以吸引教師的重點之一在於它能夠引起學生的學習動機，激勵學 生主動學習（Blumenfeld et al.,1991；Glover,1993；Green,1998）。雖然 PBIL 可以作為增進學生學習的有效策略，但從美國大學 Blumenfeld、Blunk、 Crawford、Kelly 和 Soloway 等人所進行的「以專題為基礎之科學教學 （Project-Based Science）」的研究卻發現，實行專題活動亦有著許多困難。 Blumenfeld et al.（1991）認為，影響學生是否能對這種學習方法產生動 機的因素包括：（1）學生是否能發現專題的趣味及價值所在？（2）學生是 否能察覺自己有能力從事並完成專題研究？（3）學生是否能專注於學習的 過程，而不是只注重研究的結果和分數？ 此外，教師在訂定專題時，常常會遇到兩個問題：首先是時間的限制， 其次是課程標準無法配合（Mark,Blummenfeld,1994）。依照目前的教育體制 來看，幾乎所有國民小學有一定的作息時間，而且課程進度也有一定的訂定 標準，若要在課程中實施專題活動，勢必要運用更多的教學時間，如此一來， 教師必須在現有的既定課程時間中與專題活動教學內容上做適當的調配才 行。柒、PBIL 的相關研究
目前國外已有許多 PBIL 的研究實例，茲分述如下：
在 Technical Education Research （TERC），由 Robert Tinker 與其同事 首先發展專題性科學教學的課程，包括 Kids Network 與 LabNet。而對社會 中各項生活議題，與國家地理協會（National Geographic Society）共同發表
了幾個由學生實際參與的計劃，例如酸雨（Acid Rain，1989）、垃圾（Too Much
Trash，1991）以及太陽能等（Solar Energy，1992）等（引自曾耀霆，民 87）。 PBIL 可以應用的科目並不僅限於科學方面，它可應用的學科領域極 廣。Glover（1993）在大學教育心理學課程中實施專題教學，發現這種以學 生為中心的專題活動有助於學生主動學習，並可以使學生對於自我的學習負 責。Wolk（1994）在小學五年級的生物課實施專題教學，認為如果可以讓學 生自由選擇並且探討他們覺得有興趣的專題，就是激發學生自主學習並導致 成功結果的最好方法。 近幾年來，國內亦有學者開始探討這種專題活動的教學成果。江火明與 陳斐卿（民 87）將合作式專題學習模式應用在電腦網路上，結合網際網路 的特性與共同學習之優勢。 由以上 PBIL 的研究實證得知，PBIL 能夠應用在不同的學科領域中，並 且適用於不同教育階段的學生，因此，可以提供給教師與學生，作為改進教 學與學習成效的參考。
第四節 主題探索
壹、主題探索的意義與價值：
「主題探索」是學生從各科教學內涵中，選定主題，依其興趣、能力進行學習、觀察、實作、記錄，進而共同參與討論，分享心得，或獨立進行加 深加廣的學習活動。「主題探索」能培養孩子自主學習及解決問題的能力， 藉由探索活動，知識的獲得不再侷限於課堂，而其相關的學習領域，經由主 動研究、共同探討，同儕間透過合作學習，更能將知識統整，轉化為生活能 力。 「主題探索」是由孩子自己主導的學習活動，孩子與父母、老師充分討 論後，根據自身的興趣和能力，選擇主題展開自主學習的探索活動。「主題 探索」能讓孩子在自主學習歷程中，建構系統化的思維模式，學會解決問題 的能力，並藉由探索發現真實的生活現象，在研究小組探索學習中，學會分 工、合作，進而肯定自我。 「主題探索」能讓孩子針對自己興趣的主題，進行資料的蒐集、整理、 分析研究，以培養孩子們的學習方法、態度及研究能力。從低年級的資料收 集、剪貼，中年級的觀察報告、單一主題探究，到高年級的訪問調查報告、 專題研究報告，系統化、科學化具體的實作，將會讓孩子因自我實踐而感到 成就與榮譽。（王澤渝，民 89）
貳、主題探索的規劃原則與實施策略
