教育理論本土化的省思

(1)

教育理論本土化的省思

林秀珍

I 摘要 I

本文先從歷史發展，探討百年來西方文化對我聞社會的街擊，以及台灣四十年來社會變遷的模概，從社會現象與學術研究兩方面，進一步提出教育理論本土化的意義與方向。最後本文從科學理性考察與生命體驗的實證研究態度、研究成果的有效性、學術研究自由與自律以及教育研究人才的培育等方面，論述教育理論本土化的重要條件。筆者認為，教育理論本土化的訴求，反映出當代教育學者的研究自覺與文化認同。「本土化」有利於體認自身文化淵源，使學掉了推展獲得

足夠的自我意識，更明智的把持進展的方向。但是「本土化」的努力，

不應該自問於文化傳統的靜態迷戀，造成本土文化與西方理論的嚴格對

峙。相反的，在中西殊異的思維模式與文化視野中，透過對話、理解與

詮釋，達成創造性的視野交融，讓多元催發帶來教育理論的創新與進步，不僅提昇圈內的學術研究水準'也能貢獻於整體教育學理論的發展，這應是教育理論本土化的最終目的。關鍵字 l 本土化 2 教育理論

(2)

現代資訊科技促進了國際交流，國與國之間休戚相關的互動關係'使世

界一鍾的 f 地球村」於焉形成。地球村催生了圈際化的潮流，也帶來地方文

化的發展問題。聯合國教育科學文化組織 (UNESCO) 在二十一世紀的教育

報告書 (Rapport

a' I'UNESCO de

la

Commission

international

sur

I'education pour Ie

vinght et unieme

s這de) 中指出，現代人在世界化

(mondialisation)潛流與自我歸屬的文化尋根中，感到無所適從。成為世界

公民與發展本土文化之悶，存在著緊張關係'這是未來人類面臨的一項難題

(UNESCO

,

1996:

12-13) 。這儕問題對於近百年來深受歐美科技工業文化影

響的亞非地區國家尤其嚴重，台灣也不例外。

根據葉啟政研究，自十九世紀中葉開始，西方國家挾其軍事、政治與經

濟優勢，以統治者姿態出環在亞非世界，亞非本土文化受到致命威脅，往昔

獨立的文化體系逐漸萎縮變形，取而代之的是一個以西歐科技文化為主髓，

而逐漸擴展成的世界文化(葉啟政，民 80: 220) 。在國際舞台上要爭得一

席生存之地，世界化的發展趨向勢不可免，但是對於一個缺乏深度批判與文

化自覺的國家，唯西方先進科技馬首是臘的結果，雖然帶來短期效益的經濟

成長，卻可能造成文化認同危機，進而喪失民族自信與自尊。香港中文大學

教授杜祖始感慨指出

r 無論在台灣、大陸或香港，三十多年來的教育和學

術研究，仍然倚賴外來的理論和方法，而未能脫離附庸的地位。 J (杜祖始，

民71

: 192)

，肩負思想啟蒙以及文化創造的教育活動，對西方文化的依績如

此嚴重，這種現象不免令人憂心。中央研究院民族學研究所，在

1980年 12月

舉辦一場「社會及行為科學研究中國化研討會

J

這是第一次由學VIti界集體

而有系統的檢討過去數十年來，社會科學研究的發展與成果。研討會以「中

國化」為題，顯示圍內學者已經注意到西方理論移植與學術本土化的重要性。

近二十年來，討論學術本土化的論文與專書日益增多，1992年香港中文大學

也會舉辦一項「西方社會科學理論移植與應用研究工作會議

J

與會學者深

覺學術振興工作刻不容緩，他們有意將百年來西學中用的成敗得失客觀檢討，

並以此為基礎，抱回學東移以及本土化的問題，j故有系統的研究，以融合中

外知識，建立本土的學術主流(杜祖始，民

82: v) 。這些學者的用心與努力

值得肯定。

瓷、前

-

c

本土化與世界化並不嚴格對峙，也不存在著非此即彼的二分邏輯。唯缺乏反省批判，不管是強調本士或世界化，都可能蔽於一曲，而獨於大理 o 本文以「教育理論本土化的省思 J 為題，主要從近百年西方文化的衝擊、台灣社會文化變遷模概，以及國內教育研究的缺失等三方面，來思考教育理論本

