國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：陳慧芬 博士
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒
管理學習成效之行動研究
管理學習成效之行動研究
管理學習成效之行動研究
管理學習成效之行動研究
研究生：宋怡佩 撰
中華民國 100 年 6 月
謝
謝
謝
謝
辭
辭
辭
辭
寫著謝辭的這一刻，也象徵著兩年的研究所生涯即將航向終點。一路走來，點滴 在心頭，有說不完的感動，更有道不盡的感謝。 謝謝指導教授慧芬老師，在那厚厚一疊的論文文稿中，您總是不厭其煩的與我討 論、提點我，讓我在論文寫作之路真的感到踏實與充實。慧芬老師對教育的熱忱與執 著，是身兼教師與學生身分的我，值得學習的榜樣。謝謝楊銀興老師、王金國老師， 對於我的論文提供了相當寶貴的建議，使我的論文能更臻完善。 謝謝教研二甲的同學們陪我一同度過這兩年的時光，你們的協助與支持，真的讓 我好感恩。謝謝最佳夥伴秀蓮、麻吉美怡，在寫論文的歷程中，即使遇到瓶頸，我們 總是能互相加油打氣；更因為有了你們的陪伴，讓我覺得上班又讀書即使辛苦，卻是 一件超級幸福的事情。 謝謝啟慧老師、桑老師、麗蓉主任及同學年佳妙老師、淑芬老師、忠興老師的照 顧與幫忙；謝謝宇翔，傾聽我的心聲，在生活上與心靈上都給了我最大的鼓舞力量。 謝謝班上家長們的支持，以及這群善良又可愛的孩子，你們的熱情回饋就是我最 大的鼓勵，讓我感受到對教學的喜悅與感動，更是鼓勵著我繼續前進的動力。 謝謝我最愛的與最愛我的家人，謝謝阿嬤、爸爸、媽媽、角角、貞寶。一直以來， 你們總是把我捧在手掌心，尤其是這兩年的日子，你們更是把我照顧得無微不至，我 愛你們！ 最後，將這份喜悅與所有曾經給予我支持與鼓勵的人一起分享。研究所生活的結 束，將是我另一個旅程的開始，我將帶著這一份對教學的熱情，繼續航向下一個起 點…… 怡佩 2011.06
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理學習成效
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理學習成效
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理學習成效
以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理學習成效
之行動研究
之行動研究
之行動研究
之行動研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究主要目的在瞭解以圖畫書為媒介進行之情緒管理教學活動及其國小四年級 學童情緒管理成效之情形；探討教師以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理的 歷程中，遭遇之問題與因應策略；以及瞭解教師以圖畫書為媒介提升國小四年級學童 情緒管理歷程中所做之省思與成長情形。本研究採用行動研究法，以國小四年級學童 為研究對象，進行為期十週的圖畫書教學活動，以期提升情緒管理學習成效。本研究 主要結論如下： 壹、圖畫書教學歷程能引導出情緒管理的學習核心 貳、以圖畫書為媒介進行教學活動可以提升國小學童之情緒管理學習成效 一、以圖畫書為媒介實施情緒管理教學活動，可以提升國小學童「愛」的情緒管理 表現 二、以圖畫書為媒介實施情緒管理教學活動，可以提升國小學童「憤怒」的情緒管 理表現 參、彈性調整與修正教學活動，能有效解決行動研究歷程中所遭遇之問題 肆、以圖畫書為媒介進行情緒管理教學能促進教師省思與提升教師教學專業能力 一、藉由行動研究的教學歷程，能促進自我省思，並改善教學現況 二、藉由閱讀圖畫書與情緒管理相關文獻提升教學專業能力，以適時運用於教學 現場 最後，根據上述研究結論，提出相關建議，作為國小教師以及未來從事相關研究 者運用圖畫書實施情緒管理教學之參考。 關鍵字：情緒管理 圖畫書 愛 憤怒
The Action Research of Promoting Emotional Management Learning Achievement for Fourth-grade Students through Picture Books
Abstract
The main purpose of this study is to understand emotional management teaching activities through picture books and the effects of teaching activities on the fourth grade students, to explore the problems and the coping strategy, and to understand the researcher’s self-reflection. Students of grade 4 class Ai-ai in Le-le elementary school are the research objects in this action research, participating in picture book teaching activities for ten weeks. Some findings are as follows:
I. The teaching procedure of picture books can elicit the core value of the emotional management.
II. The activities through picture books can promote the learning effects of the elementary school students’ emotional management.
1. The emotional management teaching activities through picture books can promote the elementary school students’ emotional management of love.
2. The emotional management teaching activities through picture books can promote the elementary school students’ emotional management of anger. III. Problems can be solved by adjusting and modifying teaching activities during the
action research period.
IV. The activities through picture books can promote the teacher’s thinking and the professional ability.
