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注意力缺陷過動症及一般兒童在虛擬與非虛擬情境之注意力研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 碩士論文. 注意力缺陷過動症及一般兒童 在虛擬與非虛擬情境之注意力研究 The Performance of Children with and without ADHD in Virtual Reality and non-Virtual Reality Measurements of Attention. 指導教授:洪儷瑜 教授 劉子鍵 教授 研究生:賴彥志 撰. 中華民國一○八年一月.

(2) 謝. 誌. 終於,來到了撰寫謝誌的階段。一路上的風雨,使我成長茁壯,也 體會了許多另類的學術風氣。. 首先,感謝洪儷瑜老師一路上的陪伴,不論在修課、專案研究及論 文研究上,總是不厭其煩、細心引導我去思考問題、看見自己的盲點, 甚至常常鼓勵我多探索、多學習。當我卡關的時候,立即給予回覆、心 靈的支持,讓我可以從一團迷霧思緒中走出來。感謝劉子鍵老師提供虛 擬設備及人力協助虛擬測驗施測。感謝陳佩玉老師提供許多論文撰寫上 的建議。. 在臺師特教系期間,因為擔任班代讓我有機會認識到許多人,特別 感謝暗黑秘書團團員(培以、珍安、鸛叡)、追趕跑跳團團員(世強、 亜 妮 、 穎 元 ) 、 P&F 團 團 員 ( 詩 琁 、 廷 倚 、 芷 榕 、 毓 豪 ) 及 洪 門 2000Club 團員(倫茹學姐、佳馨學姐、羽珊學姐、諶芃學姐),這段時 間的幫忙。研究期間,感謝我的研究學校的行政團隊及研究對象的幫忙 與協助,讓我有獨立的空間及學生進行研究。. 最後感謝我摯愛的家人,當我十年前提出想修特教學程及輔導學分, 甚至後來報考研究所時,總是抱持支持態度,使我無後顧之憂地專心學 習。謝謝!. 彥志.

(3) 注意力缺陷過動症及一般兒童 在虛擬與非虛擬測驗情境之注意力研究 摘要 本研究之目的為探討國小注意力缺陷過動兒童(以下簡稱 ADHD) 及一般兒童於不同測驗情境之注意力表現,及虛擬情境評量注意力之應 用可能性。本研究綜合 Cohen(2014)、Posner(2011)及 Sohlberg 和 Mateer(2005)等人三種注意力理論,將其注意力類型分成五種,如集 中性、選擇性、交替性、分散性及持續性注意力,並各自安排非虛擬及 虛擬情境之評量作為本研究工具。研究對象取自新北市某國小三年級到 六年級學生,共四十位,ADHD 兒童分兩部分取得,一為已經由醫師診 斷為注意力缺陷過動症,二為依據洪儷瑜等人(2001)之學校本位發現 ADHD 程序,由班級導師提名具有注意力不集中、過動或衝動等行為學 生,共二十一位;一般兒童則與 ADHD 兒童採配對方式,如年齡、性別, 共十九位學生。 所有兒童皆參加非虛擬與虛擬測驗,研究結果發現:(1)不同測 驗情境之各項注意力評量的相關性結果:正確分數彼此成現正相關、平 均反應時間與省略錯誤呈正相關、與衝動錯誤呈負相關。(2)不同測 驗情境之各項注意力評量的差異分析:兩組兒童於非虛擬與虛擬測驗的 表現均有顯著差異,大都在正確數及錯誤類型,表示 ADHD 兒童於集中/ 選擇、交替性、分散性及持續性注意力表現顯著差於一般兒童,但反應 時間差異不大。 根據上述結果,本研究針對研究對象、測驗工具和研究設計提出限 制及建議。 關鍵字:虛擬與非虛擬測驗、注意力、注意力缺陷過動症、一般兒童 I.

(4) The Performance of Children with and without ADHD in Virtual Reality and non-Virtual Reality Measurements of Attention Abstract The purpose of the study was to investigate (a) the relationship of five types of attention performance between non-virtual and virtual assessment; (b) the differences of attention between children with and without ADHD assessed by virtual an non-virtual assessment. Five types of attention were concluded from three theories of attention, Cohen (2014), Posner (2011), and Sohlberg & Mateer (2005) , which were focused, selective, alternating, divided, and sustained attention. There were 40 children selected from third to sixth grade in one primary school in northern Taiwan, who were devided into two group, 21 ADHD children and 19 typical development children selected as matching with ADHD peers. All the participants were administrated by non-virtual and virtual assessment individually, (a) Most measruemet of attentions, both in nonvirtual and virtual, their means of response time were positively correlated with omission and were negatively correlated with commission. (b) Children with ADHD and children without ADHD were found significantly different on the number of corrects, the types of errors on five types of attention ( focused, selective, alternating, divided, and sustained attention), both in nonvirtual and II.

(5) virtual. However, difference in response time of measurements between two groups failed to be found . On the base of the findings, the limitationd and suggestions about participants, measurement, and research design are made.. Key words: virtual reality and non-virtual reality, attention, ADHD, children without ADHD. III.

(6) 目錄 中文摘要 ................................................... I 英文摘要 .................................................. II 目錄 ...................................................... IV 附錄 ...................................................... VI 圖目錄 ................................................... VII 表目錄 .................................................. VIII 第一章 緒論 ................................................ 1 第一節 研究背景與動機 ..................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ................................. 6 第三節 名詞釋義 ........................................... 8 第二章 文獻探討 ........................................... 11 第一節 注意力缺陷過動症之症狀探討 ........................ 11 第二節 注意力理論及測量 .................................. 23 第三節 虛擬實境及其相關研究 .............................. 40 第三章 研究方法 ........................................... 53 第一節 研究對象 .......................................... 53 第二節 研究設計 .......................................... 63 第三節 研究工具 .......................................... 65 第四節 研究流程 .......................................... 80 第五節 資料分析 .......................................... 83 第四章 研究結果與討論...................................... 85 IV.

(7) 第一節 各注意力測驗間的相關性 ............................ 85 第二節 兩組兒童於不同測驗情境之表現差異 ................. 139 第五章 結論與建議 ........................................ 167 第一節 結論 ............................................. 167 第二節 研究限制與建議 ................................... 169 參考文獻 ................................................. 171 壹、中文部分 ............................................ 171 貳、英文部分 ............................................ 173. V.

(8) 附錄 附錄一 ................................................... 189. VI.

(9) 圖目錄 圖 2-1-1 Barkley 執行功能混合模式概念圖。 ................... 16 圖 2-2-1 Cohen 注意力神經心理學之注意力運作歷程 ............. 25 圖 2-2-2 注意力臨床模式之注意力複雜程度 .................... 29 圖 2-2-3 Cohen 注意力神經心理學理論 ......................... 38 圖 2-3-1 AULA-X 任務的測驗情境 .............................. 45 圖 3-1-1 正式樣本篩選流程 .................................. 53 圖 3-2-1 研究架構圖 ........................................ 63 圖 3-4-1 研究流程圖 ........................................ 80. VII.

(10) 表目錄 表 2-1-1 DSM-5 之 ADHD 診斷標準 .............................. 13 表 2-2-1 四位學者對注意力類型的對照 ........................ 30 表 2-3-1 Areces 等人之研究對於不同 ADHD 亞型的分數比較 ....... 51 表 3-1-1 兩組兒童於問題行為篩選量表結果 .................... 57 表 3-1-2 教師轉介 ADHD 學生行為評量表原始分數描述統計(n=13) 59 表 3-1-3 兩組兒童的性別卡方檢定 ............................ 60 表 3-1-4 兩組兒童之年齡卡方檢定 ............................ 61 表 3-1-5 兩組兒童之年級卡方檢定 ............................ 62 表 3-3-1 注意力測驗內容摘要表 .............................. 77 表 3-3-2 VR 版注意力測驗內容摘要表 .......................... 79 表 4-1-1 兩組兒童於不同測驗情境之各項集中/選擇性注意力評量結果 的描述統計 ....................................... 86 表 4-1-2 不同測驗情境之各項集中/選擇性注意力評量結果的相關係數 ................................................. 89 表 4-1-3 兩組兒童於不同測驗情境之各項交替性注意力評量結果的描述 統計 ............................................. 92 表 4-1-4 不同測驗情境之各項交替性注意力評量結果的相關係數 .. 98 表 4-1-5 兩組兒童於不同測驗情境之各項集中/選擇性注意力評量結果 的描述統計 ...................................... 102 表 4-1-6 不同測驗情境之各項分散性注意力評量結果的相關係數 . 109 表 4-1-7 兩組兒童於不同測驗情境之各項持續性注意力評量結果的描述 統計 ............................................ 113 表 4-1-8 兩組兒童於非虛擬情境之各項持續性注意力測驗的相關係數 ................................................ 124 表 4-1-9 兩組兒童於虛擬情境之持續性注意力測驗的相關係數 ... 130 VIII.

(11) 表 4-1-10 兩組兒童於非虛擬與虛擬情境間的各項持續性注意力測驗相 關係數 .......................................... 136 表 4-2-1 兩組兒童於非虛擬與虛擬測驗情境之各項集中/選擇性注意力 測驗表現差異 .................................... 140 表 4-2-2 兩組兒童於不同測驗情境之各項交替性注意力測驗表現差異 ................................................ 144 表 4-2-3 兩組兒童於不同測驗情境之各項分散性注意力測驗表現差異 ................................................ 150 表 4-2-4 兩組兒童於不同測驗情境之各項持續性注意力測驗表現差異 ................................................ 155 表 4-2-5 兩組兒童於不同測驗情境支各項度注意力評量結果摘要表 164. IX.