土化的意義與方向，進一步提出本土化的必要條件。

試、官方文化的衝擎

一、晚清以來的思想發展

晚清以來，中國進入一個前所未有的變局，不論在政治、教育、思想與文化方面，都起了劇烈的變化，這種變局是西方文化衝擊的結果。張草草研究指出，甲午戰爭以後，帝國主義侵略轉麟，從甲午至庚子，五年之內列強步

步逼近，大省瓜分中鐘之勢，在中國境內，救亡圖存的群體意識瀰漫朝野，

知識分子開始大規模接受西方思想(張漲，民的:

30-3])

，其中具代表性的是「中學為體，西學為用」的主張。光緒二十四年明白宣論教育為T 以聖賢義理之學植其根本，又須博採西學之切於時務者，實力請求，以救空疏迂謬之蔽 J 同詩詔各省府州縣「現有之大小書院，一律改為兼習中學、古學之學校 J (主鳳啥，民34

: 357-358)

0 r 中體西用」的盲點是忽略西方文化約整體性，學以實用動機，學習西方科技，企圖把西方科技產品與中國傳統農業的倫理思懇、價值信仰與行為模式相接，自然造成失調的結果(葉啟政，民 80

: 248)

由於清末模仿西藝、變法國強乃至辛亥革命推觀滿清，建立民國，頭家一直處於積弱不振的狀態，眾人對時局感到失望，把國勢衰弱歸因於學習西

洋未能徹底，所以民國八年五四運動主張全盤西化，批判中國舊文化，吸納

世界新文化。這一連串西化運動也帶來教育的變革。民國十一年公布六、三、三學制;引進新的教育方法如「道爾頓制」、「設計教學法J 教育機聽充分接受西方文化，尤其是美蠻文化(玉鳳惜，民34

:

362-364) 。隨著西化加深，留學生增多，西方文化挾其優厚的政治、經濟與軍事力量，挑戰中國傳

統的文化地位，文化弱勢與心理弱勢往往互為表裡，借用余秋雨的感言「情

感原則、文化原則暫時讓位給了開放原則、實用原則、經濟原則。誰也無法

(3)

教育研究集刊

1999 . 1 .

42 輯簡單的判斷怎麼是對、怎麼是錯，這種赫然橫互著一個無可奈何(余秋雨，民 81:476)J 。葉啟政也從社會學觀點，指出了這種複雜的心理情結。他認為，西方外來文化的街擊，使中國社會產生文化質變，對舊有傳統造成某種程度的破壞，同時又威脅到整個民族的自尊和自信心，也在文化上產生認知失調。傳統與外來文化成為兩股相互推拉的力量，使最近一百多年來的中國人，一直掙扎於兩難的夾縫中(葉啟政，民鉤: 276) 。這種瑛象也存在於台灣社會。

二、四十年來台灣社會的文化變遷

葉啟政研究指出，民圓三十八年國民政府遷台以來，支配台灣社會變遷的因素，一部分固然來自台灣特殊的歷史背景，主要還是反映整個世界的潮流，台灣社會變遷可以說是反映了西方社會變遷的步調。就過去歷史來看，台灣一直呼應著三個不同「中心」的文化，第一個是中國大陸;第二是日本; 第三是西方先進國家 o 其中日本的影響在台灣重回國民政府統治之後，已經日漸衰退;中國的影響逐漸加重，西方國家挾其優厚的經濟與科技實力，對台灣的影響似乎一直不衰。政府接管台灣之初，面對共產黨的外息與經濟的內憂，採取穩健保守的兩項重要方針，第一是以穩定社會秩序，維持既有政治權威與權力分配的政治取向;第二是借重科技，謀求產業發展的經濟取向

(Ibid.