1. The teaching procedure of the action research can promote the researcher’s self-reflection and improve teaching.
2. Reading the references related to picture books and emotional management can promote professional teaching abilities to apply in the teaching scene.
Finally, based on the findings, some suggestions are proposed to apply for the emotional management instruction by picture books for the elementary school teachers and future researchers.
目
目
目
目
次
次
次
次
第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論……… 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 3 第三節 名詞釋義……… 4 第四節 研究範圍與限制……… 5 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討……… 7 第一節 圖畫書之意涵與教學應用……… 7 第二節 情緒管理之意涵與教學……… 17 第三節 圖畫書與情緒管理的相關研究……… 38 第三章 第三章 第三章 第三章 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施……… 47 第一節 研究方法……… 47 第二節 研究對象……… 47 第三節 研究流程……… 48 第四節 圖畫書教學之實施計畫……… 53 第五節 資料蒐集與分析……… 56 第六節 研究信度與效度……… 65 第七節 研究倫理……… 66 第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論……… 67 第一節 第一循環階段圖畫書之教學活動、學習成效、遭遇問題與因應 策略……… 67 第二節 第二循環階段圖畫書之教學活動、學習成效、遭遇問題與因應 策略……… 122 第三節 省思與成長……… 167
第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議……… 173 第一節 結論……… 173 第二節 建議……… 177 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻……… 181 一、 中文部分……… 181 二、 西文部分……… 186 附 附 附 附錄錄錄……… 189 錄 附錄一 家長同意書……… 189 附錄二 教案設計……… 190 附錄三 教學者教學觀察表……… 221 附錄四 同儕教師觀察紀錄表……… 223 附錄五 訪談紀錄……… 224 附錄六 教學省思札記……… 225 附錄七 學生行為觀察紀錄表……… 226 附錄八 學習單……… 227 附錄九 單元回饋單……… 249 附錄十 學生週記紀錄表……… 255 附錄十一 學生總回饋單……… 256 附錄十二 家長回饋單……… 260 附錄十三 國小學童愛的情緒管理量表專家問卷……… 264 附錄十四 國小學童愛的情緒管理量表專家問卷－題目分析……… 270 附錄十五 國小學童愛的情緒管理量表（預試量表）……… 272 附錄十六 國小學童愛的情緒管理量表（正式量表）……… 274
附錄十七 國小學童憤怒的情緒管理量表專家問卷……… 276
附錄十八 國小學童憤怒的情緒管理量表專家問卷－題目分析……… 281
附錄十九 國小學童憤怒的情緒管理量表（預試量表）……… 284
表
表
表
表
次
次
次
次
表 2-1 情緒分類之內容……… 20 表 2-2 情緒管理的定義……… 23 表 3-1 教學課程大綱……… 54 表 3-2 引用資料編號代碼說明……… 58 表 3-3 國小學童愛的情緒管理量表預試題目分析摘要……… 62 表 3-4 國小學童憤怒的情緒管理量表預試題目分析摘要……… 64 表 4-1-1 國小學童愛的情緒管理量表「愛自己」核心前後測得分之比較……… 86 表 4-1-2 國小學童愛的情緒管理量表「愛自己」核心前後測得分之比較分析… 86 表 4-1-3 學生總回饋單－「愛自己」核心的勾選情形……… 87 表 4-1-4 家長回饋單－「愛自己」核心的勾選情形……… 88 表 4-1-5 國小學童愛的情緒管理量表「愛家人」核心前後測得分之比較……… 95 表 4-1-6 國小學童愛的情緒管理量表「愛家人」面向前後測得分之比較分析… 96 表 4-1-7 學生總回饋單－「愛家人」核心的勾選情形……… 97 表 4-1-8 家長回饋單－「愛家人」核心的勾選情形……… 98 表 4-1-9 國小學童愛的情緒管理量表「愛同儕」核心前後測得分之比較………105 表 4-1-10 國小學童愛的情緒管理量表「愛同儕」核心前後測得分之比較分析 105 表 4-1-11 學生總回饋單－「愛同儕」核心的勾選情形……… 106 表 4-1-12 家長回饋單－「愛同儕」核心的勾選情形……… 108 表 4-1-13 國小學童愛的情緒管理量表前後測總分之比較……… 109 表 4-1-14 國小學童愛的情緒管理量表前後測總分之比較分析……… 110 表 4-1-15 國小學童愛的情緒管理「學生總回饋單」勾選情形……… 111 表 4-1-16 國小學童愛的情緒管理「家長回饋單」勾選情形……… 112 表 4-2-1 國小學童憤怒的情緒管理量表「覺察憤怒的情緒」核心前後測
得分之比較……… 138 表 4-2-2 國小學童憤怒的情緒管理量表「覺察憤怒的情緒」核心前後測 得分之比較分析……… 138 表 4-2-3 學生總回饋單－「覺察憤怒的情緒」核心的勾選情形……… 139 表 4-2-4 家長回饋單－「覺察憤怒的情緒」核心的勾選情形……… 140 表 4-2-5 國小學童憤怒的情緒管理量表「了解憤怒的情緒」核心前後測 得分之比較……… 144 表 4-2-6 國小學童憤怒的情緒管理量表「了解憤怒的情緒」核心前後測 得分之比較分析……… 145 表 4-2-7 學生總回饋單－「了解憤怒的情緒」核心的勾選情形……… 146 表 4-2-8 家長回饋單－「了解憤怒的情緒」核心的勾選情形……… 147 表 4-2-9 國小學童憤怒的情緒管理量表「表達憤怒的情緒」核心前後測 得分之比較……… 151 表 4-2-10 國小學童憤怒的情緒管理量表「表達憤怒的情緒」核心前後測 得分之比較分析……… 152 表 4-2-11 學生總回饋單－「表達憤怒的情緒」核心的勾選情形……… 153 表 4-2-12 家長回饋單－「表達憤怒的情緒」核心的勾選情形……… 155 表 4-2-13 國小學童憤怒的情緒管理量表前後測總分之比較……… 156 表 4-2-14 國小學童憤怒的情緒管理量表前後測總分之比較分析……… 157 表 4-2-15 國小學童憤怒的情緒管理「學生總回饋單」勾選情形……… 158 表 4-2-16 國小學童憤怒的情緒管理「家長回饋單」勾選情形……… 159