(12) 第一章 緒論. 數位科技的時代,科技產品不斷地推陳出新,隨之改變著目前人類 的生活。教育、心理領域也因科技不斷地變革,不論是在教學、心理衡 鑑、醫療、復健等也開始有別於傳統模式。本章首先說明本研究之研究 背景與動機、研究目的與待答問題,最後針對重要專有名詞進行說明。. 第一節 研究背景與動機 注意力議題不論在醫療、心理、復健或教育領域常常被談論的主題。 教育領域中,學生待在學校時間最長,約略有三分之一的時間,所以學 生注意力問題更容易引起學校注意。學生注意力表現會影響著其他基礎 認知能力,如知覺、記憶、辨認等心理歷程(張春興,2013)。舉例來 說,個體接收與處理訊息時,將訊息保留於心理並引導個人當下的行動, 注意力持續程度(持續性注意力)則會影響個體接收與處理的品質 (Groth – Marnat, 2016)。Durbrow 等人(2001)排除文化、社經地位 等因素,從六到十二歲學齡兒童研究發現,注意力與學業表現有很大的 正相關,若改善學生注意力問題,將能提升學生的學業表現,顯示學生 的注意力與學業表現兩者間有著密不可分的關聯性,當學生的注意力之 任何一個類型出現問題,都可能會影響到學生的學習表現上(何美慧, 2010;Durbrow, Schaefer, & Jimerson, 2001)。. 以學齡兒童為例,論及注意力不集中問題則會優先想到注意力缺陷 過動症(attention deficit/hyperactivity disorder,簡稱 ADHD)原因有二 種。無疑是不論何種 ADHD 表現型,他們皆具有注意力不集中問題,再 1.

(13) 者,本研究對象以學齡階段兒童為主為,大部分 ADHD 兒童的行為問題 於兒童早期就已經存在,可絕大部分的 ADHD 兒童則是進入學校場域後, 父母及老師才發現他們不易專注於工作、容易分心而錯過重要訊息、不 專心傾聽、難長時間持續做一項任務,或常常還沒問完問題之前,他們 就脫口說出答案等等(孟瑛如、陳季翎、謝瓊慧,2013; Barkley, 2015; Lerner & Johns, 2012),顯示此學齡階段的 ADHD 兒童是常見、顯而易 見之兒童發展障礙。二則從心理學觀點,目前學者們一致認為 ADHD 的 注意力不集中行為源自於行為抑制(behavioral inhibition)困難,引發 他們在控制、抑制、計畫、組織及持續性注意力等出現障礙(Barkley, 1997 ; DuPaul & Stoner, 2014),進而影響學業學習及成就表現,這些困 難並非因智力低下、學習困難等因素直接造成。換言之,雖說 ADHD 症 狀不會直接造成學業及成就表現,但會因其 ADHD 主要表現症狀間接影 響。以環境因素探討,ADHD 的行為症狀不限於教室情境,下課或遊戲 時間也會出現(洪儷瑜,1998;Barkley, 2015)。本研究僅以「注意力」 為研究變項,透過一般組兒童的注意力表現,比較 ADHD 兒童是否於各 注意力類型表現與一般兒童具有差異。 依據 Parsons(2016)的看法,他認為測驗的型態可分成三種:紙 筆 測 驗 ( pencil and paper test ) , 又 稱 之 為 測 驗 1.0 、 電 腦 化 測 驗 (computer-based test),又稱之為測驗 2.0 及科技整合取向-虛擬實境測 驗(virtual reality-based test),又稱之為測驗 3.0。考量測驗類型的完整 性,因此,本研究在選用測驗工具時同時包含紙筆測驗、電腦化測驗及 科技整合取向-虛擬實境測驗三種,前兩者又稱之為非虛擬測驗,後者 稱之為虛擬測驗。紙筆測驗為目前最常用的測驗方式,其操作、計分等 方式皆由受過相關測驗訓練人員進行,畢竟是人工操作,因此,若主試 人員在操作過程的不當或計分錯誤,接會影響受試者的測驗結果,換言 之,此種測驗容易受到人為的失誤導致誤差;電腦化測驗的誕生,為了 解決紙筆測驗因人為操作不當倒置的誤差,換言之,主試者只需要測驗 2.

(14) 開始前向受試者進行測驗說明及作答方式,其餘部分如測驗過程及計分 等皆由電腦自動完成。測驗過程中,主試者也能在旁觀察、紀錄受試者 測驗過程的行為表現;科技整合取向-虛擬實境之應用,除了解決紙筆 測驗缺點、保留電腦化測驗之優勢外,更重要是提供擬真測驗情境及增 加過去紙筆測驗和電腦化測驗無法提供之多樣態分數,如受試者頭動與 身體移動軌跡等等。 除 了 考 量 不 同 測 驗 類 型 之 外 , 就 測 驗 情 境 而 言 , Draeger 等 人 (1986)指出 ADHD 兒童在紙筆或電腦化測驗下,其認知或學業性表現 會高估其真實能力,換言之,一對一的測驗情境下,ADHD 兒童受到施 測者的高度矚目,因此,其注意力不集中、衝動或過動行為出現頻率會 降低,而真實情境下較不容易受到高度矚目,他們的注意力不集中、衝 動或過動行為症狀相對結構式測驗環境較容易出現。 Sparrow 等 人 (2014)使用觀察法研究確診的 ADHD 兒童,發現他們在第一次行為觀 察結果並未展現出不專注、過動/衝動症狀,換言之,ADHD 不僅僅只 是需考量 DSM-5 提及之主要表現型(predominantly),如注意力不集中 表 現 ( predominantly inattention , 簡 稱 ADHD-PI ) 、 過 動 - 衝 動 (predominantly hyperactivity-impulsivity,簡稱 ADHD-HI)表現及混合 表現(predominantly combined,簡稱 ADHD-C)(APA, 2013)之外, 跨情境的評量裡,多元評量方法、不同評量者及情境因素需同時考量 (APA, 2013; Barkley, 2015; Sparrow & Erhardt, 2014)。綜合 Barkley (2015)、Draeger 等人(1986)及 Sparrow 等人(2014)研究,ADHD 症狀的出現會因為「人」與「情境」的交互關係,如一對一測驗、陌生 環境及與主事者關係親密度等,使測量結果無法真實反映他們日常生活 功能。因此,為排除「人」與「情境」的交互關係,本研究除了使用非 虛擬測驗外(紙筆測驗、電腦化測驗),也採用虛擬測驗,此技術透過 電腦模擬真實教室情境及情境中的生態干擾,如人、事、物、聲響等測 量受試者,使受試者沈浸於近真實環境,以確保測量結果不因上述提及 3.

(15) 「人」與「情境」因素干擾,且不會高估受試者日常生活的真實功能 (real-world functioning)。 目前研究最常使用「持續性表現測驗」(Continuous Performance Test,簡稱 CPT)測量 ADHD 兒童持續性注意力。CPT 透過正確數、錯 誤類型(types of errors)及反應時間(reaction time)測量受試者於整體 和各階段持續性注意力表現,其中錯誤類型又分成兩種:(1)省略錯 誤(omission)為當目標刺激物出現時,受試者沒有即刻按下反應鍵; 衝動錯誤(commission)為目標刺激物尚未出現,受試者已按下反應鍵。 Parsons(2016)回顧不同表現型的 ADHD 兒童於 CPT 的表現,發現錯 誤類型兩者之間的關係,省略錯誤(omission)與 ADHD 過動症狀呈現 正相關,非過去研究提及僅與注意力不集中;衝動錯誤(commission) 則與 ADHD 過動/衝動症狀呈現正相關。Parson(2016)的發現與過去研 究不一致可能原因是,CPT 無法做到如虛擬實境測驗 AULA(西班牙語 -教室之意)可以同時兼顧「刺激輸入方式」,如視覺、聽覺、視聽覺 刺激及「生態干擾」,如同學講悄悄話、有人經過走廊等。測驗過程中, 透過頭戴顯示器(head-mounted displays,簡稱 HMDs)感應 ADHD 兒 童頭動與身體移動軌跡。換言之,虛擬實境的測驗比起 CPT 能透過更多 數據,如注意力集中品質(quality of attention focus)(受試者注視焦點 是否維持於作答區域)及身體動作(motor activity)(受試者頭動軌跡) 等,分析錯誤類型起因是受試者到處亂看而導致的錯誤、或因答題較慢 產生的錯誤,亦是因外界干擾而產生的注意力轉移等。 非虛擬測驗結果告訴我們的訊息有限,容易受到人為施測過程產生 的誤差及施測人員關係及測量情境等影響測驗結果( Barkley, 2015; Draeger, Prio, & Sanson, 1986; Parsons, 2016; Sparrow & Erhardt, 2014)。 Parsons(2016)認為虛擬實境測驗的編製方法可保留非虛擬測驗的優勢 外,也能改善非虛擬測驗之缺點,更能藉由不同的變項控制,如刺激呈 現方式、有無生態干擾及任務類型,測量受試者在這三種變項條件下, 4.