教師的行政、課務繁重、學生人數眾多、時間有限，教師如何在現有課 程架構下，指導學生做主題探索？一直是很多老師關心的話題。 （一）「主題探索」的規劃原則： 1、學習領域的規劃 2、含情意的學習目標 3、重視潛在課程內涵 4、彈性的時間安排5、依孩子的興趣、能力找尋主題 6、與生活相結合 （二）「主題探索」的實施策略： 1、讓孩子動手做 2、過程比結果更重要 3、時間是創造的泉源 4、樂於分享成果
參、主題探索的實施內涵：
（一）教學程序： 1、引起動機，進入學習領域。 2、訂定探索主題，並思考如何解題。 （1）學生自訂 （2）學生共同討論 （3）師生共同討論 （4）老師指定 3、分組討論，分工合作蒐集資料。 4、共同討論資料內容。 5、歸納整理資料完成探索。 6、成果發表、經驗分享。 （二）進行方式： 1、個人研究。 2、分組研究：可做為合作學習。肆、「主題探索」教學期盼達成的目標：
「主題探索」是一種從做中學的學習方式，使學習更為生活化、系統化， 旨在培養孩子創造思考及解決問題的能力。 未來的教育強調孩子有更多選擇的機會，包括：學習時間的選擇、學習 方法的選擇及學習內涵的選擇，主題探索可利用自由時間，鼓勵孩子依照自 己興趣、性向、才華、需求，從事探索研究活動。過程中，他可以運用各種 方式查尋資料，應用各種人文、自然的素材；他也可以跟老師、 同學、家 長來共同研究探討。（秦麗花，民 90） 因此「主題探索」教學期盼達成的目標為： 1、能培養學生自主學習與自動參與的精神。 2、透過主題探索活動的歸納、分析、整理，讓學習活動更生 活化。 3、探索主題的選定、活動策畫到實際探索、資料整理，可以 增進師生親子的互動，建立親密師生及親子關係。 4、重視個別差異，讓學生能跨越學習的籓籬，發揮潛能。 5、培養學生的創造能力，培養孩子解決問題的能力。（秦麗花，民 89）第五節 主題式教學
「主題式教學」，顧名思義，強調每次的教學活動，都是以解決（或釐 清）某一主題的規模（或方式）來設計。壹、主題式教學的基本型態
「教學」常因為教學的目的不同、或當時活動的情境改變而採取不同的 活動方式；例如講述、示範、實做、實驗、參觀、辯論、詰難、報告、討論、 集體創作等等。不過在這些方式的改變背後仍然有一個結構性的基調。以基 調演進的脈絡來看，過程中運用某一方式來教學僅是要達成該階段任務的一 種技術性選擇而已。本文主要在描述「主題式教學」的整個教學基調，依據 一般「解決問題」的思維過程，將教學的流程分成五個階段，也即是主題式 教學的基本形態（表 1）：（陳文典，民 92） 表 1 主題式教學的基本型態 學生做什麼？教學流程
教師做什麼？ •參與討論，發表自己的經驗和想 法，也聽別人的經驗，覺察有很 多可改進的事項，或值得探討的 問題。 「主題」的發現與形成： 由生活上、自身、社會上的現象之觀 察，引發出問題，最後，聚焦到某一 類的問題上。 •察覺為了瞭解問題或把事情做得 更好，需要進行進一步的探究。 •解構問題，亦可將問題分成許多 「子問題」去探究。 大家努力尋求以下問題的答案： [我們的問題] •瞭解子問題的性質、可研究的範圍？ •知道我們可以做什麼？要做什麼？ [著手來探究] •我們打算怎麼做？ •需要什麼器材？需要多少時間？ •規劃一下流程，做什麼？誰來做？ •怎麼取得資料？實驗怎麼做？ •怎麼記錄？ •怎麼整理及表列資料？ [我們的發現] •這些資料顯示什麼意義？ •依據資料我們可得到什麼結論？ [檢討與建議] •歸納學生的各種經驗和想法，形 成一些子問題。 [協助學生確定問題] •釐清各子問題的性質，確定（或拓 展）欲探討的範圍。 [協助學生獲取資料] •可以同時分組平行進行不同問題 的探討，也可以全體同時（分組進 行）探討同一個問題，或兩者夾雜 地使用。 •協助學生提出策略、規劃工程。 •協助學生安裝儀器、進行操作。 •協助學生獲取資料、整理分析。 [鼓勵學生提出想法] •鼓勵學生研判資料意義。 •鼓勵學生依結論詮釋資料。 •鼓勵學生依資料提出結論。 引導討論 確定問題 分工合作 進行探究 觀察情境 察覺問題•這次研究有些什麼可以改進的？ •還有什麼別的方法也可以做的？ •這些發現可以應用到其他方面嗎？ •這些結果讓我聯想到什麼？ •這些結果可以解釋什麼現象？ [發表或展示] •怎麼寫成果報告？展示成品？ [激發學生推廣應用] 評估自己的資料。 推想可應用的主意。 •指導學生整理報告或展示成品。 •發表自己的工作心得，也聽取別 人報告，綜合整理各組的資料、 報告，獲得對整個主題的瞭解。 •對實驗誤差、資料可信度提出批 判與檢討。 •對實驗方法、活動策略提出批評 與改進意見。 •發現新的問題，預測可能發生的 現象，提出推廣與應用的點子。 •安排機會和情境，各組發表心得， 並促進各組間互相學習，使每個人 都能匯集到別組的經驗。 •藉討論、講解、閱讀，來將各組的 資料加以統整，提出規則性、科學 概念。 •提出綜合性的想法、檢討工作得 失、提出新的問題。 綜合評鑑 推廣應用 分享經驗 整合成果 一、觀察情境、察覺問題 （一）教學活動說明： （1）喚起相關的經驗，以形成主題： 有些自然現象比較不容易觀察到的，如草履蟲活動、太空飛行、叢林生 活等，常藉助影片、儀器或參觀工廠、植物園等方式來使學生經驗到所要討 論的主題，有些現象可能用口語描述、想像、回憶的方式就可以由泛泛的情 境中萃取出與主題相關的經驗。 （2）有時候不預設題目（但有談論的方向），就學生感到興趣的或是當 時發生的熱門話題，由此形塑出探討的主題。 （3）開拓有關此主題的可探討空間： 學生可就自己經驗、或想像所及、或對事情發生的因果關係，影響大小 的權衡、可能改採的策略等各方面，提出推論式的、批判式的或創發性的問 題。總而言之，讓教室的討論維持在一種「百花齊放」的熱絡氣氛。
就以「聊天」一事為例，也許有的學生想到「天氣」、「天氣的描述」、「天 氣的測量」、「天氣改變的原因」、「天氣變化對人的影響」….，有的想到聊 天可以增進人與人之間的感情….，有的想到別的星球上的「天氣」要怎樣 才能知道….。 （二）教學上的功能： （1）引發舊經驗，提出久懸未決的問題，使「主題」的輪廓呈現。 （2）培養批判的能力，對事情反思及力求改進的正向思考習慣。 （3）熱烈參與、感覺研討此主題是很有意義的、不難的、自己關切的。 二、引導討論、確定問題 （一）教學活動說明： （1）將學生五花八門提出的問題加以整理、歸類，並加以分析歸納成 為「科學性可探究的問題」。 例如學生在「聊天」中談到「我怕冷」、「我喜歡夏天」、「我喜歡冬天」、 「聽說下雨天有的人筋骨會酸痛」、「聽說阿拉伯的地方夏天可達 50℃，他們 怎麼存活」….，經過分析歸納之後，也許成為「人們怎麼去維持約 37℃的 體溫？」、「筋骨酸痛形成的原因是些什麼？怎麼知道的？」、「為什麼人的體 溫要在約 37℃之下才能維持生命？」，這類問題是在探討因果關係的、可設 法度量的、不帶好惡情緒的，也就是科學性的問題。 （2）鼓勵學生就自己以往的經驗，對問題去做進一步的推論和評估， 預想可能運用的設備材料，可能達到的工作目標，儘量使探討的工作變得具 體可行。 （3）有些問題問得「不精準」，要修改使其切中因果關係。例如「動物 老了不會生育」、「色散是因為不同波長的光之折射率不同」，經過分析之後， 知道生育能力是生理問題不是年齡問題，色散是因為光的折射率因「頻率」