圖
圖
圖
圖
次
次
次
次
圖 2-1 Mayer 與 Salovey 的情緒智力理論……… 27 圖 2-2 ABCDEF 理論……… 30 圖 3-1 研究流程……… 52
第一章 緒論
本章分成四節，第一節敘述研究動機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節 為名詞釋義，第四節則是研究範圍與限制。第一節 研究動機
情緒（emotion）彷彿是一把神奇炫麗的彩筆，彩筆一揮，孩子的發展、學習、人 際關係，全都染上繽紛綺麗的色彩。洪蘭（2009）指出，童年和青春期的情緒管理 （emotion management）經驗，對於大腦神經迴路的形成很重要，而童年更是一生情 緒特質形成的最重要時機。Aristotle 曾說，日常生活中，許多表達與溝通的誤解或衝 突，問題不在情緒本身，而是情緒的表現方法是否適當（引自蔡秀玲、楊智馨，2007）。 人人若能瞭解自己的感覺與他人的感受，適當的情緒管理就能避免情緒失控的現象， 在講究人際關係的社會裡，孩子若能妥善管理情緒，即是獲得一把開啟成功之門的鑰 匙。因此，國小學童學習情緒管理是相當重要的一門課題。 教育部（2010 年 10 月）於全國家人互動調查發現，國人有 76.2%的人不曾或很少 與家人擁抱；有 62.1%的人不曾或很少對家人表達感謝與讚美；有 49.5%的人不曾或很 少傾聽家人的心情故事；有 35.9%的人不曾或很少關心與問候家人。由此可知，國人 家庭的互動是欠缺且疏離的，這將使家庭無法有足夠的凝聚力因應個人、家庭、社會 的事件與危機，讓孩子的情緒找不到抒發的窗口。兒童福利聯盟（2010 年 10 月）指 出，自 2002 年至 2010 年開放「哎唷喂呀兒童專線」以來，每天平均接聽超過 50 通電 話，自我認同感低、人際關係困擾、情緒困擾為現今國小學童最在意的三大問題。親 子天下的調查也發現，缺乏挫折忍受力、缺乏同理心、容易發脾氣，是目前中小學生 情緒管理的三大問題（許芳菊，2009）。 學校與家庭是孩子倚賴的情緒堡壘，師長、父母應該思考如何引導孩子面對自己 的情緒、面對他人的情緒，發展出良性的人際互動，帶領孩子邁向一個正向的人生（許 芳菊，2009）。當孩子對於自己存在的價值感到質疑，不懂得珍愛自己；與家人的關係疏離，缺乏良好的互動；覺得自己不受同儕歡迎，人際關係不佳；遇到情緒困擾，容 易發脾氣，不曉得該如何因應自己的情緒時，教師教導孩子情緒管理更是刻不容緩的 事情。 教師實施情緒管理的教學課程時，選擇的教材除了能達到教學目的之外，更要能 引發孩子的興趣，提高孩子的學習動機，藉此提升教學的成效。天下雜誌的調查發現， 小學生最喜愛的課外讀物是圖畫書與童話（游常山，2002）。近年來，圖畫書運用於教 學上的研究也逐年增加，教學效果深受肯定。研究者目前擔任國小四年級學童的導師， 了解情緒管理對於孩子的必要性，期望以圖畫書為媒介來提升孩子的情緒管理，此為 本研究的動機之一。 研究者擔任該班導師至今已有一年的時間，研究者發現，孩子們個個心地都十分 善良，對於班上一位多重重度障礙的孩子相當照顧，然而，對於自身的照顧與認同， 卻各有不同的作為，有些孩子受了一點點小傷就不停掉淚，有些孩子已經跌倒受傷卻 玩興不減，不懂得愛自己的身體；有些孩子對於自我要求的標準極高，達不到目標則 否定自己，有些孩子卻是不曉得如何適時尋求協助，不懂得表達自己的情緒與想法， 不懂得愛自己的方法；孩子們在同儕之間的相處，時常因為未能適切的表達自己的情 緒而產生摩擦，有時還是因為想要給予善意的幫忙卻產生誤會，不懂得以適當的方法 表達對同儕的愛，還可能使雙方都陷入憤怒的負向情緒；此外，研究者與家長溝通時 發現，父母與孩子之間是充滿愛的情緒，但是卻時常因為表達的言語與行為而產生不 良的溝通，讓雙方都因此而發脾氣，使得心中的怒火，不僅奴役自己，也奴役他人。 由此可知，孩子對於愛與憤怒的情緒管理表現需再加強。 研究者也發現，班上大多數的孩子喜歡閱讀課外書籍。對孩子而言，圖畫書不僅 提供孩子思考，且能以生活化的故事情節，協助孩子從故事中獲得啟示，使孩子更喜 歡看書，建立愛讀書的好習慣（陳淑琦，1988）。從孩子三年級開始，研究者即在班級 中設置圖書角，在教室一隅鋪上地墊，並由研究者與全班孩子共同提供書籍，供全班 閱讀，孩子會運用早自習時間、課堂中的瑣碎時間、下課時間閱讀書籍。此外，研究 者會於課堂中，以說故事的方式，與孩子們分享生活中的知識與經驗。聽故事是培養
專心的好方法，能專心的孩子，在學習上就能事半功倍（汪培珽，2006）。研究者依對 孩子的了解，希望以孩子喜歡與感興趣的方式，以圖畫書為媒介進行教學，以期提升 孩子情緒管理的能力。研究者觀察到研究對象在愛與憤怒的情緒管理表現不理想，又 深知情緒管理對孩子的學習與成長的重要性，因此希望運用孩子喜愛且感興趣的媒介 －圖畫書，來引導孩子妥善情緒管理。因此，研究者希望探討以圖畫書為媒介進行情 緒管理教學之可行方式為何？並且了解以圖畫書為媒介進行情緒管理教學對於提升孩 子愛與憤怒的情緒管理之學習成效為何？而在以圖畫書為媒介提升情緒管理的歷程 中，可能遭遇之問題為何？又有何因應策略？這些都是研究者欲探討與了解的，也希 望藉由此研究，提供教學現場中的教師們作為參考，此為本研究的動機之二。 教育行動研究是由教師研究者、校長、學校諮商員、或在教學環境的其他相關人 士所執行的系統性探究，以蒐集有關的資訊，改善教學的方法，以提升學生學習的成 效（蔡美華譯，2003）。行動研究結合行動與研究，由情境的參與者－教師，基於實際 問題解決的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究的主題， 進行有系統的研究，以講求實際問題的解決（陳伯璋，1998）。研究者身為國小教師， 為教育最前線的角色，必須不斷的學習與成長，將理論與實務結合，以提升學生學習 能力與教師教學能力，不僅是研究者，也是行動者，透過行動研究，從教學現場中發 現問題，藉由教學歷程的省思，不斷擬定計畫、行動、觀察、反省，在行動研究的歷 程中，期望能讓孩子將自己的生活經驗與圖畫書的故事相結合，提升孩子情緒管理的 能力，改善教學現況，促進教師專業成長，此為本研究的動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究動機，本研究之目的如下： 一、 瞭解以圖畫書為媒介進行之情緒管理教學活動及其國小四年級學童情緒管 理成效之情形。 二、 探討教師以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理的歷程中，遭遇之問題與因應策略。 三、 瞭解教師以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理歷程中所做之省思 與成長情形。 根據上述研究目的，本研究之待答問題如下： 一、 以圖畫書為媒介進行之情緒管理教學活動及其提升國小四年級學童情緒管 理成效之情形為何？ 二、 教師以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理的歷程中，遭遇之問題與 因應策略為何？ 三、 教師以圖畫書為媒介提升國小四年級學童情緒管理歷程中之省思與成長 為何？