(16) 其正確(accuracy)、錯誤類型(types of errors)、反應時間(reaction time)、身體動作(body activity)等數據結果判斷 ADHD 兒童真實生活 的注意力表現。換言之,虛擬實境除了排除不必要的人為干擾外,藉由 「刺激呈現類型」、「任務類型」及「生態干擾」三種控制,瞭解受試 者於真實教室情境之注意力表現。過去研究 ADHD 兒童注意力問題發現 他們在警覺性(alertness)及持續性注意力(洪儷瑜,1998;Barkley, 2015; Sparrow & Erhardt, 2014)比一般人差。Spikman 和 van Zomeren (2010)認為注意力運作是一連串的,無法從單一角度解釋,或許, ADHD 兒童持續性注意力問題或許與其他注意力類型有關,透過五種注 意力類型測驗,完整瞭解受試者的注意力表現外,結合不同測驗情境之 因素,深入瞭解其注意力表現差異為何。 故本研究先呈現不同測驗情境中的各種注意力之相關,藉以瞭解測 量的變項是否具有相關性(研究問題一),接著比較 ADHD 兒童及一般 兒童於於不同測驗情境之五種注意力類型(集中性、選擇性、交替性、 分散性及持續性)是否有顯著差異(研究問題二)。本研究不同測驗情 境分成:非虛擬測驗(紙筆測驗、電腦化測驗)及虛擬測驗情境(虛擬 實境),非虛擬測驗情境使用「魏氏兒童智力測驗第四版」(Wechsler Intelligence Scale for Children,簡稱 WISC-IV)、「高登診斷測驗」 (Gordon Diagnostic System,簡稱 GDS)及「彩色路徑描繪測驗-中文 版」(Color Trial Test,簡稱 CTT);虛擬測驗情境使用「虛擬實境版 注意力測驗」(以下簡稱 VR 版注意力測驗)。. 5.

(17) 第二節 研究目的與待答問題 依據上述所論之研究背景與動機,本研究為能達到研究成效,分別 敘述研究目的與研究問題。. 壹、研究目的 一、不同測驗情境中的各種注意力之相關。 二、比較 ADHD 兒童與一般兒童於不同測驗情境中的注意力表現差異。. 貳、研究問題 依據上述兩項研究目的,本研究問題如下: 一、研究問題一:不同注意力測驗情境之各評量結果之間的相關性為何? 1-1 非虛擬測驗裡的集中/選擇性注意力之各種評量結果之相關性為 何? 1-2 虛擬測驗裡的集中/選擇性注意力測驗之各種評量結果之相關性 為何? 1-3 非虛擬測驗與虛擬測驗間的集中/選擇性注意力測驗之各種評量 結果之相關性為何? 1-4 非虛擬測驗裡的交替性注意力之各種評量結果之相關性為何? 1-5 虛擬測驗裡的交替性注意力測驗之各種評量結果之相關性為何? 1-6 非虛擬測驗與虛擬測驗間的交替性注意力測驗之各種評量結果 之相關性為何? 1-7 非虛擬測驗裡的分散性注意力之各種評量結果之相關性為何? 1-8 虛擬測驗裡的分散性注意力測驗之各種評量結果之相關性為何? 1-9 非虛擬測驗與虛擬測驗間的分散性注意力測驗之各種評量結果 之相關性為何? 1-10 非虛擬測驗裡的持續性注意力之各種評量結果之相關性為何? 6.

(18) 1-11 虛擬測驗裡的持續性注意力測驗之各種評量結果之相關性為何? 1-12 非虛擬測驗與虛擬測驗間的持續性注意力測驗之各種評量結果 之相關性為何?. 二、研究問題二:ADHD 兒童及一般兒童於不同測驗情境之注意力表現 的差異為何? 2-1 ADHD 兒童及一般兒童於不同測驗情境之集中/選擇性注意力測 驗表現有無差異? 2-2 ADHD 兒童及一般兒童於不同測驗情境之交替性注意力測驗表 現有無差異? 2-3 ADHD 兒童及一般兒童於不同測驗情境之分散性注意力測驗表 現有無差異? 2-4 ADHD 兒童及一般兒童於不同測驗情境之持續性注意力測驗表 現有無差異. 7.

(19) 第三節 名詞釋義 本節依據本研究重要名詞進行概念上說明,如下:. 壹、注意力 注意力(attention)指的是人們透過感官、記憶、行為或情緒等認 知歷程獲取大量訊息,並有意識地處理這些訊息,使在有限的認知資源 裡進行有效的注意力分配(Sternberg & Sternberg, 2016)。 獲取訊息、有意識處理訊息到分配注意力等歷程中,牽涉不同的注 意力類型。本研究綜合 Cohen(2014)、Posner(2011)及 Sohlberg 、 Mateer(2005)等人對注意力的探討,將注意力分成集中性、選擇性、 交替性、分散性及持續性注意力作為非虛擬測驗與虛擬測驗之依據,透 過「WISC-IV」、「GDS」及「CTT」三種非虛擬注意力測驗及一種虛 擬測驗-「VR 版注意力測驗」,探討受試者的五種注意力類型表現 (Cohen, 2014; Posner, 2011; Sohlberg & Mateer, 2005),以下分別敘述 五種注意力類型:. 一、集中性注意力(focused attention) 本研究所指集中性注意力為,當單個或多個刺激同時出現時,能覺 知到刺激物的出現,且當下的注意力是投注於正確的目標刺激物。透過 「WISC-IV 記憶廣度」量表分數;「CTT-1」平均反應時間、近乎錯誤; 「VR 版搜尋測驗」正確數、錯誤類型和平均反應時間等三種測驗分數 代表受試者的集中性注意表現。 二、選擇性注意力(selective attention) 本研究所指選擇性注意力為,面臨眾多刺激干擾物同時出現時,依 然能將注意力放在目標刺激物上。透過「WISC-IV 刪除動物」量表分數;. 8.

(20) 「符號搜尋」量表分數;及「VR 版搜尋測驗」正確數、錯誤類型和平 均反應時間等三種測驗結果代表受試者的選擇性注意力表現。 三、交替性注意力(alternating attention) 本研究所指的交替性注意力為,依據不同任務指令之要求,除了警 覺指令上的轉變,個體注意力表現是否能遵循新的規則達到行為上的改 變。透過「WISC-IV 符號替代」量表分數;「CTT-2」平均反應時間; VR 版注意力轉換測驗之整體及不同規則轉換及嘗試正確數、錯誤數及 平均反應時間、錯誤類型、近乎錯誤、提示數;及「VR 版轉換測驗」 整體及不同規則轉換及嘗試正確數、錯誤類型及平均反應時間等三種測 驗結果代表受試者的交替性注意力表現。 四、分散性注意力(divided attention) 本研究所指分散性注意力為,面對兩個或以上之不同任務時之應對 能力。換言之,不同任務同時或不同時出現時,受試者注意力轉移 (shift)之能力。透過「WISC-IV 數字序列」量表分數;「WISC-IV 算 術」量表分數;「CTT-2」平均反應時間、錯誤類型、近乎錯誤、提示 數;及「VR 版轉移測驗」整體及不同刺激輸入方式的正確數、錯誤類 型及平均反應時間等四種測驗結果代表受試者的分散性注意力表現。 五、持續性注意力(sustained attention) 本研究所指的持續性注意力為,在連續且密集地出現刺激物之任務 中,其注意力表現能達到一致性反應,不受測驗時間較長而有不專著或 衝動行為產生。透過「GDS 警覺任務-1/9 模式」;「GDS 干擾任務」; 及「VR 版警覺測驗」三種測驗之整體與各階段正確、錯誤類型及平均 反應時間分數結果代表受試者的持續性注意力表現。. 貳、非虛擬與虛擬測驗情境 本研究所指非虛擬與虛擬測驗情境分成兩種:非虛擬測驗情境及虛 擬測驗情境,不論何種測驗情境,採一對一方式進行。非虛擬測驗情境 9.

(21) 為過去紙筆測驗及電腦化測驗,主試者依據指導手冊,採個別或團體方 式進行施測,測驗完畢後進行計分。本研究於非虛擬測驗情境使用 「WISC-IV」、「CTT」及「GDS」為研究工具。 虛擬測驗情境使用虛擬實境科技,此技術為電腦模擬真實世界的三 維環境,透過虛擬實境設備將其虛擬環境呈現出來,讓使用者感覺到自 己彷彿就在真實環境中(張淵順,2014;Parsons, 2011; Rizzo, Parsons, & Kenny, et al., 2012)。本研究使用的虛擬實境平台為劉子鍵團隊開發之 虛擬實境之注意力診測驗實作平台,此環境之設備及人物長相皆以真實 教 室及 人物為 模板 進行 繪圖 。 透過 0culus Rift 頭 戴式 顯示 器( headmounted displays,HMDs)、手把及感應器等設備將模擬情境中的感官 刺激(視覺、聽覺)、人物動作等呈現給使用者,讓使用者有深入其境 之感。本研究於虛擬測驗情境使用「VR版注意力測驗」為研究工具。. 參、注意力缺陷過動症兒童 本研究所指注意力缺陷過動症兒童為就讀國民小學普通班或接受資 源班服務之三到六年級學生,並需符合以下任一條件: 一、符合「問 題行為篩選量表」對 ADHD 之三種主要表現型之任一篩選標準;二、經 由洪儷瑜、丘彥南、張郁雯等人(2001)發展之學校本位發現 ADHD 系 統評估,或已經由醫師診斷的 ADHD。. 肆、一般兒童 本研究所指一般兒童需符合以下幾個條件:ㄧ、無感官、智能或神 經生心理功能異常等疾病;二、未被醫師診斷具有神經發展性疾患及適 應行為困難者;三、不曾被特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為身心 障礙生或未領有身心障礙手冊者;四、不曾接受特殊教育班(班)級之 服務者;五、與 ADHD 兒童相同之同年級、同性別、年齡不超過六個月 等。 10.