不同而不同所致。於是問題改成「生育的生理條件是什麼？」、「光的頻率與 其對某介質的折射率之間有什麼關係？」。 （二）教學上的功能： （1）把零散的問題歸類，把浮面的問題修整到因果關係的探討，這些 思考過程在課堂上進行，可以使學生體會到怎麼去問問題。 （2）在討論過程中，刪除與主題無關的，安排重要、次要的順序，都 可使學生體會到「如何去處理問題」。 （3）把握探討「主題」的規模大小，易於推展教學活動。 三、分工合作、進行探究 （一）教學活動說明： （1）教師可以把「為瞭解主題而必須進行探討的各子問題」分給各小 組，分頭去進行研究。這種把各子問題分開來齊頭並進的研討方式，教師的 輔導工作負擔比較大，可是，班級的學習氣氛比較熱絡，給小組的責任感比 較強，適用在國中階段。當然，教師也可能挑出幾個子問題由全班一起探究， 其他子問題再行分組並行去探討。分工的情形由教師依其教學進度、學生能 力、資源多少、主題規範的大小而定。 在國小階段 （尤其是低、中年級）探討的主題規模不宜大，常常是在 教師的帶領下，一個一個子問題依序來探究，但是在「樣本」和「策略」和 「方式」仍可由小組自行決定來進行（即仍保有一些自主性）。 （2）最好由學生自主性的進行探究活動，教師立於輔導協助的立場， 這樣才能養成學生負責盡責的工作習慣，以及提供學生創造的空間、增進其 研擬策略、規劃工程、執行實務等能力。要儘量提供學生自行判斷因果關係、 詮釋現象的機會，不宜事前提出標準答案（也常常沒有「標準」答案可給）。 （3）提供各項資源如顯微鏡、溫度計、照相機、計算機、植物園、圖
書、資料庫等，以便學生進行探究時使用。當然，教師提供處理問題的經驗 和技術應是最有力的支援。 （4）學生在作報告時，不管是口語表達或書寫，均要條理明晰、論據 切實、不作浮誇之言，要求作科學性的陳述。 （二）教學上的功能： （1）養成處理問題解決問題的能力。 （2）各組獨立作業、養成負責的工作態度。 （3）小組工作，培養分工合作的能力及團隊一體的精神。 四、分享經驗、整合成果 （一）教學活動說明： （1）教師在帶領學生探討這個「主題」時，心中當然有所盤算，即至 少要達到什麼目標（亦即學生可以學習些什麼？）。在分組進行探究時，小 組會把注意集中在自己負責的子問題上，也對自己負責的子問題瞭解得比較 深刻。教師可利用「學習評量單」將應學習的內容設計成問題，交給每個學 生，而各學生在尋求答案時可對負責該子問題的同學請益。也可以透過「成 果發表會」中的討論、或閱讀「成果展示會」的資料獲得完整的學習。 （2）教師可綜合各小組的報告，提出整合性的科學概念，或是將獲得 的結果做綜合推導，以形成結論。 （二）教學上的功能： （1）養成溝通的能力；能條理清晰的發表自己意見，能聆聽別人的見 解，由此，從理性思辨獲得學習。 （2）由各組不同的經驗之比較，獲得綜合統整的理論或見解。 （3）養成相信自己能力但也尊重及欣賞別人成果的情懷。
五、綜合評鑑、推廣應用 （一）教學活動說明： （1）利用演講、辯論、寫報告、做作業、答覆問題等方式， 將新獲得 的概念運用出來，這樣可以使新獲得的概念融納入原有的知識體系中。 （2）經過大家對此一主題的探討，獲得對此一主題更深刻更切實的認 識，也發現尚有許多相關的因素有待更深入的探討。 （3）察覺只有切實的經過這種因果的探討、權重的衡量，才能真正瞭 解問題、解決問題。 （二）教學上的功能： （1）穩定概念：利用練習、問答、發表等活動，使剛學習到的概念得 以內化，技術得以純熟。 （2）拓展視野：培養創造能力，推理能力。
貳、「主題式教學」的特質及其在教學方面的功能
1. 「主題式教學」因為每次都有一個「主題」，故焦點集中。學生比較能掌 握學習重點，知道為什麼要做這些、怎麼去做。 2. 「主題式教學」因每次只處理一個主題，規模不大。使學生在處理問題 時，知道要去評估那些是重要變因那些不是，也必須去安排各問題的緩 急順序，這些都有助於培養學生解決問題的能力。 3. 若是我們每次教學活動均由生活上或社會上關心的問題談起，學生經由 熱切的參與發言，逐步形成所要探討的「主題」，經過這種談話的過程， 使學生易於接受這些問題。 4. 主題式教學活動很容易設計成「以學生為學習主體」形式的教學方式。 學生手邊擁有的是基本的閱讀資料和學習評量單（或問題的討論提綱），除此之外對「子問題」進行探討的「策略」、「相關資料的蒐集」、 「工作報告」都得自行設法，這也是使得學生學習活動具有自主性及創 造空間。 5. 「主題式教學」每次都是在處理某一個主題的「問題」，很容易使學生察 覺到處理問題、解決問題的過程中每一階段需要的技能。