第三節 名詞釋義
一、 圖畫書 圖畫書也稱作「繪本」、「圖畫故事書」，是專為兒童設計的文學作品，以圖畫為主、 文字為輔，圖與文相互襯托，圖文並茂，強調敘述性故事與視覺藝術的合一。兒童透 過圖畫書多元的主題，享受圖畫書的樂趣，豐富生活經驗。 二、 圖畫書教學 圖畫書教學是以圖畫書為主要素材的教學，學生透過圖畫書，了解與體會與其生 活切身相關的事物，在生活化的情節中，培養問題解決的能力。本研究採以圖畫書為 主的教學，輔以多元的教學活動，希望藉以提升學童的情緒管理。 三、 情緒管理學習成效 情緒管理是個人能覺察並認識自己及他人的情緒，了解情緒產生的原因，學習情 緒表達的方式，在認知與行為上能有適切的情緒表現。本研究將以「愛」與「憤怒」 的情緒管理為核心，希望教導學童認識情緒、管理情緒、表達情緒，提升情緒管理的 能力。本研究的情緒管理學習成效，是指經由研究者對研究對象進行為期十週以圖畫書 實施情緒管理的教學活動之後，研究對象在研究者自編的「國小學童愛的情緒管理量 表」與「國小學童憤怒的情緒管理量表」的前測、後測得分之比較，分數進步愈多， 表示研究對象在情緒管理的學習成效愈好；同時，參考研究對象所填寫之學習單、紀 錄表、學生週記、單元回饋單、總回饋單；家長填寫之家長回饋單；研究者所做的教 學觀察表、訪談紀錄、教學省思札記等資料，期望透過多方資料得知研究對象在本行 動研究歷程中的成長情形，以瞭解學生在情緒管理的學習成效。
第四節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
以研究對象、研究內容，做為研究範圍的界定： 一、 研究對象 本研究對象是臺中市樂樂國小四年愛班學童。第一循環階段為四上學期末，男生 13 人、女生 12 人，共 25 人；第二循環階段為四下學期初，男生有 12 人、女生有 12 人，共 24 人。其中，一位男性學童為重度多重障礙生，該生之認知能力與生活適應能 力未能符合同齡學童之程度，因此，該生的資料不列入本研究。 二、 研究內容 本研究內容主要是探究以圖畫書為媒介對國小四年級學童情緒管理之提升情形， 以「愛」與「憤怒」的情緒管理為核心，愛的情緒管理分為：愛自己、愛家人、愛同 儕三部分；憤怒的情緒管理分為：覺察憤怒的情緒、了解憤怒的情緒、表達憤怒的情 緒三部分。本研究以行動研究的方式進行，了解學童情緒管理之學習成效，並且提出 研究者所遭遇之問題，而後找尋因應策略，進而探討教師以圖畫書為媒介提升學童情 緒管理歷程中之省思與成長。貳、 研究限制
本研究採行動研究法，研究者本身為在職教師，本研究由研究者自行設計課程， 並親自於教學現場進行教學活動，因此，研究者的個人特質與主觀觀點，難以完全避 免的影響研究的歷程。為求研究的真實性，研究歷程中，將時時反省與檢討每個步驟， 使用不同的方法，採取多元的方式蒐集資料，包括教學者教學觀察表、同儕教師觀察 紀錄表、教學者省思札記、學生行為觀察紀錄表、學生之訪談紀錄、單元學習單、學 生回饋單、學生週記、家長回饋單、研究者自編的「國小學童愛的情緒管理量表」及 「國小學童憤怒的情緒管理量表」（前、後測），期望透過多種資料的整合與相互印證， 降低研究者主觀的偏見，以獲得較為符合真實情況的看法。
第二章 文獻探討
本章分為三節，第一節敘述圖畫書之意涵與教學應用；第二節說明情緒管理之意 涵與教學；第三節探討圖畫書與情緒管理之相關研究。第一節 圖畫書之意涵與教學應用
本節旨在介紹圖畫書，首先敘述圖畫書的意涵，接著論述圖畫書的教育價值，最 後探討圖畫書的教學應用。壹、 圖畫書的意涵
圖畫書包含豐富的知識，能反映人生。當走入圖畫書的世界，即能在一個文學與 藝術的天地間遨遊，以下說明圖畫書的定義與特質。 一、 圖畫書的定義 兒童文學作品中，圖畫書占有舉足輕重的地位，是專為小孩設計的文學類型，運 用一連串的圖像，搭配精簡的文字，表達出孩子的內外在世界。對兒童而言，不但具 有可理解性，也能讓他們在書本中發現自己（劉清彥，2006）；還能提供小朋友情緒認 同的管道，發揮紓解情緒的效果（方淑貞，2003；黃迺毓、李坤珊、王碧華，2009）。 但「圖畫書」一詞並無統一的定義，也被稱作「繪本」、「圖畫故事書」、「童書」，本研 究以「圖畫書」稱之。 「圖畫書」一詞翻譯自英文「picture book」，來自日文稱為「繪本」，字面上的意 思是指有圖畫的書（林文寶、陳正治、林德姮、王宇清、陳晞如、孫藝玨，2010）。圖 畫書，能完整地敘述一個文字性的故事，且圖片使它更為生動，圖畫書的圖片與文字 是不能分割的，它的特色是強調敘述性故事與視覺藝術的合一（林文寶、徐守濤、陳 正治、蔡尚志，1996；Huck, Kiefer, Helper & Hickman, 2003）。圖畫書是一種以圖畫為 主、文字為輔的書籍，強調視覺傳達效果，版面大而精美，圖畫為整本書的一部分， 在書中扮演著鮮明、活潑的角色，不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現，「圖」與「文」相互陪襯、相互詮釋，讓讀者用視覺解譯、用文字詮釋，是兒
在讀書生涯中，兒童最早接觸且最重要的書籍即是圖畫書，孩子在其中發現樂趣 的多少，將會影響他一生的讀書興趣與態度（松居直，1995；陳淑琦，1988；傅林統， 1990）。因此，國內多家出版社，也相繼在 2000 年前後，推出適合 0-3 歲的各類圖畫 書，至於延伸適用到國小四年級，則是圖畫書的擴大應用（洪文瓊，2004）。 綜上所述，圖畫書是孩子走入閱讀世界的第一類接觸，是「圖畫」與「文字」相 輔相成的讀物，透過鮮活的圖畫、生動的文字，讓孩子透過圖畫書，開啟孩子的心靈， 找到情緒抒發的窗口。 二、 圖畫書的特質 圖畫書是老少咸宜的書籍，且是幫助孩子跨入兒童文學領域的「人生第一本書」 （林敏宜，2000）。Nodelman 與 Reimer（2003）表示：「圖畫書包含插圖，能提供一 種不同於其他說故事形式的樂趣；圖畫書也包含文字，因此能提供有別於其他視覺藝 術形式的樂趣。」（頁 277）。一本優良的圖畫書應具有下列特質（林文寶等人，2010； 林敏宜，2000；鄭瑞菁，1999）： （一） 兒童性 圖畫書必須是專為學齡或學齡前孩子設計的，以兒童為主要設計對象，圖畫書的 製作，隱約可看出零到三歲、三到八歲、八到十二歲，三個年齡層的區隔。在內容方 面，平淡無奇的情節引不起興趣，需以孩子能理解的程度與關切的事物為題材；在文 字方面，複雜艱深的用字遣詞非孩子所能了解，因此要淺顯易懂、符合孩子的發展與 興趣；在圖畫方面，應考慮孩子視覺心理的適應與表現，運用趣味、動態、具體、鮮 明的造型特質來吸引他們的興趣與注意力。 （二） 教育性 圖畫書的內容包含知識、生活、人格、環境等議題，讓兒童在認知、情意與技能 方面獲得成長。好的故事應具有「教育意義」，但不具教育目的，亦即教育意義是蘊藏 於字裡行間，讀完之後，無形中得到啟示或反思，以收潛移默化之效。知識方面，孩 子能從圖畫書中習得豐富知識，增進生活閱歷；生活方面，孩子藉由圖畫書培養良好 生活習慣及正當的生活態度；人格方面，孩子從圖畫書中獲得人生意義與方向，富有