(22) 第二章 文獻探討 本研究欲探討 ADHD 兒童在五種注意力類型表現與一般兒童之差 異,因此,本章將從《精神疾病診斷與統計手冊第五版》(Diagnostic and statistical manual of mental disorders fifth edition,簡稱 DSM-5,2013) 診斷標準探討 ADHD 的症狀及 Barkley 執行功能混合模式理論,次之介 紹注意力測量及注意力類型,最後探討虛擬實境(virtual reality,簡稱 VR)及相關 ADHD 之注意力實徵研究。. 第一節 注意力缺陷過動症之症狀探討 ADHD 是一種常見的神經發展障礙。發展性障礙顧名思義即為其異 常主要出現於兒童早期,是一種兒童期常見診斷之一,其症狀可能終其 一生,並非任何後天因素產生的障礙,但隨著兒童年齡的增長,有些症 狀會減緩(Barkley, 2015)。本節由 DSM-5 診斷標準談 ADHD 的主要 核心症狀,次之從 Barkley 執行功能理論。. 壹、從精神疾病診斷與統計手冊談 ADHD 症狀 《精神疾病診斷與統計手冊》(Diagnostic and statistical manual of mental disorders,簡稱 DSM)於 2013 年進行大幅度修改,主因是精神 疾病相關研究與第四版有所不一致,不再強調類別的(categorical)診斷, 而是採用向度的(dimensional),換言之,第四版以前是強調符合幾項診 斷標準則屬於該症狀之亞型,且不考量共病(comorbidity)及生理發展 因素。 以 DSM 對 ADHD 的診斷為例,過去 DSM-IV 將 ADHD 的亞型 ( subtype ) 分 成 不 注 意 型 ( inattention type ) 、 過 動 - 衝 動 型 (hyperactivity-impulsivity type)及混合型(combined type)三種,且症 狀出現時間須於七歲之前;DSM-5 則不再強調亞型,改用「主要表現 11.

(23) (predominantly)」,如注意力不集中表現(predominantly inattention, 簡稱 ADHD-PI)、過動-衝動(predominantly hyperactivity-impulsivity, 簡 稱 ADHD-HI ) 表 現 及 混 合 表 現 ( predominantly combined , 簡 稱 ADHD-C),且症狀出現時間從七歲改成十二歲。DSM-5 不再強調各種 亞型,ADHD 是一種發展性障礙,隨著年齡的增長,部分特徵會隨之減 緩,若以單一亞型論之,難免失去其診斷彈性及缺乏考量發展性(Weis, 2014)。症狀出現時間(onset time)的修正則是因為,Polanczyk 等人 (2010)發現許多 ADHD 皆是在兒童中、晚期才出現相關症狀,因此, 美國精神協會為了降診斷偽陰性(false negative),將症狀初發時間進 行調整。 從目前 DSM-5 對 ADHD 主要表現類型分成三種、18 種行為症狀 (注意力不集中共九項、衝動/過動共九項),如表 2-3-1。ADHD-PI 九 項中須至少有六項或以上;ADHD-HI 九項中須至少有六項或以上; ADHD-C 則需同時具有 ADHD-PI 九項中須至少有六項或以上及 ADHDHI 九項中須至少有六項或以上。. 12.

(24) 表 2-1-1 DSM-5 之 ADHD 診斷標準 A. 下述注意力不集中的症狀有六項或以上,持續出現至少六個月,且 症狀困擾已達適應不良且與其發展水準不相稱程度: 1. 經常無法仔細注意細節,在學校課業、日常工作或活動上經常粗 心犯錯。 2. 經常無法持續專注於任務或遊戲上,如無法持續專注於演講、談 話或需要長時間的閱讀上。 3. 別人對他說話時,經常不專心聆聽。 4. 經常無法依照指令完成功課、日常家事或任務。 5. 在規劃工作和活動時經常遇到困難。 6. 經常逃避或不喜歡從事需要持續花費心力或全神貫注的工作上, 如抄聯絡簿、寫作業、複習功課。 7. 經常遺失工作或學業上之重要物品,如課本、作業、文具、雨 具、衣物。 8. 經常受到外界刺激干擾而分心。 9. 經常遺忘日常生活中的事情。 B. 下列過動/衝動症狀有六項或以上,持續出現至少六個月,且症狀 困擾已達適應不良且與其發展水準不相稱程度: 1. 經常手忙腳亂,無法安靜坐下或坐在位子時扭動不安。 2. 在需要安靜坐在位子的場合,無故離開座位。 3. 經常過度奔跑或攀爬,其行為表現不符場所規範。 4. 安靜遊玩或從事休閒活動經常有困難。 5. 好像裝了馬達,經常處於過度活躍狀態,不斷地四處活動。 6. 經常是多話的,讓人覺得很愛講話。 7. 經常在問題還沒說完時就搶著回答。 8. 經常無法輪流等待,如排隊。 9. 經常打斷他人談話或干擾他人正在從事的活動、工作或遊戲。 資料來源:翻譯至 APA(2013)p59-60. 13.

(25) 不論是哪種類型,這些主要表現症狀需在兩種(含)以上的情境 出現,持續時間六個月以上,其行為特徵明顯影響個體的社會、學業或 日常生活等功能。 DSM-5 同時考量跨情境及症狀持續出現時間,Barkley(2015)認 為 ADHD 行為表徵除了來自個體執行功能缺陷外,環境或人為因素也會 影響症狀的出現,其影響狀況可分成以下五種: (一) 環境要求的程度(level of environmental demand):當任務 或環境要求超過個體能力時,如需長時間做、規律或衝動抑 制,ADHD 症狀就會出現。換言之,他們在低要求,如自由 玩耍、看電視與一般人無異,但並表示這樣的情境/任務下其 症狀不會出現,只能說相較於高要求任務下出現較少。 (二) 新奇和任務刺激(novelty and task stimulation):ADHD 兒 童在新穎(novel)、陌生環境(unfamiliar surroundings)或 新的任務時相較於熟悉環境其問題行為會出現的比較少。醫 院進行臨床診斷時,往往在一個抽離的空間進行,這對他們 來說是一個陌生、不熟悉的地方,Draeger 等人(1986)認為 這樣的測量結果可能會低估其真實能力。 (三) 照顧者效應(caregiver effects):回顧文獻發現 ADHD 兒童 主要照顧者為媽媽居多,相較爸爸的角色對他們來說比較少 接觸,且爸爸立求快速解決問題、較少要求他們,因此他們 的症狀就出現得較少 (四) 定時及定量後果(timing and magnitude of consequences): 回顧文獻發現有增強的比無增強來得好,且立即性增強效果 優 於 延 宕 增 強 , 這 樣 的 結 果 可 能 與 他 們 延 遲 厭 惡 ( delay aversion)有關。Barkley(2015)及 Oades(200)認為增強 系統與個體動機有關,換言之,立即性增強能提升他們任務 表現。 14.

(26) (五) 疲 勞 ( fatigue ) : Barkley( 2015 ) 認 為 疲 勞 、 一 日 時 間 (time of day)或者兩者皆可能影響 ADHD 症狀變異的程度。 從他回顧的研究當中,ADHD 兒童從事問題解決之任務表現 上午比下午好、下午的問題行為出現頻率高於上午。Antrop 及研究團隊(2005)比較一般兒童與 ADHD 兒童在下午問題 行為,兩組兒童問題行為出現頻率皆比上午出現得多,但 ADHD 兒童出現頻率卻多餘一般兒童。從這兩種研究得知 ADHD 兒童下午的表現差於上午,因此,ADHD 症狀出現會 受到一日時間(time of day)影響。. DSM-5 診斷標準是醫學、臨床心理診斷的其中一種標準,目前也有 許多的 ADHD 評定量表編製(rating scale)採用 DSM 的 18 項 ADHD 行 為症狀,如 Swanson 等人(1983)編製的「SNAP 評量表」(Swanson, Nolan and Pelham Questionnaire,簡稱 SNAP)、Conners(2008)編製的 「行為評量表」(Conners Comprehensive Behavior Rating Scale,簡稱 CBRS ) 、 DuPaul 等 人 ( 1998 ) 編 製 的 「 ADHD 評 量 表 第 四 版 」 (ADHD Rating Scale-IV)及洪儷瑜等人(2001)編製的「問題行為篩 選量表」。量表編製與診斷標準間的關係,除了能讓人清楚了解其編製 方式具有理論基礎外,其結果也有助於降低篩選或診斷上的錯誤。不論 是用於篩選或診斷,都不僅依照單一結果進行判斷,多元工具及不同人 皆會影響(Mash & Wolfe, 2016; Sparrow & Erhardt, 2014)。. 貳、從 Barkley 執行功能混合模式談論 ADHD Barkley(1997)將行為抑制系統、執行功能與自我管理三種概念 整合成一套「執行功能混合模式」(hybrid model of executive function), 如圖 2-1-1。Barkley 認為此模型的核心機制為「行為抑制」(behavioral inhibition ) , 個 體 開 始 產 生 行 為 抑 制 前 須 先 「 自 我 覺 察 」 ( self15.