,

199-268)

0 r 政治掛帥 J 與「經濟掛帥 J 是台灣社會文化長久以來成為西方文化附庸的室接或間接因素。經過四十多年來的努力，台灣經濟成長迅速，工業化的成功結果，被世界各工業國家喻為奇蹟，這些成就改善了國民的生活水準，也強化了一貫的經濟主導政策。由於科技發展與產業提升的需要，自然而然倚賴西方先進國家的研究成果，在長期西方文化優勢的擴散作用與國際交流頻繁的多重因素影響下，日常生活的商品、器物與服飾已經不知不覺的西化 Obi忌，

258-260)

，不管是有意或無意，這些現象至少反映出西方文化的強勢影響。與西方文化交流接觸，並不必然帶來負面影響，把反的善用異質文化刺激，或可加速褪去回結保守的文化惰性，創造新的文化生命力。但是衡諸台灣數十年來的發展，由於經濟主導政策，為了提升國家競爭力，社會瀰漫在功利競逐的潮流中，這是末開發或開發中國家在擠身國際舞台過程中的無奈o

影響所及，台灣多年來的教育也為短視、功利與現實所限。葉啟政指出，在

救閻意識與經濟發展意識的交互作用中，我國過度強調策略性的科技知識，教育理論本土化的省思過分重視專業知識學習，忽略不同性質知識的均衡發展，造成社會批判與反省能力萎縮 Obi昌， 254-255) 。此外，長久以來的戒嚴政治，雖然維持了社會秩序，但是人民被訓練成服膺權威的順民，統一與極權的政治控制，更透過學校，滲透到每個孩子的心靈，壓抑理性思考的能力。不管是政治理由或經濟因素，過去台灣教育在思想啟蒙與獨立思考能力的養成上，顯然是不足的，對於本土文化的關懷，也付諸闕如。這諸多原因，造成台灣社會多年來面對西方文化，不僅未能批判詮釋，兼容並蓄，開創新局，反而隨著西方潮流亦步亦趨，不論日常生活或學術研究，都可以察覺這種現象。憫於戰後台灣政治、經濟的無奈，才能寬於理解今日的文化現象，進一步體認「本土化」的意義所在。

唾手、教賞理論本土化的意義

近幾年來台灣逐漸出現「本土化」運動，從傳統民俗技藝的振興、鄉土教育的重視到學術研究本土化的訴求，都顯示出台灣人民尋求文化認同的渴望，這種文化自覺的努力，不能只停留在民族情感的心理訴求，也不應畫地自紋，一味排斥外來文化的價值，走入自我封閉的歧路，這是倡言「本土化 J 應有的基本態度。教育理論本土化不是口號，也不是想要建立一個自以為是約「台灣教育理論 J 0 r 本土化」毋寧說是教育學者為國內教育學術植根，冀求擺脫他國學術附庸的努力與期待。只要了解國內教育研究的現象，就不難理解「本土化」背後所隱含的深刻意涵與期盼。陳伯璋研究指出，我國四十年來的教育研究，仍然脫離不了實證、實用、移植與加工性格。造成這種現象的原區，一方面是教育學本身在知識架構與方法論上尚未臻成熟，另一方面則是因為我國教育學晶宮發展，受到外來強勢文化控制，以及「急功近利」心態的影響，在教育研究上反映出對外來理論的過度依賴，忽略了自身社會文化特性，與社會當前處境的需要(陳伯璋，民76

:

258) 。教育理論在人類共同的經驗範疇內，固然可能具有普遍的原理原則，所以借用外來理論，取石攻錯，無可厚非，但是誠如溫曲(

Peter

Winch) 所言，有關人類行為解釋的法則，在邏輯上與自然科學法則應有所不同，因為人類認識社會「實在J 的觀念，與社會情境密不可分，E登此理解行為的意義，不能忽略社會層面的影響(Winch，

1958:

116-11 7)。教育理論

(4)

不管如何客觀與科學化，理論本身不免帶有深厚的文化色彩與歷史淵源(杜祖胎，民 71

;

195) 。忽略社會文化與歷史脈絡的考量，不僅無法洞察西方理論移植的可能性與限制，更難真正掌握本土教育問題的癥絡，提供針泛之道。從西方強勢文化對我國的影響史，可以理解教育理論本土化的訴求，除了文化白覺與民族自信的重建意義，更重要的是基於教育學術本身的社會文化特性而提出的反省與努力。文化情感的心理層次姑且不談，若純就學術研究的觀點而言，教育理論本土化的意義，包括了西方理論的證立與應用、將歷史文化脈絡納入研究架構、尋找適合本土的研究工具與研究設計、發展本土教育現象的解釋模式，以及建立解決本土教育問題的理論模式等等層面之外，還有更深遂的方法論與認識論上的意義。葉啟政指出，如果把「本土化 J 視為彰顯主體性的反思活動，或作為一種思考體系的創作歷程，在研究過程中，研究者應走入被研究者的生活世界，以「擬情」方式來捕捉他們的身心狀態，彼此達成相互的了解。透過對國人在文化一一一歷史形塑過程中的解析與詮釋，建立一套具有特色與啟發性的論說體系，其白的在為人類整體的學術論說，提供可能的理解方式，以豐富人類了解世界的空間(葉啟政，民