正義感與同情心，學會自我接納、自我認同、自我實現；環境方面，孩子能將圖畫書 內容與生活經驗相連結，發現周遭環境問題，並建議解決方法，也能興起愛護環境的 意願並確實行動（劉美玲、王佩蓮，2003）。 （三） 傳達性 圖文並茂的圖畫書，兼具語文及視覺傳達兩種方式的文學作品。圖畫書中的文字 有作者所欲傳達的意義，以想像、譬喻、描繪、敘述等方式，利用優美而適合孩子程 度的文字、語言來創作；圖畫則以趣味的情境、創意的構想、美感的形象和色彩、獨 特的風格與技法來創作。透過文字解說、圖像描繪，使其整體感、連續性得以產生， 達到「畫中有話，話中有畫」的傳達功效。 （四） 趣味性 圖畫書對孩子而言，是用來感受快樂的，一本愈有趣的圖畫書，愈能深刻的留在 孩子的記憶裡，在成長的過程中，自然能理解其中的意義。透過圖畫書中充滿趣味性 的內涵，能幫助兒童了解個人與環境的關係、淨化負向情緒、發展社會行為，提供兒 童在認知、情緒、社會化方面發展上極有價值的催化劑。圖畫書的內容講求趣味性以 吸引孩子的目光，使其產生持續閱讀的意願，讓孩子在趣味盎然中，獲得教育的啟發， 達到寓教於樂之效。文字間的幽默感、圖畫的豐富性，以及整體的設計與安排，使孩 子能參與其中，進而得到想像、快樂、情緒紓解，甚至與人互動的樂趣。 由此可知，圖畫書多是為兒童設計的，依據兒童的身心發展，呈現孩子能理解、 感興趣的事物。圖畫書的文字與圖畫是相輔相成的，具體描繪整個故事，使孩子從中 得到知識的啟發、情緒的抒發與閱讀的樂趣，讓孩子更愛讀書，並促進其認知、人格、 情緒與行為之正向發展。
貳、 圖畫書的教育價值
圖畫書內容豐富，富含哲理的文字與豐富的圖畫，而圖畫、文字、語言是人類思 想傳達與情緒表達的主要橋樑，兒童藉由圖畫書體驗文學與藝術之美。以下綜合多位 學者所言，將圖畫書的教育價值加以分述（方淑貞，2003；林真美，1999；林敏宜，2000；松居直，1995；陳淑琦，1988；劉清彥，2006；鄭瑞菁，1999；Marriott, 1991； Nodelman & Reimer, 2003）：
一、 擴展生活經驗 圖畫書能為孩子提供生活體驗，透過這些體驗，孩子可以增加知識、了解事理、 豐富情緒的感受。兒童的生活經驗大多發生在周遭的家人、朋友之間，而圖畫書的內 容則是多采多姿，兼具事實與感情，從孩子的現實生活取材，巧妙地把不平凡的人物、 不尋常的事件，透過生動有趣、變化莫測的情節展現出來，使孩子隨著劇中人物的對 話、動作而感同身受，培養孩子對他人經驗的認同感，乃是一種教他和善待人的有效 方法。經由圖畫書中的角色，兒童可以從中體驗不同的生活方式、不同的人事物與人 生百態，許多無法直接接觸的生活經驗，透過圖畫書的媒介，間接地讓孩子了解與體 會，無形中開拓視野、豐富生活經驗，讓孩子感受生活、建立自己的價值觀及判斷力， 愛己愛人。 二、 享受閱讀樂趣 圖畫書是貼近兒童認知發展、思維特質與成長經驗所設計的閱讀媒材，提供新鮮 的刺激供孩子思考，以趣味的方式呈現孩子喜歡的事物，讓孩子從中受到感動。透過 精采的內容、豐富的圖畫，描繪他們想看、想聽、想體驗的事物，大大激發了學習的 動機，使孩子更愛看書，帶給兒童極大的樂趣與滿足感。此外，圖畫書需要教師、父 母陪同孩子閱讀，在這段師生、親子共讀的時光裡，將大人的語言、情感、思想傳遞 給孩子，使孩子體驗圖畫書的樂趣，自然樂於看書、與書為友，在生命中形成一股感 動的力量。 三、 提升情緒管理的能力 情緒有時是難以單就言語來說明的，孩子的情緒常常不知道如何說出口，只好反 應在問題行為上，此時，圖畫書就是大人與孩子溝通的橋樑。圖畫書可以描寫書中人 物的感覺，使兒童在閱讀的過程中，透過文字與圖畫感受整個故事，由發生在主角身 上的事件，讓孩子感同身受，將自己的觀點和心境與文本結合，進而找到同理角色， 彷彿身歷其境；同時，也能了解人在情緒、生活、能力及外貌上的異同，每個人都是
獨特的、值得欣賞的。從圖畫書的引導之下，在具想像力又溫馨的情節裡，能面對情 緒帶來的困擾，並且提供兒童情緒管理的方式，尤其在遇到挫折或情緒困擾時，能夠 扭轉自己的想法，以積極樂觀的態度，建立正向的觀念，接納自己、尊重別人。 四、 增進語文能力 孩子接觸圖畫書，就好似在他們的心田撒下最美麗的語言種子。兒童從圖畫書中， 能增進閱讀、說話、聆聽的語文能力。透過圖畫書的朗讀，讓孩子享受圖畫書的樂趣 及體會語言之美，更能豐富語彙。一本優良的圖畫書，無論主題的掌握、角色的塑造、 情節的鋪陳、時空背景的描繪、用字遣詞等技巧的運用，都是兒童學習模仿、刺激創 作的好典範；此外，孩子從大人口中，不僅習得故事的含意，更能藉由不斷的溝通與 發問，表達自己的想法，助長兒童語言表達與組織的能力，對於人際的溝通與學習均 有所助益。 五、 培養想像力與創造思考的能力 圖畫書的文字簡明、圖畫細膩，孩子的想像力與創造思考能力得以自由馳聘，進 而產生學習遷移的效果，奠定日後探索、思考、解決問題的基礎。豐富的想像力並非 天賦，是由直接或間接體驗得來，想像力是兒童重要的閱讀和思維特質。圖畫書是一 個充滿驚奇、趣味，可以激發想像力的世界，圖畫書裡的「為什麼」，也給了孩子更多 創造思考的機會，更能激發孩子的創造思考潛能。兒童會靠想像力使自己身為現實中 不存在的角色，靠創造思考能力去化解面對的困境壓力與解決問題，用「心」去感受， 從中獲得愉悅和滿足。 六、 涵養美學 圖畫書是引領兒童進入審美世界的重要窗口，包羅萬象的繪畫風格，是啟蒙兒童 美感經驗的最佳良師。圖畫書的插畫通常是孩子最早接觸的繪畫和藝術作品，圖畫用 色鮮明、生動，提供兒童視覺的形象，圖像的美感呈現合乎美的原則；圖像的美感表 現貼近兒童的世界，每張圖藉由它的表情來說話，圖與圖之間前後呼應，製造出連貫 性及說故事的效果，是非常愉快的視覺體驗。圖畫書是陶冶孩子心性、創造視覺效果 的藝術品，書中的圖畫能吸引兒童的注意力、幫助了解故事情節、激發學習興趣，當
長久浸淫在優美的圖畫書中，兒童的審美態度與能力必然受到薰陶滋養。 從上述多位學者所提出的圖畫書的教育價值，都抱持肯定的看法。各學者皆肯定 圖畫書對兒童在擴展生活經驗、享受閱讀樂趣、提升情緒管理的能力、增進語文能力、 培養想像力與創造思考的能力、涵養美學方面，都有正面的教育價值。因此，圖畫書 涵蓋多元的主題，不僅能提供兒童接近真實的生活經驗，使兒童享受圖畫書的樂趣， 更能提升兒童的情緒管理能力。
參、 圖畫書的教學應用