(27) awareness)(Barkley, 2015),換言之,個體有意識地覺知及整合自我 「內外在狀態」(internal and external states)、「驅力」(drives)、 「行動」(actions)等,方能進一步組織自我的行為反應。透過四種執 行功能機制(工作記憶、內在語言、情緒與動機的自我管理、重組)達 到動作控制之目的。2015 年 Barkley 依據 1997 年提出的模式進行修正, 不論是 1997 年或 2015 年的理論,Barkley(1997, 2015)認為 ADHD 兒 童一但抑制能力受損,執行功能及自我管理的能力將受到干擾,失去有 效控管行為的能力(梁培勇,2015;Barkley, 1997, 2015),以下將依序 說明「行為抑制」(behavioral inhibition)、「執行功能」(executive function)及「動作控制」(motor control)。. 圖 2-1-1 Barkley 執行功能混合模式概念圖。 資料來源:取自梁培勇(2015)翻譯至 Barkley(1997)p.73. 一、行為抑制 16.

(28) 行 為 抑 制又 稱 之為 心 智 煞車 或 執行 抑 制 ( executive inhibition ) ( Barkley, 2013; Barkley, 2015 ) , 可 分 成 三 種 能 力 ( Barkley, 1997, 2015): (一) 抑制可能的反應(inhibit prepotent response):抑制在一些 情境中可能會出現的反應。 (二) 中止正在進行的反應(stop an ongoing response):中止目前 正在做的行為。 (三) 干擾控制(interference control):確保執行功能可以有效運 作,使執行功能運作過程中不會受到其他無關事件的干擾, 使其行為能往目標邁進。. 二、執行功能 此模型將執行功能細分成四種類型探討(梁培勇,2015; Barkley, 1997, 2015),分別為: (一) 工作記憶(working memory):個體接受來自感官訊息的非 語文訊息後,暫時保留在工作記憶中,因此,又稱之為非語 文工作記憶(nonverbal working memory)。非語文訊息與過 去經驗、記憶或動作反應進行比較後,使我們思考下一步該 如何處理這些訊息並作出適合的反應。換言之,將過去的歷 史、過去做過等事情儲存成視覺記憶,使我們有意識的運用 過去累積的經驗,對當下最好的了解與因應。 (二) 內在語言(internalization of speech):將心像或內在思考歷 程,透過自己的語言將它系統化的呈現,做為自身指引的行 為 藍 圖 , 又 可 稱 之 為 語 文 工 作 記 憶 ( verbal working memory)。一般人可以透過內在語言,告訴自己何者可為、 何者不可為,但 ADHD 兒童無法透過這種方式進行自我對 話、體抗環境干擾及自我控制(Barkley, 1997),也就是說, 17.

(29) 語言不只是我們用來談論事情,也可以用來控制自己的行為, 心理學家將這種能力稱為「規則支配的行為」(Barkley, 2013)。 (三) 情 緒 、 動 機 與 警 覺 的 自 我 調 節 ( self-regulation of affectmotivation-arousal ) : 又 稱 之 為 自 我 的 情 緒 與 動 機 (emotion/ motivation to Self)。此自我調節主要用於監控個 人的情緒、動機與警覺,並確保這種自我調節能力可因應不 同狀況做適當的調整。換言之,個體抑制了想要的反應,使 我們有更多時間可以思考事件對於個人的意義,和事件本身 的內容、訊息。若是能克制一時的情緒衝動,所表現的行為 較能被他人接受,在做決定與目標達成也會較有效。 (四) 重組(reconstitution):重組可說是行為的分析及個體經驗 的重整,進而創造新的想法與作法,此部分與問題解決和行 為創新較有關係。換言之,當沒有過去經驗或規則可以使用 時,此項能力可以使我們創造出新的點子或規則,亦是將舊 有的經驗或規則重新解構再建構。. 三、動作系統 動作系統為此理論的下層概念。除了探討行為抑制與執行功能對動 作系統的影響之外,也從自我管理的角度出發,分析個體在調節的歷程 中,如何執行新的反應(Barkley, 1997, 2015)。若以輸入-輸出方式比 喻,動作系統是一種將處理過後的訊息,透過行為、動作方式,實際表 現出來的行動。. 執行功能混合模式為 Barkley 整合神經心理學、發展心理學,以及 自己的研究,認為 ADHD 兒童的行為抑制的缺陷,干擾了他們的目標導 向的動作執行,因此,ADHD 兒童相較一般兒童之注意力維持、計畫、 18.

(30) 處理速度、延宕滿足、抵抗誘惑有顯著困難等(Barkley, 1997; Willcutt, 2015)。因此,在探討 ADHD 兒童主要表現症狀原因,應從行為抑制觀 點切入分析他們的執行功能表現。. 參、從 DSM-5 診斷標準及 Barkley 理論探討 ADHD 主要核心症狀 ADHD 兒童常被父母及老師抱怨他們不易專注於工作、容易分心而 錯過重要訊息、不專心傾聽、難長時間持續做一項任務,或常常在還沒 問完問題之前,就脫口說出答案(孟瑛如、陳季翎、謝瓊慧,2013; Barkley, 2015; Lerner & Johns, 2012)。目前學界採用的 ADHD 的症狀 表現描述來自於 Willcutt 等人(2012)透過因素分析方法,從家長和老 師填寫的行為量表中,分析結果為 ADHD 可分成兩個向度:注意力不集 中及過動/衝動,與目前 DSM-5(APA, 2013)診斷標準分類一樣,而且 不論是哪種 ADHD 向度,皆不因「文化」及「種族」而有所差異 (Rohde, Szobot, & Polanczyk, et al., 2005; Sparrow & Erhardt, 2014)。以 下將綜合探討 DSM-5(APA, 2013)及 Barkley 執行功能混合模式理論 (Barkley, 1997, 2015)探討 ADHD 兩種主要核心症狀:. 一、注意力不集中(inattention) 所謂的不注意指的是不能夠專心或具有注意力表現問題,如容易受 外界干擾而分心、無法長時間注意等,其不注意行為可能是因為一種或 多種認知處理的困難而導致的,如記憶提取、知覺動作速度緩慢等 (Barkley, 2015;Barkley, DuPaul, & McMurray, 1990)。ADHD 兒童面 臨需要長時間維持專注的任務上會有困難,如寫作業,其行為表現為不 耐煩、感覺很無聊、漫不經心等等。當環境中有任何風吹草動,他們的 注意力容易受到影響,但並不表示他們的注意力皆是如此,若是任務型 態能讓他們有高度參與動機時,他們的注意力表現能很專注、持續 (Sparrow & Erhardt, 2014)。 19.

(31) Barkley(2015)從許多文獻回顧中發現,不注意型主要可分成三 種: (一) 警覺差(poor vigilance) 警覺差可能是 ADHD 兒童缺乏動機或無法得到立即性增強, 導致無法長時間的維持注意力。從 Oades(2000)研究中發 現,ADHD 兒童在有無回饋的 CPT 測驗中,每次作答系統 會給予 ADHD 兒童回饋之表現比無回饋組更好。以五種注 意力類型來說,屬於持續性注意力不佳 (二) 抑制困難(inability to inhibit shifts) 抑制困難指的是 ADHD 兒童容易受到非重要刺激干擾,而 將 其 注 意 力 資 源 投 注 在 非 重 要 刺 激 物 上 。 Roberts 等 人 (2011)使用眼動儀比較 ADHD 兒童及一般控制組的注意 力時發現,當情境出現非目標刺激物時 ADHD 兒童比一般 控制組容易出現非必要的注意力轉移、忽略原本任務應該做 的事。以五種注意力類型來說,屬於選擇性注意力不佳。 (三) 工作記憶受損(impaired working memory) 工作記憶受損指的是無法將目標或任務規則記憶於心理,因 此容易忘記原本應該進行的目標或任務為何,因此,將其注 意 力 資 源 轉 移 至 其 他 任 務 上 ( Barkley, 2015 ) 。 Barkley (2015)認為此種認知缺損是十分不同,但是其行為表徵卻 是相似的,因此,難以單一注意力類型分類。其困難可能來 自於持續性注意力、選擇性注意力或交替性注意力不佳。. 二、過動-衝動(hyperactivity - impulsivity) 過動/衝動指 ADHD 兒童其活動量或行為出現頻率過高,且持續時 間太久,常常無法控制自己的行為,可能影響到他們的行為、語言及認 20.

(32) 知層面。如愛說話、坐不住、急躁欠缺考慮、無法等待等等。過動-衝 動型與注意力不集中型最大不同在於,他們不會因為不同任務、情境, 其過動/衝動而有所改變(洪儷瑜,1998)。. 不論是何種 ADHD 主要核心表徵,皆從「行為抑制」(inhibition of behavior) 觀 點 出 發 , 探 討 他 們 在 執 行 功 能 的 表 現 及 「 自 我 管 理 」 (self-regulation)品質。執行功能又稱之為大腦老闆(brain boss),他 是許多認知處理的促進因子(facilitators),如注意力控制(attentional control ) 、 目 標 導 向 行 為 ( goal-directed behaviors ) 、 行 為 管 理 ( behavioral regulation ) 、 組 織 技 巧 ( organizational skills ) 、 計 畫 ( planning ) 和 問 題 解 決 策 略 ( problem-solving strategies ) ( Miller, 2013),因此,探討相關 ADHD 症狀,如 Barlely(1997, 2015)「執行 功能混合模式」(hybrid model of executive function)皆由此開始探討, 進而影響他們的動作控制和各項注意力類型之表現。. 肆、小結 綜合上述,Barkley(1997,2015)認為 ADHD 的問題源頭來自於 「行為抑制」。行為抑制缺損直接影響動作系統的控制能力外,可能間 接透過工作記憶/非語文工作記憶、內在語言/語文工作記憶、情緒/動機 與警覺的自我調節/自我的情緒與動機及重整等四種執行功能,影響動 作系統的控制能力。換言之,ADHD 兒童的注意力不集中、過動/衝動 的問題除了來自於行為抑制、工作記憶及處理速度等執行功能外,不同 環境及症狀持續出現時間對 ADHD 兒童有著重要的分辨因素。因此,除 探討他們反應抑制能力差、執行功能異常會直接或間接影響到他們的注 意力表現,特別是持續性注意力(Barkley, 2015)之外,測量情境及人 的因素也會影響 ADHD 症狀的出現。本研究除了欲知 ADHD 兒童持續 性注意力缺陷狀況外,他們是否在其他的注意力類型上與一般兒童也有 21.