82 :

191-192) 。這項觀點不僅道出了「本土化」的要義，也點出了教育理論本土化的方向。

肆、教主理論本土化的方府與I~t牛

一、教育理論本土化的方向

有關教育理論本土化的方向，陳伯璋曾提出六點建議，包括:教育研究要反映出本國社會、文化特性，對我劉重要而獨特的教育問題，做有系統的研究;有系統的整理出本國重要的教育文獻;全面評介西方重要教育文獻; 建立教育研究者的信心與專業精神;以優勢文化語言，呈現研究結果，提升我國教育研究的學術地位(陳伯璋，只76

:

258-260) 。這六點建議可以歸納出三項重點，第一是研究者本身的文化自覺與專業能力的充實;第二是以我國社會文化與教育問題，作為研究取材與詮釋的基礎;第三是對於留外重要的教育理論加以反省批判，以便適當的定位及借取。這些見解提供了具體可行的方向。基本上陳伯璋與葉啟政都指出了社會文化歷史的掌握，是「本主化」的必要條件，強調進行研究時，研究取材與本國社會具有歷史意義的連帶關係，而不是味移植西方國家的經驗，葉啟政更進一步指出，運用歷史一一詮釋的視野，可以開顯出「本土」的深層意義，為人類整體學術發展，提供另一種理解的選擇，這是把「本土化」的努力，賦予宏觀的學術價值，免於陷入閉門造車的窘境。綜合前述討論，有關教育理論本土化的方向大致有了初步認識，這些方向如何具體落實，筆者認為一些必要條件的配合，是重要關鍵。

二、教育理論本土化的必要探件

←)實證的研究態度本文強調的實證態度，包含雙重意涵，一為科學理性的考察，二為生命體驗的實踐性。科學理性的考察，不只是一種技術控制的思維模式，更重要的是對於當前現實環境中錯綜複雜的教育事實，能夠透過鎮密的察考，去偽存寞 J 免於陳陳相因的臆想與一廂情願的推理。實證的考察是暫時離開書齋，捨棄概念知識的靜態把握，實地走入生活世界，親臨教育現場，藉著研究對象的「提問」與「對話 J 讓白我理解得到補充與擴展 o 余秋雨指出. 「在中國，有兩種沈重的積累，使實誰態度顯得尤為重要，第一種是對歷史文本、書面記述約迷信;第二種是理想主義(即變相神學)和激憤情緒的盛行。這兩種積累，都阻礙了我們通過切切實實的生命感知系統而走向真實(余秋雨，民 87

: 182)

0 J 教育的對象是活活潑潑的生命但體，教育事實的把握不能一昧的鑽入文獻資料中，把豐富多樣的生命表現降格為瑣碎的文字記述; 另一方面，研究者也不能任憑隨意的情緒好惡，選擇性的強調，削弱事實的嚴峻性。「揭示真相」是教育研究的暴本責任，也是建構教育理論的基礎。教育理論本土化的重要工作是「其實」呈琨本土社會的教育事實，對於 f 其實 J 的認知，不管是從「符應事實的陳述」著紋，或是從「意義開顯」的詮釋理解，研究者的實證態度都是必備的要件。研究者走入生活世界，這種具體而室接的經驗，也是生命體驗的實踐歷程。在人際互動與溝通理解的過程中，可能帶來立場的轉移與觀念的改變，這種身歷其境的感知，是無止境的詮釋循環與體驗，研究者囡此而開展新的詮釋視野，獲得動態的生命力。杜威把人的經驗分成初級經驗與次級經驗兩種類型，初級經驗是主鑽在日常生活中宣接的經歷與感受;次級經驗是主體遷居理性分析，把初級經驗

(5)

教育研究集刊

1999 . 1 .