打開一本書，彷彿打開一扇又一扇的窗戶，通往古今中外、通往全球各地，世界 盡收眼底。而圖畫書是大人與小孩間良好互動的媒介，孩子是圖畫書的主人，大人將 圖畫書的內容傳達給孩子，使孩子得以感受圖畫書的生命力。圖畫書本身就是講述一 個故事，講圖畫書的人能決定圖畫書的最終價值，一個講圖畫書的人如果對書產生共 鳴、充分理解，必定能將更豐富的內容傳遞給兒童（松居直，1995）。以下將圖畫書 的教學技巧、圖畫書的教學流程加以敘述： 一、 圖畫書的教學技巧 圖畫書的教學要多元化，才能引起學生的學習動機、引發學生的思考，運用圖畫 書時，需掌握的教學技巧如下： （一） 圖畫書的選擇宜適合兒童的學習需求 圖畫書的選擇宜配合兒童的發展，或略高於兒童的程度，以提升心靈和思維的成 長（李連珠，1991）。圖畫書的內容符合生活化的情節，使文字及圖畫有了生命，以提 供兒童各種觀察性、思考性、感受性的認知學習經驗，讓孩子在生活中碰到類似的情 況，如：情緒、挫折、危險的問題，就能自己面對（林敏宜，2000）。 （二） 運用圖畫書需以多元化的方式呈現 教師運用圖畫書時，需以多元化的方式呈現圖畫書，所選擇的圖畫書也要是教師 本身喜愛的書籍，與孩子共同欣賞圖畫書，培養孩子對事情的觀察力與敏感度（李連 珠，1991；陳淑琦，1988）。（三） 運用圖畫書需注意聲音、表情的傳遞 教師運用圖畫書時，留意聲音與表情的變化（李連珠，1991）。聲音與表情擔負著 意思的傳達，隨著情節及人物的變換而有所不同，教師揣摩適當的聲音與表情來表達 圖畫書的內容，生動而不誇張，即能吸引孩子的目光。 （四） 運用圖畫書需引導學生討論與發表 教師運用圖畫書時，可以做適度的引導，提出開放性的問題，鼓勵學生踴躍的發 表，與學生保持良好的互動。英國兒童文學作家 A. Chambers 提出，小孩在學會應付 語言的複雜性之前，就已經透過圖畫書接觸文學的複雜性，在傾聽別人的意見，說出 自己的觀察，互相交換心得時，也學會對故事內容做精確的辨識，由此可知，「討論」 在學習過程中扮演重要的角色（引自劉清彥，2006）。 二、 圖畫書的教學流程 一個豐富的圖畫書環境是提供孩子養成良好閱讀習慣的先決條件，因此教室內需 設置圖書角。此外，教師對已出版流通的圖畫書及內容應有相當的認識，且熟悉可以 提供書籍的來源。李連珠（1991）提出圖畫書教學包含教學準備工作、實施步驟與延 伸活動。介紹圖畫書時，教師可以和學生討論封面、書名、作者，進而猜測書中的內 容、人物，過程中，兒童有關故事的內容或圖畫的討論都應當被鼓勵。讀完之後，師 生進行綜合性的探討，討論完之後，可以再重念一次，此時，可以與孩子一同敘述該 故事。介紹完圖畫書之後，可以實行的延伸活動有：1.閱讀其他類似的圖畫書；2.口 述故事，彼此分享；3.為故事畫插畫；4.編寫故事；5.戲劇方式演出故事；6.錄製故 事；7.與其他學習領域結合。 暖身活動是圖畫書教學的首要步驟，接著再進行朗讀圖畫書、賞析活動、討論活 動等步驟。方淑貞（2003）提出，暖身活動即是引起動機，教師事先佈置教室的圖書 角來營造閱讀環境，再依據教學需要，可以以書名解讀、遊戲活動、插圖索引的方式 進行教學。接著，教師可以先以說故事方式呈現圖畫書內容，或是先閱讀圖畫書文字 再欣賞圖畫，或是欣賞圖畫書圖畫再閱讀文字，又或是圖文一起欣賞，抑或是以多媒 體的方式呈現圖畫書，交替運用不同的教學方式。教師進行圖畫書內容與圖畫初步導
覽之後，以內容語詞的解釋、插畫表現手法的解析、文字與圖畫之間的欣賞，讓小朋 友更了解圖畫書內容的整體性。最後，討論活動是圖畫書教學的重心，可以實施小組 討論與師生討論活動，讓小朋友對於日常生活面對的人、事、物，多一份寬容與智慧。 教師需要設計教學目的、適切運用教具，才能引起兒童的學習動機，而教學活動 則分為教師課堂中的進行、兒童活動中的體會、師生共同活動三個階段。鄭蕤（1987） 提出課堂中，教師可以運用圖畫或多媒體講述故事，提升兒童學習興趣；提出開放性 問題，以團體或個別作答方式，鼓勵孩子回答，給予孩子想像、創造思考的空間。教 師配合圖畫書的故事情節設計活動，讓兒童藉由體驗活動的親身參與，使其感受更為 深刻。之後，教師回頭複述故事，此時儘量讓兒童參與，也可以用師生共讀的方式進 行教學，以訓練兒童思考、聯想、表達的能力。 蕭敏華（2005）提出圖畫書教學四部曲：暖身活動、文本導讀、問題討論、延伸 活動。首先，班級中營造良好的學習氣氛，引起學生參與的興趣，藉此提高學習動機。 接著，進行文本導讀：1.按圖猜故事；2.讀故事、聽故事；3.語詞、句子解析；4.以 故事接龍的方式，順著圖說故事；5.朗讀，讓兒童透過圖畫和文字，了解圖畫書的內 容。教師再依據故事的情節發展層次及脈絡原因，設計五 W（who、what、when、where、 why）一Ｈ（how）的題目，鼓勵學生發言，培養學生語言表達、想像與創造思考的能 力，並能學習解決問題。最後，延伸活動的目的在於教師針對各個圖畫書的故事內容， 設計不同型態的活動，使學生更理解所學。 圖畫書能建立兒童的自我概念，增進師生的情感交流與促進同儕關係的發展 （Whalen, 1994）。教師在帶領兒童閱讀圖畫書時，對於書中主題的分享與討論，必 須從小孩本身或與其切身相關的事物中，尋找與該書主題符合的角度切入，使小孩容 易進入書的文本世界，深刻體會和瞭解其中的意義（劉清彥，2006）。以圖畫書為媒 介進行教學，是與孩子相處的過程中，一種生活的感動，能促進師生之間與同儕之間 的良好互動，而圖畫書的導讀，則是陪伴孩子進入圖畫書世界的重要途徑。圖畫書的 導讀可以從以下三個方面著手：
（一） 封皮 封皮包含封面、書背（書脊）、封底。封皮透露故事的精采預告，達到吸引讀者 的功能（林文寶等人，2010）。使用圖畫書時，可以從封面開始，這是引起孩子注意 及讓孩子運用豐富想像力的來源（陳淑琦，1988），從封面、書背、蝴蝶頁、內頁到 封底，仔細閱讀每一幅圖畫。 （二） 蝴蝶頁 蝴蝶頁又稱扉頁、糊貼頁、環襯，即是書籍翻開後的第一頁，通常可視為故事的 背景，或是故事的序曲，甚至是故事外的故事（林文寶等人，2010）。教師可以引導孩 子觀察蝴蝶頁中與故事情節相關的線索和訊息，讓兒童對該本圖畫書有基本的認識與 概念。 （三） 內頁 內頁重視跨頁的整體感，及翻頁的連續性（林文寶等人，2010）。圖畫書符合兒 童遊走想像和現實的思維特質，故事元素也能深入兒童發展的階段（劉清彥，2006）。 因此，教師應以學生為主體，挑選適合其身心發展的圖畫書，兼顧圖畫和文字的閱讀， 並且在傳達故事內涵的過程中，重視學生主動建構概念的歷程。 教師可以依兒童程度，引導孩子對圖畫進行有意識的解讀，再提出系列的問題， 請孩子將人、事、時、地、物的關連加以組織，用自己的話語述說，教師適時加入一 些超越孩子程度的語詞，使其熟悉形、音、義，再由孩子表達，提升其認知與溝通的 能力（張清榮，2001）。 讀完圖畫書之後，可以實施的延伸活動如下：1.整理故事內容或進行故事中提到 的活動；2.寫讀後心得；3.畫出故事的內容；4.寫一封信或一段話給書中的某一個角 色；5.化身為故事中的某一個角色，寫一封信給讀者；6.改編故事（可以加入新的角 色，寫出故事中未呈現的「前因」或「後果」，或是更改情節）；7.布置故事中的場 景，打扮成故事中的角色，演出故事情節；8.為故事設計有獎猜謎；9.把故事錄成有 聲書（鄒敦怜，2001）。 參考上述學者所言，加上研究者自身教學經驗，歸納出本研究之圖畫書的教學流