(33) 明顯差異。下一節將從注意力理論、注意力類型及測量方式及其結果進 行探討,並探討不同測量類型(紙筆、電腦化測驗)之優弱勢,論及測 驗環境之重要性,進而闡述虛擬實境的重要性。. 22.

(34) 第二節 注意力理論及測量 從前一節得知 ADHD 兒童的主要核心表現症狀源自於行為抑制及執 行功能異常,本節將先從注意力的定義及其理論探討注意力類型。現今 相關學者探討「注意力」多從認知神經科學(cognitive neuroscience) (Barkley, 2015; Cohen, 2014; Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 2014; Nobre & Kastner, 2014; Pisella, Blangero, & Tilikete, et al., 2014; Treisman, 2014; Posner, 2011)詮釋注意力的發展、運作模式、類型及缺損。然而,每 位學者詮釋注意力類型不盡相同,但注意力是一種多向度且複雜的認知 運 作 能 力 , 無 法 採 單 一 角 度 解 釋 所 有 的 運 作 歷 程 ( Spikman & van Zomeren, 2010)。最後從相關注意力測量工具探討 ADHD 兒童注意力 不集中之表現類型。. 壹、注意力的定義 早期探討注意力的學者 William James 認為注意力是存在於「意識 的明察」(conscious clearness)中,可分成兩個重要特徵,包括「集中」 (focalization) 和 「 專 注 」 (concentration) 。 前 者 為 所 選 擇 性 注 意 力 (selective attention),能從眾多訊息中分辨出訊息是重要還是不重要,並 且有效掌握重要的訊息,以避免訊息負荷過重;後者為持續性注意力 (sustained attention),是指對重要訊息的專注持久度(Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 2013;James, 1890;王乙婷,2004)。換言之,注意力是將意識 作用於重要的訊息與刺激上,藉由選擇性和持續性兩大特徵,而達到心 理資源的有效分配。國內張春興(2013)認為注意力是一種認知歷程, 個體對情境中的眾多刺激,只選擇其一個或一部份去反應,並從而獲得 知覺經驗的心理活動。 從上述 William James 及張春興兩位學者的觀點,注意力既複雜又 多面向,可以被當作是一種訊息處理的品質,藉由人類的感官知覺、記 23.

(35) 憶、及其他認知歷程方式,有意識地將這些獲取的信息進行加工、處理, 並在有限地認知資源裡進行效能的分配與運用(Spikman & van Zomeren, 2010;Sternberg & Sternberg, 2016)。獲取訊息、有意識處理訊息到分 配注意力等歷程中,牽涉不同的注意力類型,因此,若只重視單一注意 力類型,無法清楚了解各種注意力類型間的運作模式。因此,本節第二 部分將從三種注意力理論談論注意力的類型。. 貳、注意力的理論 以下介紹三位學者的注意力理論。Posner(2011)及 Cohen(2014) 從神經心理學的觀點探討注意力的心理運作模式。Sohlberg 和 Mateer (2005)的注意力臨床模式(clinical model of attention)則是藉由在臨 床上所觀察到的注意力現象,進行歸納統整。. 一、注意力網絡(attention networks) 注意力網絡(attention networks)由 Posner(2011)所提出的,此 模式從大腦功能結合腦照影結果將注意力分成三大網絡,分別處理不同 類型的注意力:(林宜親等人,2011;Posner, 2011): (一) 警覺性網絡(alerting network) 警覺性網絡與維持在一個警醒狀態(vigilance state)並且隨 時準備好去做出一個動作反應有關。 (二) 導向性網絡(orienting network) 導向性網絡主要幫助個體將注意力轉移到環境上,從環境裡 的眾多刺激物中選擇所要的資訊有關,包含對於空間注意力 (spatial attention)的集中(focusing)、釋出(disengaging) 與轉移(shifting)。 (三) 執行控制網絡(executive control network). 24.

(36) 當導向性網絡完成工作後,執行控制網絡則會開始啟動,如 目 標 導 向 的 行 為 ( goal-directed behavior ) 、 目 標 偵 測 (target detection)、錯誤偵測(error detection)、工作記憶 (working memory)、衝突解決(conflict resolution)、及 抑制控制(inhibitory control)有關。此層次是注意力網絡最 高層次。. 二、注意力的神經心理學理論 Cohen(2014)從神經心理學觀點分析注意力的運作歷程及注意力 種類,本部分先從注意力運作歷程進行說明,次之探討他對注意力類型 的定義。 (一) Cohen(2014)從相關注意力文獻及多年自身研究,將注意 力運作歷程繪製如圖 2-2-1。. 圖 2-2-1 Cohen 注意力神經心理學之注意力運作歷程 資料來源:取自 Cohen(2014) p.945. 從上圖 2-2-1 所示,自然刺激進入個體感官(如聽覺、視覺等) 後,個體警覺(altering)到自然刺激並將感覺到的刺激進行初步 過濾(filtering),決定何種刺激需增強(enhanced)或者抑制 (inhibited),此階段稱為「感官選擇(sensory selection)」。 25.

(37) 感官選擇用意為,每個人的注意力資源(attention resources)室 有限的,所以他們必須對訊息進行初步過濾,再決定哪些刺激需 進入「集中性注意力與容量」(focused attention capacity),使 個體有限注意力資源更能有效運用。第三階段相對於前兩階段是 處理高階訊息,個體做出任何反應前除將過濾後的訊息進行加工 外,也判斷過濾後的訊息是否該反應亦是不做反應,此階段需執 行 功 能 參 與 , 因 此 稱 之 為 「 執 行 與 注 意 力 」 ( executiveattention)。持續性注意力(sustained attention)為是指在連續且 密集的任務中,個體的注意力表現是否能達到一致表現,且不因 時距或時間不同出現注意力不集中或衝動反應。從圖 2-2-1 來說, 持續性注意力基於個體的行為對先前感官選擇的訊息和反饋不斷 地進行處理. (二) 從上述 Cohen(2014)自己的神經心理學之注意力理論細緻 區分注意類型可分為以下六種,其說明如下: 1. 集中性注意力(focused attention) 當任務需求需要有認知資源的參與時,集中性注意力才會 開始起作用。也就是說,當在進行複雜性的問題解決以及 當必須仔細控制行動才能達到適當表現時,集中性注意力 才會啟動。 2. 選擇性注意力(selective attention) 選擇注意某些目標刺激而忽略其他非目標刺激,因此它跟 集中式注意力有很大的相關。 3. 分散性注意力(divided attention) 我們謹慎地分配可利用的注意力資源,以協調在同一時間 裡要執行的一個以上作業。 4. 持續性注意力(sustained attention) 26.

(38) 指當任務需要長時間且持久的注意力,個體能維持一段時 間的能力。有些持續性注意力需要高層級的警覺性。 5. 努力性注意力(effortful attention) 有一些注意的類型比其他注意力是需要更多的努力的。譬 如說,我們可以毫不費力地邊走路邊音樂,但當我們正在 聆聽一件很難理解的事物時,但又很想聽懂,此時我們必 須藉由其他方式,如意識(conscious awareness)繼續處理 注意力訊息。 6. 意圖與直接注意力(intention and directed attention) 當我們面對很多大量的警覺性反應時,我們的行為會直接 地將所獲得的資訊做一個最好的選擇。也就是說,當我們 在計畫一件事情時,個體能根據感覺訊息的輸入,已有計 劃的或目標導向的方式進行行動。因此,意圖性注意力又 能稱之為自主性注意力。在很多情況裡,注意力的行為是 由意圖所產生的,這種意圖性反應是會對直接性注意力造 成影響。. 三、注意力臨床模式 注意力臨床模式(clinical model of attention)由Sohlberg和Mateer (2005)奠基於觀察腦傷個案在不同注意力面向的表現,透過扎根方法、 臨床觀察和文獻回顧發展的理論,提供各種注意力類型之診斷及訓練策 略 。 此 理 論 將 注 意 力 分 成 五 種 類 型 , 說 明 如 下 ( 林 鋐 宇 , 2008 ; Sohlberg & Mateer, 2005): (一)集中性注意力(focused attention) 當任務需求需要有認知資源的參與時,集中性注意力才會 開始起作用。也就是說,當在進行複雜性的問題解決以及 當必須仔細控制行動才能達到適當表現時,集中性注意力 27.