42 輯歸納整理，形成抽象的概念和理論，初級經驗是次級經驗的材料(

Dewey

,

1958:

3-9) 。壁畫富的初級經驗是建構教育理論的材料，研究者如果純粹從抽

象的概念知識，來把握教育事實，這種次級經驗，很容易變成顯微鏡下的橫

斷切片，雖然彰顯部分事實，卻也遮蔽了事實潛藏的多種可能性。初級經驗

的傳達，難免訴諸思考與分析，將經驗予以概念化，這種概念化過程，雖是

理論建構所必須，但是當人為生活世界附加的邏輯愈多，就愈離開生活世界

的原貌。所以研究者不能自聞於抽象的思維世界，切斷與生活溝通的渠道，

只有時時回到教育現場，親身體驗與實際檢證，教育理論才能免於變成智性的文字遊戲，具有教育實踐的指導功效 o

生活中不是缺乏「真理 J

只是缺少「發現 J 0 杜威努力把哲學從形上

玄思，回歸生活世界，他指出，哲學長久以來停留在次級經驗的層次，不能

回到初級經驗中，審視思維結論的妥當性，結果哲學不僅缺乏科學的驗證精

神，也與日常生活世界漸行漸遠( Ibid 門 6-7 )。為親證教育的原理原則，杜威甚至創辦實驗學校，投注多年心力，在實作中體驗與驗證，這些實設活動，雖然侵占了專業研究的時間，但是未曾影響杜威在教育學街上的深入與精進，

反而成為未來進

步發展理論的基礎，杜威 1916 年出版的代表作<民主與

教育>

(Democracy and Education)

，可以說就是早年教育實驗經驗的改造

與重組。實證的研究態度是為初級經驗與次級經驗之筒，搭起互動的橋樑，

讓研究者走出抽象的概念世界，從次級經驗潛藏的觀念陷阱中解放出來。生活本身為研究者揭露了→個實荐的世界，只有身歷其境，才能感知人際互動的象徵意義，體驗生命表現的實質內涵。教育的對象是人，教育研究理所當

然不能自外於人的生存處境，實證的研究態度，就是捨棄虛幻的想像、主觀

的臆測與偏失的推理，直接在教育現場找尋「證據J 向「生活」虛心請益。國內四十年來的教育研究，多採實證性的研究方法，其中以調查研究最

為普遍，這是受到實證主義影響，以描述事實與量化分析作為知識的基礎(陳

伯E章，民76

: 231 '

245) 。這種實證取向的研究與本文提出的實證態度並不

相同，前者以技術一控制所得的量化資料，作為事實的客觀依據，容易化約

事實的複雜性，本文提出的實證態度，兼重科學理性的考察與身歷其境的體

驗，強調研究者走出書齋，面對思辨與理想之外的教育實境，在經驗驗證與深刻體驗中，發展出適合本土社會的教育理論。實設的研究歷程是一步一腳印的探索與體察，行萬里路讀萬卷書，為的