程，包含準備活動、文本導讀、討論活動、延伸活動四個教學階段，茲分述如下： （一）準備活動 教師本身對圖畫書有一定的喜好程度與敏銳度，並且營造優質、舒適的學習環境， 使教師與學生皆能置身於圖畫書的天地之中。因此，布置圖書角與準備教學資源是不 可或缺的準備活動。 1. 布置圖書角 為了營造閱讀環境，教師與學生可以在教室內規劃閱讀角落（可以放置地墊或小 地毯），全班共同提供書籍。在舒適的環境下，小朋友輕鬆享受閱讀，養成良好的閱讀 習慣，愉快的進入圖畫書的世界。 2. 準備教學資源 教師對圖畫書的選擇需多方涉獵、廣泛閱讀、深入思考而選定圖畫書。除此之外， 教師需備妥教學時的相關教具，如：圖畫書 PPT 檔案、學習單、回饋單、相關影片等， 以利於學生學習與教師教學。 （二）文本導讀 1. 介紹封皮、蝴蝶頁 小朋友觀看圖畫書的封皮、蝴蝶頁之後，猜測或推論圖畫中所蘊含的故事內容， 發表自己的想法，小朋友也可以閱讀圖畫書書名之後，隨意翻閱書中的某一頁，以小 觀大，想像或推測故事的相關內容，與大家分享自己的看法。 2. 閱讀內頁 教師與小朋友一同進行閱讀圖畫書的活動，教師可以依多元的教學方式：(1)先說 故事再呈現圖畫書；(2)先閱讀文字再欣賞圖畫；(3)先欣賞圖畫再閱讀文字；(4)圖畫 與文字一起欣賞，並且適時運用教學媒體資源，以生動的聲音與表情來呈現圖畫書， 提升小朋友的專注力、想像力、觀察力與學習興趣，使小朋友將其生活經驗與圖畫書 的內容相結合。 3. 賞析圖畫書 在介紹圖畫書的內容之後，藉由圖畫的欣賞與文字的解析，透過(1)語句的解析；
(2)看圖說故事；(3)故事接龍的方式，讓小朋友更了解圖畫書內容的整體性。 （三）討論活動 圖畫書的文本導讀之後，討論和分享在圖畫書教學中也扮演著相當重要的角色。 在瞭解圖畫書的內容之後，以書中的內容為核心，結合兒童的先備知識與生活經驗， 進行圖畫書相關問題之探究，教師依據故事的情節發展，設計五 W 一 H 的題目，以 1. 全班討論；2.小組討論；3.發表活動的方式，鼓勵學生發言，培養學生語言表達與溝 通的能力，使兒童能在圖畫書的引導之下，面對生活中的情緒困擾與挫折，並且學會 問題解決的能力。 教師提出問題之後，請小朋友自由發表意見，教師也可以發給小朋友小卡片，請 小朋友寫下自己的想法，再與全班小朋友分享與討論。小組討論時，教師事先告知小 朋友小組討論的時間與規則，每個人都需懂得分享自己的意見與尊重別人的發言，由 小朋友輪流擔任小組長，統整小組的討論結果，輪流上台發表。 （四）延伸活動 教師針對圖畫書的內容，設計延伸活動，以擴展兒童的學習，小朋友可以進行的 延伸活動為：1.閱讀其他類似的圖畫書；2.在學習單中寫下讀後心得或畫出故事的內 容；3.在回饋單中寫下自己對於書中角色的看法，可以寫一段話給書中某一個角色， 表達自己與書中主角相同或不同的想法；4.以戲劇的方式演出故事的情節；5.參與教 師所設計與圖畫書內容相關的體驗活動等，讓孩子在接觸圖畫書之後，更能靈活運用 所學得的知識與能力。
第二節 情緒管理之意涵與教學
本節旨在介紹情緒管理，首先敘述情緒管理的意涵，接著探討情緒管理的相關理 論，最後論述情緒管理的教學原則與教學方法。壹、 情緒管理的意涵
情緒在人的一生中有著無比的影響力，是一種複雜的心理歷程，其定義隨著不同學派的理論而有不同的觀點，以下將針對不同理論觀點所提出的定義說明之，並將情 緒的類型加以分類，最後探討情緒管理的定義及方法。 一、 情緒的定義 情緒是人類與生俱來的本能，在個人化與社會化的成長過程中，扮演著重要的角 色。以下就生理學理論、行為理論、認知理論的觀點，分別說明情緒的定義： （一）生理學理論的觀點 W. James 是最早對情緒變化提出系統解釋的美國心理學家，於 1884 年提出詹郎二 氏情緒理論（James-Lange theory of emotion），認為情緒是外在刺激先引發個體的生理 變化與直接的行為反應，接著個體對身體反應的覺知才產生情緒（引自 Strongman, 1996）。James 主張任何感覺都有複雜的生理徵候，這些徵候不論明顯或輕微，都可以 被感受到，因此不同的臉部表情對情緒的分別則相當重要（引自林仁和，1992）。 （二）行為理論的觀點 J. B. Watson 是最早提出有關行為主義的情緒理論，於 1929 年提出情緒是一種遺 傳的反應模式，它包含整體身體機制的變化（引自 Strongman, 1996）。Watson 認為所 有的情緒反應都是兒童學習的直接結果，稱為「制約學習」（引自馮觀富，2005）。 （三）認知理論的觀點 以認知導向探討情緒的理論中，以 R. S. Lazarus 的情緒理論最為完整，且最具啟 發性與影響力（李選，2003）。Lazarus 於 1991 年提出「認知－動機－關係情緒理論」 （cognitive-motivational-relational theory of emotion），認為情緒為個體與環境互動的 產物，情緒的反應包括主觀的心理狀態，例如愛與憤怒的感受；行動的衝動，例如攻 擊；身體的變化，例如表情，藉由複雜的反應，傳達自己的感受。個體在與環境互動 的過程中，建立了「評估」（appraisal）與「處理」（coping）情緒的能力，（李素卿 譯，2001；Lazarus, 1991b）。 綜合以上三種理論學派之定義，情緒是受到某種刺激所產生的生理、行為、認知 反應，所表現之機動狀態與歷程，當情緒發生時，可以從內在的生理變化、內心的感
受、外在的臉部表情、行為而得知。若能深入了解情緒，方能掌握情緒，成為情緒的 主人。 二、 情緒的類型 人的情緒千變萬化，中國古代南北朝後，出現了「情緒」兩字的連用，西方則在 公元前四世紀， Plato 與 Aristotle 就研究過「情緒」（林仁和，2000）。將情緒予以 分類，從情緒的類型來了解情緒，才能兼顧情緒的普遍性及特殊性，以利明白情緒複 雜多變的原因。以下將情緒的類型大致以情緒的性質與情緒表現的方向作為分類，茲 敘述如下： （一）情緒的性質：基本情緒與複合情緒 情緒是生命中極重要的一部分。禮記禮運篇曰：「何謂人情？喜怒哀懼愛惡欲，七 者弗學而能。」此七情被喻為天生的本能。J. B. Watson 於 1919 年提出，嬰兒先天具 有恐懼、憤怒、愛三種基本情緒，其他情緒反應都是在基本情緒基礎上透過不同形式 的學習而產生的（引自林仁和，2000）。人類豐富多變的情緒，主要就是由基本情緒組 合而成的複合情緒，如憤怒加厭惡就成為敵意。所以，基本情緒是人生而具有的，自 出生後，經由發展而逐漸呈現，再衍生出複合情緒（王淑俐，1995）。 （二）情緒表現的方向：正向情緒與負向情緒 正向情緒是個人判斷情緒刺激對己有利而趨向；負向情緒是個人判斷情緒刺激對 己不利而逃避，只要表現得當，正向、負向情緒均有相當的價值（王淑俐，1995）。 不論是正向情緒或是負向情緒，皆能幫助人類求生存、適應環境及學習（莊素芬譯， 1999）。雖然負向情緒一開始會使自己及周遭的人不開心，但若一味忍住怒氣，長久下 來，卻會如火山爆發，一發不可收拾，所以正確的做法應是誠實地面對自己的情緒。 當情緒不好時，需要學習如何由負向情緒中跳脫，以將這些情緒造成的傷害減至最低 （張怡筠，1996）。 然而，情緒的類型雖大致以情緒的性質與情緒表現的方向而分類，但學者所提出 之情緒的內容至今仍未有統一的歸類，茲將中外學者提出情緒的類型中，所包含的內 容整理如表 2-1：