(39) 才會啟動。如果用投籃來形容,孩子的目標刺激很清楚, 就是把籃球投入籃框中。當孩子能夠表現出集中性注意力, 他的注意力將聚焦在當下他所該進行的活動上,無論是閱 讀、拼圖、聽音樂、繪畫、寫作業等任何事。 (二)選擇性注意力(selective attention) 選擇注意某些刺激而忽略其他刺激,因此它跟集中式注意 力有很大的相關。也就是說,我們如何從眾多訊息中,找 到我們想要的目標,如挑選自己喜歡的歌曲。 (三)分散性注意力(divided attention) 我們謹慎地分配可利用的注意力資源,協調在同一時間裡 需要執行的一個或以上作業。換言之,我們是否能同時做 兩件或以上的事情且是不衝突的,如邊看電視邊寫作業。 若現在有兩個或以上的任務需共享同一種注意力資源時, 此時會產生困難,譬如一邊與人談話同時又需要用電話與 他人討論事情(Rothbart & Posner,2015),也就是說,這 會涉及到這些任務是否屬於自動的(automatic)還是被控 制的(controlled)。 (四)交替性注意力(alternating attention) 指個體可以轉換其注意焦點,並且擁有在不同認知需求之 任務間移動的「心智彈性」(mental flexibility)能力。例 如:學生原本在進行小組討論,教師告知學生現在將剛才 小組討論的結果摘要寫在學習單上。(林鋐宇、周台傑, 2010;郭美滿,2012) (五)持續性注意力(sustained attention) 指當任務需要長時間且持久的注意力,個體能維持一段時 間的能力。有些持續性注意力需要高層級的警覺性。也就 是說,個體是否能夠維持一段時間的注意力在連續的活動 28.

(40) 上。當注意力持續性短暫時,往往容易使個體處於無法完 成的情況,而影響其注意力的表現結果。. 注意力臨床模式認為,五種注意力類型其複雜層度如圖2-1-1所示。 分散性注意力牽涉到的注意力面向及認知層度較高,因此屬於最複雜的 注意力類型,相反地,集中性注意力只要針對感官刺激進行反應即可 (林鋐宇,2008)。. 分散性 注意力 交替性 注意力 選擇性注意力. 持續性注意力 集中性注意力. 圖 2-2-2 注意力臨床模式之注意力複雜程度 資料來源:Sohlberg & Mateer(2001). 四、小結 本研究目的欲了解 ADHD 兒童兒童的注意力是否與一般兒童是否有 顯著差異,測量目的不僅於兩組兒童是否具有差異,更重要的是各種注 意力類型差異為何,其相同和不同又是哪個部分。比較 Cohen(2014)、 Posner(2011)及 Sohlberg 和 Mateer(2005)三種理論後對注意力的看 法及類型,綜合分析出五種注意力類型,如集中性、選擇性、交替性、 分散性及持續性注意力,其對照如表 2-1-1。由於本研究所使用之虛擬 29.

(41) 實境測驗未包含集中性注意力,加上 Cohen(2014)認為選擇性注意力 與集中性注意力之間的有很大的關連,因此本研究將把這兩類注意力合 併在一類進行討論。 本節第二部分所論及之注意力測量,從測驗工具之介紹、依據本節 第一部分論及之注意力類型(集中性、選擇性、交替性、分散性及持續 性注意力)進行類型分析,最後呈現測量結果。雖說本研究依據這家三 理論將注意力類型分成五種,但注意力並非單獨、單類別的運作,進行 測驗工具的注意力類型分析時,將從各測驗之「任務要求」及「注意力 類型定義」進行比較。. 表 2-2-1 四位學者對注意力類型的對照 Sohlberg 注意力種類. Cohen(2014). Mateer(2005) 集中性注意力. 集中性注意力. 努力性注意力. 導向式注意力. 集中性注意力. 執行注意力. 選擇性注意力. 導向式注意力. 交替性注意力. 意圖與直接注意力 選擇性注意力 交替性注意力. &. Posner(2004). 選擇性注意力 意圖與直接注意力 分散性注意力. 導向式注意力 分散性注意力. 分散性注意力. 持續性注意力. 持續性注意力. 執行注意力. 分散性注意力. 警覺式注意力 持續性注意力 執行注意力. 30.

(42) 參、注意力測量 測量注意力的方式有很多種,Parsons(2016)認為測驗編製時,皆 是從最原始的紙筆測驗的設計模式為基礎,因應不同需求,如施測程序 簡化、減少因人為計分產生的錯誤等等,開始針對測驗形式進行變革。 Parsons(2016)從心理衡鑑測驗發展史得知,測驗的型態可分成三 種:紙筆測驗(測驗 1.0)、電腦化測驗(測驗 2.0)及科技整合取向-虛 擬實境之應用(測驗 3.0)三大形式。本部分僅探討前兩種測量形式, 虛擬實境測量將於下一節說明。. 一、注意力測驗 1.0 注意力測驗 1.0 稱之為「紙筆測驗」(paper-pencil test),顧名思義 只需要有筆、測驗題本、答案紙,同時由受過相關心理測驗訓練之人員 依照指導手冊之說名進行施測、計分即可。注意力測驗 1.0 可細分成兩 類,一類是評定量表(rating scales),如「阿肯巴克實證衡鑑系統」 (Achenbach System of Empirically Based Assessment,簡稱 ASEBA) (陳怡群、黃惠玲、趙家琛,2009)、 「Conners 行為量表」(Conners Comprehensive Behavior Rating Scales , 簡 稱 Conners CBRS; Conners, 2008)及「學生行為評量表」(洪儷瑜、張郁雯、丘彥南等人,2001) 等等,另一種為注意力紙筆測驗,如「the Test of Everyday of AttentionChildren 」,簡稱 TEA-Ch(Manly, Robertson, & Anderson, et al., 1999)、 「彩色路徑描繪測驗-中文版」(color trails test,簡稱 CTT)(郭曉燕、 花茂棽,2015)、「WISC-IV 工作記憶指數和處理速度指數」(陳榮華、 陳心怡,2007)、「多向度注意力測驗」(周台傑、邱上真、宋淑慧, 1993)及「國小兒童注意力量表」(林鋐宇,2011)等。. (一)TEA-Ch Manly 等 人 ( 1999 ) 依 據 Posner 等 人 於 1990 提 出 之 注 意 力 網 絡 31.

(43) (attention networks)理論發展出一套測量不同注意力類測驗。本測驗 由9個分測驗組成,適用於6至16兒童使用。重測信度介於.500至.890, 效度方面,結構方程式(structural equation model )之結果,可分成選 擇 性 ( selective attention ) 、 注 意 力 控 制 / 交 替 ( attention control /switching)及持續性注意力(sustained attention),從分測驗性質分析, 選擇性包含集中性與選擇性注意力;持續性包含分散性與持續性注意力。 Manly等人(1999)利用配對方式分成ADHD兒童及一般兒童,結 果指出,ADHD兒童的集中性、選擇性、分散性、交替性及持續性注意 力比一般兒童差(Manly, Anderson, & Nimmo-Smith, et al., 2001; Manly, Robertson, & Anderson, et al., 1999)。Heaton等人(2001)使用TEA-Ch研 究不同表現型的及一般兒童的注意力表現,ADHD兒童及一般兒童於 TEA-Ch的表現接達顯著差異,細部分析不同表現型的ADHD,其測驗 結果並無顯著差異,換言之,ADHD兒童確實有注意力缺陷的問題,但 在他的研究中ADHD兒童不因不同表現型態(注意力不集中、衝動過動、 混合型)其注意力類型而有差異。 (二)彩色路徑描繪測驗-中文版 本測驗由 D’Elia、Satz 和 Uchiyama 等人(1996)根據路徑描繪測 驗(trail making test,簡稱 TMT)原理設計成彩色路徑描繪測驗-中文版 (color trails test,簡稱 CTT),臺灣由郭曉燕和花茂棽(2015)翻譯並 建立臺灣常模。CTT 測驗包含兩個分測驗,在 CTT-1,受試者用鉛筆將 題本上的隨機排列的數字按照順序連接起來;在 CTT-2,受試者除了須 按照數字順序外,也須考量到不同顏色的交替,如粉紅色-黃色-粉紅色黃色。兩個分測驗涉及集中性注意力、交替性注意力、分散性注意力、 視-動追視(visuomotor tracking)及認知彈性(cognitive flexibility)等 執行功能(Mitrushina, Boon, & D’Elia, 2005)。TMT 及 CTT 主要差異為 後者刺激材料不設計語言,換言之,CTT 刺激材料使用「數字」和「顏 32.

(44) 色」這兩種常見概念,因此,不同於 TMT 受限於受試者的文化和語言 因素。 CTT 臺灣常模對象介於 50 至 88 歲間,採個別施測,各分測驗最多 240 秒,完成測驗約略 10 至 12 分鐘。經 96 天後的重測結果發現並無顯 著差異,但第二次測驗結果出現較少的 CTT-1 錯誤反應和干擾指數,其 結果顯示具有練習效果。效度方面,國內採用路徑描繪測驗及尼爾森修 訂版卡片分類測驗(modified card sorting test,簡稱 MCST)為效標關聯 效度,其 CTT-1 與路徑描繪測驗-A(Trail Making Test-A,簡稱 TMT-A) 相關係數為.794;CTT-2 與 TMT-B 相關係數為.648。尼爾森修訂版卡片 分類測驗之「完成類別個數」與 CTT-1 相關係數為.432 及 CTT-2 相關係 數為.460。「固著性錯誤次數」與 CTT-1 相關係數為.400 及 CTT-2 相關 係數為.443(郭曉燕、花茂棽,2015)。雖然國內 CTT 以中、老年族群 為研究對象,但國外 CTT 版本則具有兒童版常模,與 TMT 效標關聯效 度相關係數介於.410 至.500 間,與注意力測驗 T.O.V.A(test of variables of attention)相關介於.270 至.550 及 WISC-III 知覺組織指數(perceptual organization index)相關為.410(Stuauss, Sherman, & Spreen, 2006)。 (三)國小兒童注意力量表 本量表基於 Sohlberg 和 Mateer 於 1987 年提出的注意力臨床模式 (clinical modle of attention),將注意力類型分成集中性、選擇性、交 替性、分散性及持續性注意力,林鋐宇(2011)以此為構念編製而成。 本量表共有 10 個分測驗,每種注意力類型共有兩個分測驗,可採個別 施測或團體施測,其內部一致性信度介於.770 至.830;重測信度介 於.710 至.910。內部相關介於.310 至.940;與多向度注意力測驗之相關 為.650;與 WISC-III 之專心注意因素指數之相關為.530;與學業成績之 相關介於.340 至.640。. 33.