就是把書本知識與個人體驗相互校正，彼此印證，這種過程除了有助於真相

的揭露，更重要的是拉近研究者與本土社會的心理距離。曾經用汗水擁抱這教育理論本土化的省思塊土地，更能感受土地的親密性。身歷其境的感知，開放的溝通與互動，滋養真切的鄉土之愛與捨我其誰的使命感，這份濃濃的情感將會支持著研究者，排除萬難，勇往直前，戮力推動教育理論的本土化。 (二)研究成果的有奴性教育理論本土化的基本條件之一，是教育研究結果具有解決本土教育問題的效用。然而「效用」不僅止於解決現實問題而已，學者作研究可以本著學 iii'!興味，與社會功利價值保持距離，不園於現實、短期的效用，以宏觀教育問題。這也是一種研究的效用。但是學術的執著不是孤傲，也不是自溺在研究的興味中，切斷與世俗溝通的渠道。教育是一種實踐性的活動，實踐的意義體現在生活的具體作為中，所以無益於教育實際活動的理論，都是無效的空言。研究結果的有效性，可以從研究問題的選擇與界定、研究方法的適切性與研究結果的解釋等多方面加以探討，唯這些在教育研究法約書籍中已有詳述，本文暫不討論，筆者擬從研究成果的開放溝通，來思考有效性的問題。教育研究結果如果不能暫時擱置學術的莊嚴性，進入日常生活世界，與平民百姓立於平等態勢，展開辯護對話，則研究成果的效用程度必然大打折扣。專業的學術領域都有其特有的知識體系、邏輯系統與專門術語，但是 llP 使是高深的專業知識也不必然回守肅然的學術論說規範，尤其是人文社會學料，原本就是以真實的人生百態，作為觀照的起點與終點，所以即使是抽象的理論，如果想要發揮實效，也只有放下學術身段，面對理想之外的真實。教育學術是一種專業，但是專業不是一種遺世獨立，甘於寂寞的高貴。學衡的單向綿延，無法逃遁閉門造車的狹隘，容納百川，並無損於專業的尊嚴。而且教育的需要性，使人人無法置身事外，每個人都可以從自身經驗體察教育的親密關係。教育研究成果通過溝通的閱放性，打破學術語言與日常語言的區筒，透過如敘家常的話語，進入尋常百姓的生活，在現實非議與經驗的檢驗中，漸次擴散「教育」的影響力。當平常百姓對教育論述不會感覺遙不可及，教育人員不再覺得教育研究不著邊際，陳義太高，教育理論的效用自然大為提高，不僅有益於教育問題的解決，也是教育理論在本土社會生根與重建威信的開始。

(6)

同學街研究自由與自律 1.學術研究自由民國七十六年解嚴以前，我國非常時期的國情圈境，為求自救自荐，難免使學術研究與關家政治或政團政治發生暸係，中央集權的教育行政，更會以公家教育財政或人事命令來左右大學教育的發展(歐賜教，民 74

:

434-435) 。在政治的牽制影響下，我國學術研究的自主性自然受到限制。然而誠如陳伯璋所言，知識與權力問雖有複雜的糾結，但是若要使知識成為解釋和改造世界的動力，就不宣與政治權力有太密切的陳係'區此「中國化」或「台灣經驗 j 的研究，不該成為政治的工具(陳伯璋，民80

:

172) 。學晶宮研究在探求真理，唯有自由的環境，理性思維得有馳騁空間，真理才能愈辯愈明。自由的概念有兩個重要涵義，第一是指身心無拘無束，不受任何有形無形的控措;第二是根據自己理性判斷所作的意志抉擇，換言之就是選擇的自由(歡陽敦，民的: 1 日 114) 。所以學術研究的自由重在獨立自主的研究精神，從研究目的、材料選擇到結果呈現，能夠免除外力不必要的平涉與牽制，讓研究者得到絕對的尊重。唯有如此，學術才能蓬勃發展，更上層樓。然而學術自由並非意味研究者可以為所欲為，不受任何規範。真正的自由蘊含了自律。歐賜教指出，自由與自律這兩個概念有邏輯必然的路係，如果提倡自由而不涉及自律，將是一種沒有道德意義的自由，所以自由與自律是一體兩函，棺輔相成的關係 Obi忌， 111-112) 。 2. 學街研究自律筆者認為，學術研究自律可以粗略分為學術操守與文化氣節兩部分，前者與學術倫理相關，後者表現在學者的文化責任與學術研究的自我期望。在學術倫理方面，最基本的是遵守道德或至少不違反道德規範，避免惡意曲解事實，顛倒是非，損及社會國家利益。其次是從學銜的真誠性出發，知之為知之，不知為不知，有一分設據說一分話，不因簡陋的推理而妄下判斷。就西方理論的倍取而言，學者對於西方獨家教育理論的引介，應該領密察考理論背後穩含的基本前提，包括哲學基礎、認識論、方法論與社會文化的關聯性等，俾能掌握理論的說明力與限制，避免淪為西方理論的「加工 J

(Mar-tin Heidegger

,

1889~ 1975) 或「添足 J 0 至於自我期望方面，研究者的理性

批判是重要的條件。海德格指出，研究者對於環象的理解，都是以既有的先

見 (fore-sight) 或先前概念 cfore-conception) 為基礎 (Ku吭，

1986: 223)

,

這意味著任何理解都不可能沒有基本預設，這些基本預設潛在的個人慾望、信念或社會的價值體系，只有透過批判反省，才能顯現出來。批判不是否定，而是不斷自我超越的成長與進步。從消極面看，批判是指研究者以慎思明辨