而且事前問題 的察覺、事後成果的批判都能使學生體會各項思考智能的運作。 6. 很容易且很自然的使教學、學習及評量三者交融在一起：評量的內容是 多元的，而且評量與教學是一體的。藉報告和討論可使閱讀免於落入泛 泛略過，藉多元的評量，可鼓勵學生作主動自動的學習及作積極的創意 思考。 7. 若是利用「小組合作」、「討論」、與「個別作業」交叉運用的活動方式， 使每個學生在活動過程裡都有角色得以扮演（也因此使每個人都可獲得 學習），很容易達到適性化的教學作用。 8. 使學生可以獲得基本的知識和技能
參、主題式教學活動以「教學模組」來表現
一、「教學模組」在教學上的應用 「教學模組」乃係主題式教學活動的教案。 （1）教學模組可替教師提供充足的教學資源： 如各子問題的「參考資料」、「教學策略」、「評量策略」均充足提供在附 錄上。(不過，得注意！這些豐富的參考資料只在教師手冊上出現。必要時 備供教師在支援學生學習時使用，而不是拿來講授的)。 （2）系列的主題式教學可以形成課程 「科學的知識和技能」來挑選及安排各「主題」，使經過系列的「主題式教學」之後完成整個教學工作。 （3）自然生活科技課程所揭示的幾項教學「生活化的題材」、「以學生為學 習主體的活動設計」、「科學性的探討活動」、「評量內容多元、方式多樣」、「教 學與評量同步進行」、「適性化的教學活動設計」、「適性化的教學與評量」、「培 養學生處理問題、解決問題的能力」…這些課程目標都可以在「主題式教學」 的模式下完成。而「主題式教學活動」若以「教學模組」的形式來表達，更 容易引用來設計成「學校本位課程」。（陳文典，民 92）
肆、主題式教學活動－「小書製作」在國小課程的應用
南一一下生活課程第二單元「快樂的成長」主題中，依照課本教學內容 製作「我的小書」。 桃園縣富台國小四年級主題活動設計，製作「樹的成長小書」，讓小朋 友親手栽種植物，將觀測紀錄繪製成小書。 高雄市永清國小，讓學生利用圖書館、電腦網路蒐集資料，再將收集到 的資料利用所謂的「垃圾」做成一本環保小書，學生在製作過程中，不但學 會了瀕臨絕種生物的相關知識，還做成一本精緻的「瀕臨絕種生物小書」， 真正體會到原來垃圾真的可以變成有用的東西。 主題式小書製作適用於各個年齡層，甚至是幼稚園階段，隨著學生的年 紀及能力增加，老師也可以更有彈性的讓學生自由發揮。小書製作最可能遇 到的問題就是：上課都上不完了，哪有時間作什麼小書？可以在學期初和班 群討論，把原本散落的學習單設計成一系列的教材，最後就可以黏貼整理成 一本小書。在小書製作的過程中大家不斷的激盪、觀摩、學習和創造因此學 生製作的小書不斷的在創新和進步中，使得小書製作成為一項有生命力、創 造力的教學活動。（陳靜宜，民 92）第三章 研究方法與步驟
質性研究法是一種深具彈性的資料蒐集法，意圖陳述出社會情境的複雜 現象，而研究的主軸則是聚焦在：研究者本身對該項研究的資料與現象的自 我知覺（Bogdan & Biklen，1982）。Wilson（1977）強調質性研究法派典的 兩項基本假設概念就是：情境與意義（高敬文，民 77）。而質性研究法最大 的優勢，則是因為能於開放式的研究過程中，隨研究情境的發展與需要，而 逐漸醞釀、修正研究的方向，較不易受限於研究事先決定的分析範圍，而使 得實地研究工作（fieldwork）更具深度、詳盡周密。 本研究主要採質性研究之行動研究，由研究者針對國小低年級學生實施 九年一貫生活課程，進行主題式小書融入生活課程之設計與教學歷程研究。
第一節 研究架構
本研究的研究架構乃依據研究之動機與目的，和參考相關文獻後，採教 學行動研究的形式來進行研究，配合九年一貫生活課程內容和目標設計主題 式小書之教學與製作，期能在生活課程教學中，讓學生能更有興趣、主動探 索且進行有意義的學習。教師知能 信念 知識 能力 九年一貫生活課程教材分析 反思改進教學 主題式小書製作教學實施 主題式小書製作教學設計 圖 4 研究架構圖