(45) 林鋐宇等人(2012)使用「國小兒童注意力量表」測量 ADHD 國小 兒童的注意力表現,發現 ADHD 兒童在集中性、持續性、選擇性、交替 性與分散性等五種注意力類型與一般兒童有顯著差異。近一步分析 ADHD 兒童與一般兒童在五種注意力類型之各年級事後比較發現,集中 性注意力無顯著差異,其餘四種注意力類型皆有達顯著差異。 (四)魏氏兒童智力量表第四版 陳榮華、陳心怡(2007)修訂 David Wechsler 2003 年編製魏氏兒童 智 力 量 表 第 四 版 ( Wechsler Intelligence Scale for Children-IV , 簡 稱 WISC-IV),本測驗由 10 個核心分測驗、四個補充測驗組成「語文理解」 (verbal comprehension)、「知覺推理」(perceptual reasoning)、「工 作記憶」(working memory)及「處理速度」(processing speed)四種 組合分數,採個別施測進行,其折半信度介於.850 至.960;重測信度介 於.830 至.940;與 WISC-III 之相關介於.580 至.890。 陳榮華、陳心怡(2007)修訂 WISC-IV 時,ADHD 兒童的「處理 速度」相較一般兒童之差異分數呈現中度效果,語文理解、工作記憶及 全量表智商則呈現低度效果。ADHD 兒童於工作記憶得分未如同處理速 度呈現中度效果,因為測驗情境是結構化的,ADHD 兒童在結構化測驗 情境中出現較少的分心行為(Draeger, Prio, & Sanson, 1986)。Mayes 和 Collhoun(2005)從四種指數分數側面圖分析 ADHD 兒童於 WISC-IV 表 現,發現他們的工作記憶與處理速度明顯低於語文理解及知覺推理,甚 至低於全量表分數。因此,臨床心理學家解釋 ADHD 兒童注意力表現時 需再參考其他測驗,如 Connors 行為量表(Groth – Marnat, 2016)。從 分測驗來說,陳榮華、陳心怡(2007)於國內研究發現符號替代和算術 兩分測驗得分差異效果值最大,從Mayes 和 Collhoun(2005)研究發現 ADHD 兒童在符號替代表現比符號搜尋來得高。換言之,國內外研究雖 然有一些不一致,整理來說 ADHD 兒童的智力與一般兒童無顯著差異,. 34.

(46) 且在語文理解、知覺推理、處理速度及工作記憶側面圖表現上,ADHD 兒童於後兩者的分數明顯低於前兩者。. 二、注意力測驗 2.0 注意力測驗 2.0 僅需要依照指導手冊之步驟開啟程式外,主要用意 為解決注意力測驗 1.0 之限制,如人為干擾因素(施測過程、計分錯 誤),提升執行效能,如自動計算測驗分數、自動產生測驗報告。電腦 化測驗之型態可分成兩種:測驗機型及電腦型。前者的設計不受限於電 腦版本的限制,換言之,編制者在發展測驗時,利用微電腦技術將測驗 題目、計分程式合為一體,不需額外接一台電腦才能進行,如高登診斷 系統(Gordon Diagnostic System,簡稱 GDS)(Gordon, 1988);後者 施測時需將軟體事前安裝於電腦後方能施測,因此,電腦科技日新月異 的轉變,加上測驗編制者若未能同步因應此轉變亦是保留當時電腦,將 影響該測驗工具是否能夠啟用,如 Conners 持續性表現測驗第二版 ( Conners’ Continuous Performance Test II , 簡 稱 Conners’ CPT-II ) (Conners, 2000)。不論是哪種測驗型態,電腦化測驗有別於紙筆測驗 之特色在於:(1)不因施測過中的人為失誤,導致測驗解果的正確性; (2)計分方式的便捷,除了能自動產出數據外,也能自動分析、對照 常模後,直接產出一份測驗報告,直接閱讀報告結果(Parsons, 2016)。. (一)Conners 持續性表現測驗第二版 Conners’ CPT-II 由 Conners 及研究團隊(2000)編製,共有兩種分 測驗:CPT-X 及 CPT-AX。前者設計為當受試者看到「X」字母出現時, 需立刻做按鍵反應,後者設計為當受試者看到「A」字母出現時必須有 所警覺,一但「A」字母後面接著出現「X」字母時,此時受試者需對 「X」做按鍵反應。不論是哪種版本,總測驗嘗試共有 360 個,依據不 同刺激物間距時間(inter-stimulus interval,簡稱 ISI),分別有 1 秒、2 35.

(47) 秒、4 秒,各分成六個小群組(blocks),總測驗時間約為 14 分鐘。信 度方面,內部一致性介於 0.660 至 0.950、三個月的重測信度介於 0.280 至 0.890。效度方面,Conners 等人(2000)使用 Conners’ CPT-II 比較 ADHD 兒童及一般兒童之測驗結果發現,在 13 種分數當中,唯有衝動 錯誤(commission)與一般兒童無異,其餘 12 種分數皆能有效區分臨床 組和一般兒童的表現差異。 Barkley 等人(2001)從 101 位 ADHD 兒童於 Conners’ CPT-II 測驗 結果,將分數分成兩種因素:注意力不集中指數及抑制指數。前者包含 省略錯誤(omissions)、反應速率標準誤差(hit rate SE)、反應率標準 誤 差 的 變 異 量 ( variability of hit rate SE ) ; 後 者 包 含 衝 動 錯 誤 (commission)、反應速率(hit rate),其研究結果顯示,ADHD 兒童 在注意力不集中分數明顯高於一般兒童,但抑制分數卻與一般控制組無 異。可能原因為為(1)召募 ADHD 兒童時並未分亞型;(2)Conners’ CPT-II 無法區別具有抑制功能缺陷的 ADHD 兒童。 (二)高登診斷系統 GDS 由 Gordon 等人(1988)編製成一套微電腦且可攜帶的測驗機, 共由三個分測驗組成:標準延遲任務(standard delay task)、警覺任務模式「1/9」(vigilance 1/9 mode)及干擾任務(distractibility task),主 要測量集中性、選擇性和持續性注意力。 標 準 延 遲 任 務 採 用 「 低 頻 率 行 為 的 區 別 性 增 強 ( differential reinforcement of low rate of behavior,簡稱 DRL)」,告知受試者想得到 分數,則必須抑制自己想快速按鍵的反應,若在 6 秒內按鍵並不會得到 分數,且時間會重新計算;警覺任務模式「1/9」及干擾任務則參考 CPT-AX 設計方式,將所有刺激物以數字呈現,受試者須集中注意「1」 是否出現,且後面接的是不是「9」。當「1/9」組合按鍵,代表回答正 確,警覺及抑制能力好,「1/9」組合沒有按鍵,代表省略錯誤;若「1/ 非 9」組合按鍵,代表衝動反應,具有警覺但抑制不好;若「非 1/9」組 36.

(48) 合按鍵,代表衝動反應,警覺及抑制能力不好。信度方面,經過 45 天 後的重測信度介於 0.600 至 0.850;效度方面,ADHD 兒童的表現顯著差 於一般兒童,特別是衝動抑制、持續性注意力(Gordon & Mettelman, 1988)。 陳以儒(2004)研究利用高登診斷系統進行國小一至二年級的 ADHD 兒童及一般兒童的區別分析(discriminant analysis)發現,在延 遲任務之「總反應數」、「正確數」、「效益比」(efficiency ratio); 警覺任務模式「1/9」之「正確數」、「錯誤類型」;及干擾任務之 「正確數」、「錯誤類型」等七個分數中,兩組人的差異分析結果均達 顯著差異,特別是延遲任務中的「效益比」(efficiency ratio)、警覺任 務 模 式 「 1/9」 中 的 「 正 確 反 應 數 」 及 「 錯 誤 類 型 數 」 。 換 言 之 , ADHD 兒童可透過這七項分數,診斷續性注意力,但延遲任務中的「效 益比」(efficiency ratio)、警覺任務模式「1/9」中的「正確反應數」 及「錯誤類型數」三種分數具有最佳的區別效果。 (三)非語文性注意力測驗 非語文性注意力測驗由郭乃文(2002)依據 Cohen(1993)注意力 神經心理學理論編制個別施測之電腦化注意力測驗。本測驗結合神經心 理學和臨床神經學知識出發,當刺激進入到作出反應時,人的感官系統 先初步篩選要進入大腦的訊息,選擇即將反應訊息,抑制不重要、不反 應訊息,個體開始對現有之注意力資源進行有效分配,最後進行反應決 策,其運作方式如圖 2-2-3。因此,各分測驗除了測量不同注意力類型 外,解釋測驗結果時以三個方式進行:(1)注意力在知覺進入功能表 現,如個體視覺搜尋能力;(2)WISC 表現,如注意力持續程度、注意 力選擇、注意力資源分配及注意力固著;及(3)動作控制,如刺激出 現與按鍵時間小於 100 毫秒的「衝動錯誤」(impulsive error)或不應該 按鍵卻按鍵的「違反錯誤」(commission error)。. 37.

參考文獻

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