約態度，避免研究失誤;從積極茵看，批判導向心靈的解放，將研究者引入

無宰韌的詮釋視野。就文化責任而言，研究者對於各種教育論說有必要加以適當定位，讓本土的學告Fo r發展在多種可能的知識體系中，以各守片面，分工與分層的互補關係'來代替唯我獨尊，分裂與斷層的互斥關係，使教育理論在總體上因互補而增加理論的說明力，這是教育學者的責任，也是義務 o 個教育研究人才的培育歸納有關學術研究本土化約觀點，幾乎學者們都會談到社會文化傳統的重要性，主張以自身的文化特色，作為學術研究的基礎。這項原則大概沒有人會反對，問題是研究者對於本土歷史文化與社會動態的掌握，豈是一朝一夕就能克竟全功。何秀煌語重心長的指出，我國的社會科學家不是進大學讀外文書，或者出國留學深造之後，才開始「西化 J 從小的教育早就潛藏著西方的概念與理論系統，數學、邏輯、種種科學，甚至連中國歷史與哲學等，都可能是以西方的概念為架構在認知。固然不必有意排斥西方概念或剪斷西方的影響，但是對於我國「文化遺產 J 更積極的重新認識與了解，在歷史文化上銜接盟有傳統，中國化才有深刻的意義(何秀煌，民 71

:

27-28) 。何秀煌對「傳統」的觀點或許有待斟酌，但是他強調文化淵源的繼承與發揚，確實是學術在本土生根的重要工作。不過筆者認為，任何本土化的努力，除非從學校教育開始奠基，否則事倍功半，困難重重。對於本土社會文化的理解，根本之道只有透過教育，從小建立學生的社區意識與鄉土關懷，結合學生的生活歷程，成為最真實的文化參與，讓豐富

的人際互動，成為未來建立抽象概念或理論的材料。這些初級經驗的獲得，

不僅自然、真實，還有時問與歷史脈絡的延續性。唯長久以來，學校教育與生活經驗出現斷層，學生以抽象的知識學習取代真實的生活體驗，未來學生

長大成為研究者，也只能以陌生的根光，對新土斯民做一些外在而膚淺的觀

照。陳其南經過長時期觀察，有感而發的指出，在台灣地區，學校好像是地

方上的一塊割讓地，不屬於地方、社盔，只屬於教育局。社區的生活世界與

學校的世界幾乎不相干，學校也未想過與社區結合，把地方文化變成教材的

一部分，地方也不覺得學校是社區的一部分，所以接受教育就是讓人遺忘故

鄉的歷程(自立晚報，民 86) 0 r 遺忘」故鄉潛在著嚴重的危機，也深深影響著學術本土化的推動。台灣以經濟優先的政策為導向，加速推動現代化的腳步，商業上約爾虞

(7)

教育研究集刊

1999 . 1 .

42 輯我詐，功利競爭，連帶影響學校教育。過度競爭 (over-competition) 造成過

度教育 (over-education)

(Russell

,

1932:162)

，過度的教與學、賞與罰，

使學生身心與道德皆蒙其害。仇恨、自私、驕矜與自棄{半E畫著你爭我奪的惡性競爭而來，連最親密的親情倫理也不得不讓位。學生心靈填塞著成堆的「資

訊 J

郤怎麼也感受不到學習的意義與樂趣，老師與家長只是無奈。升學主

義使親子關係疏離，惡性競爭使同儕無情無義，念不完的書本、講義與參考書，把學生變成家庭與社區裡的陌生人。研究生會血刃摯友，十八歲青年會斌說逆{侖，這些「倡案」不正是學校教育的警訊?c 遺忘」故鄉的惡果是人性的自私自利與冷漠無情，這種教育培養出來的學生，因為缺乏生活的溫煦與初級經驗的材料， tlPl吏飽讀詩書，也只能在抽象的概念層次，建構冷峻無惰的知性世界， :t~理論變成一種自得其樂的智性遊戲。教育理論本土化的長久之計，應該著眼於教育研究人才的培育。從教育活動初始，就逐步培養學生對生活世界敏銳的感知能力，與自然環境及社會環境建立和諧的互動關係。親近自然的蟲魚鳥獸，山光水色;在人際關係中體認民俗民惰，自然心與人文心相輔相成，相得益彰，這是未來學術研究本土化的「資本」。認識「自己JEE 「;本土化」的第一步，也是關鍵性的一步，學校教育任重而道遠。

T五、結論

本文先從歷史發展，探討百年來西方文化對我國社會的街擊，以及台灣四十年來社會變遷的被概，從社會現象與學VItI研究兩方面，進一步提出教育理論本土化的意義與方向，包括西方理論的證立與應用、將歷史文化脈絡納入研究架構、找尋適合本土的研究工具與研究設計、發展本土教育現象的解釋模式、以及建立解決本土教育街題的理論模式等，此外把「本土化」視為彰顯主體性的思考活動，或作為一種思考體系的創作歷程，強哥哥研究者走入研究對象的生活t世界，彼此達成相互的了解。透過對獨人在文化一歷史形塑過程中的理解與詮釋，建立一套具有特色與啟發性的論說體系，為人類整體學{棺論說，提供可能的理解方式，豐富人類了解世界的空憫，這是「本土化」更深遠而且宏觀的意義。最後本文從科學理性考察與生命體驗的實證研究態度、研究成果的有效性、學術研究自由與自律以及教育研究人才的培育等方面，論述教育理論本土化的重要條件。其中教育研究人才的培育是長遠而根教育理論本土化的省思

本的工作，這項工作與學校教育密切相麟，從教師的理念、課程與教材敦法

的改進等，可以專文再深入探討，筆者在此僅提出粗淺的想法，藉以拋磚引

玉。

筆者認為，教育理論本土化的訴求，反映出當代教育學者的研究自覺與

文化認同。「本土化」有利於體認自身文化淵源，使學舔了推展獲得足夠的自

我意識，更明智的把持進展的方向。但是「本土化」的努力，不應該自閉於

文化傳統的靜態迷戀，造成本土文化與西方理論的嚴格對峙

o 相反的，在中

西殊異的思維模式與文化視野中，透過對話、理解與詮釋，達成創造性的靚

野交融，讓多元催發帶來教育理論的創新與進步，不僅提升國內的學術研究

水準'也能貢獻於整體教育學理論的發展，這應是教育理論本土化的最終目

的。

參考書目

玉鳳晴(民 34 )。中國教育史。台北圓立編譯館。

何秀煌(民 71) 。從方法論的觀點看社會科學研究中國化的問題。載於楊國樞‘文崇一

主編。社會及行為科學研究的中國化。台北中央研究院民族學研究所。余秋雨(民 81) 。文化苦旅。台北 e 爾雅。余秋雨(民 87l。余秋雨台灣演講。台北爾雅。

杜粗始(民 7 1)。論外來教育理論之限制與今後教育學研究的路向。載於楊國樞、文崇

一主編。社會及行為科學研究的中國化。台北中央研究院民族學研究所。杜祖始編(民 82) 0 西方社會科學理論的移植與應用。香港中文大學社會科學及教育理論應用研究計畫出版。自立晚報(民 86 )。陳其商專訪報導。 86 年 1 月 20 日。第二十紋。陳伯璋(民 76 )。教育思想與教育研究。台北師大書苑。

陳伯璋(民 80 )。社會變遷中我國大學教育的 f 解構」。載於楊笙編著

轉型社會中的

教育。台北。財屬法人民主文教基金會。

張激(民 69 )。晚清思想發展試論。載於張激等著近代中區思想人物論:晚清思想。

台北時報。葉啟政(民 71) 。從中國社會學既有性格論社會學研究中國化的方向與問題。載於楊國

樞、文崇一主編

社會及行為科學研究的中盛化。台北

中央研究院民族學研究所。

葉啟政(民 80 )。社會、艾化和知諮分子。台北東大。

葉啟政(民日 2) 。學術研究本土化的「本土化 J 0 載於楊國極主編。本土心理學的開展。

台北台大心理學系本土心理學研究室。

(8)

歐陽教(民74 )。評「民國三十九年以來學校教育的發展與檢討 J 載於中國論壇編輯委員會主編台灣地區社會變還與艾化發展。台北.中國論壇雜諒。