表 2-1 情緒分類之內容 情緒分類之內容 情緒分類之內容 情緒分類之內容 學者 年代 情緒分類之內容 禮記 喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲 R. Descartes 1649 愛(love)、恨(hate)、慾望(desire)、喜悅(joy)、悲傷(sadness)、羨 慕(admiration) （引自 Strongman, 1996） J. B. Watson 1919 恐懼(fear)、憤怒(anger)、愛(love)（引自林仁和，2000） Woodworth 1954 愛 與 喜 悅 (love and joy) 、 驚 訝 (surprise) 、 恐 懼 (fear) 、 憤 怒
(anger)、厭惡(disgust)、輕蔑(contempt) Shaver, Schwartz, Kirson, & O’Connor 1987 愛(love)、喜悅(joy)、憤怒(anger)、悲傷(sadness)、恐懼(fear)、 驚訝(surprise)
Lazarus 1991a 喜悅(joy or happiness)、驕傲(pride)、愛(love or affection)、放鬆 (relief)、同情(sympathy)、憤怒(anger)、焦慮或驚慌(anxiety or fright)、羞愧(shame)、悲傷(sad)、羨慕（嫉妒）或沮喪(envy or depression)、厭惡(disgust) 王淑俐 1995 愛、好奇、快樂、恐懼、憤怒、煩惱、焦慮、自卑、罪惡感、 嫉妒 Goleman 1995 憤怒(anger)、悲傷(sadness)、恐懼(fear)、喜悅(enjoyment)、愛 (love)、驚訝(surprise)、厭惡(disgust)、羞愧(shame) 張怡筠 1996 憤怒(anger)、悲傷(sadness)、恐懼(fear)、沮喪(depression)、挫 折(frustration)、愧疚(guilt)、羞愧(shame)、厭惡(disgust)、快樂 (happiness)、愛(love)、驚訝(surprise) 資料來源 資料來源 資料來源 資料來源：研究者自行整理。 綜合中外學者對情緒分類之內容，主要提出「愛」、「憤怒」、「恐懼」三類，A. Maslow 與 C. E. Izard 皆認為愛是人類生存的基本需求（引自 Strongman, 1996）；林仁和（2000） 與 Goleman(1995)認為憤怒是個人情緒之中最難處理的；而恐懼則是面對危險時為了 生存而進行防禦的本能行為，這三種情緒對個體本身都是相當重要的。 以「恐懼」的情緒而言，恐懼與將發生或可能會發生的事情有關，是源自於內心 的想法而表現出的情緒、生理、行為反應（洪清怡譯，2003）。以「愛」與「憤怒」的 情緒而言，愛是培養正向情緒，控制負向情緒的結果；憤怒的情緒可能來自個體本身
的需求與期望未能符合預期，或是與他人之間的人際相處發生摩擦而產生。愛與憤怒 的情緒，影響層面除了包含個人的情緒之外，更包含了人與人之間相處的人際關係。 人們生活在群居的社會裡，人與人之間的相處更是孩子在成長與學習的過程中一個重 要的課題。 再者，研究者觀察任教班級學生之情緒管理，發現研究對象已同班一年，對於班 級環境、教師、同儕之間已經十分熟悉，生活中並未有特定的事件使研究對象感到「恐 懼」，但是研究對象對於如何表達「愛」與如何抒解「憤怒」的情緒管理能力並不理想。 研究對象需要學習如何以正確的表達方式，對自己、對家人、對同儕表達愛的情緒； 研究對象的情緒仍然具有頗大的衝動性，會因為生活中個人本身或與他人相處時，由 於不能順心如意而感到憤怒，不善於管理自己的憤怒情緒。因此，本研究以「愛」與 「憤怒」為情緒管理教學之核心，進行行動研究，希望以圖畫書為媒介進行情緒管理 教學活動以提升孩子「愛」與「憤怒」的情緒管理之表現。以下將愛與憤怒的意涵分 別說明如下： （一） 愛的意涵 愛（love）是所有情緒中最為複雜的一種（李選，2003；Strongman, 1996）。「愛」， 是六書文字中的會意字，一個「心」加上一個「受」，即是用心去感受之意。 H. S. Sullivan 指出，當某一個個體感覺他人的滿足與安全，與自己的滿足與安全 同等重要時，愛的感覺即存在。A. Maslow 的需求層次理論中指出，愛與隸屬（the love and belonging needs）是人類的基本需求之一，包含親子之愛、手足之愛、同儕之愛、 異性之愛等。愛與隸屬的需求位居中層，當個體生理與安全的需求獲得滿足後，方能 發展出愛與隸屬的需求。亦即，愛自己是一切動機的核心，一旦愛自己能滿足身心需 求，才能做好愛人的準備（引自李選，2003）。C. E. Izard 認為，愛是人類生存的基本 需求，包含父母之愛、手足之愛、夫妻之愛，家人之間的愛是以親密的情感為中心， 源自於互相尊重及對彼此的關心（引自 Strongman, 1996）。「愛」對個體的成長與適 應能力扮演著重要的角色，一個在充滿愛的環境中成長之個體，能愛自己，也能愛他 人，擁有愛，才能使自己更健康、更充滿精神與喜悅。
「愛」是由生活中學習而來，可以以口頭表達愛，更能以具體行動呈現愛。愛可 以給予人安全感與自信心，鼓勵個人肯定自我、追求成長，體驗人生種種美好的境界， 激發更大的潛能（林仁和、黃永明，2009）。在愛的動力下，對家人、同儕、需要協助 者表達愛的行動，不求回報的付出，不僅提升自己的價值，且能促進與周遭的人之人 際關係。 （二） 憤怒的意涵 憤怒(anger)俗稱生氣，是日常生活中經常出現的情緒反應。美國心理協會（American Psychological Association [APA]）(2010, October)指出，憤怒是由溫和的生氣（irritation）
到強烈的盛怒（rage and fury）的情緒狀態，可能由於特定的人物、事件或自己本身的 因素而感到憤怒。當遭遇到與自己願望相違背或不能達成，且一再地受到阻礙時，從 而逐漸累積起緊張而產生了憤怒（馮觀富，2005）。 T. Haliburton 曾說，當一個人自知不對，卻又不肯承認時，通常會變得憤怒。H. Mann 也說過，憤怒是暫時性的瘋狂，所以個人本身最好能控制它，否則就會被憤怒 主宰（引自張怡筠，1996）。然而，憤怒的體驗不一定總是負面的，C. E. Izard提出， 憤怒的體驗和表情皆可以是正面的，能賦予個體達到自我保護與人際互動的目的（引 自 Strongman, 1996）。從憤怒情緒中，可以了解自己，也可以讓對方知道自己的情緒 （李素卿譯，2001）。 Murphy 與 Eisenberg（1996）及陳雪靜（1999）的研究皆指出，引發憤怒的刺激 有：1.身體攻擊；2.物質因素；3.個人控制；4.人際關係；5.語言攻擊；6.違反規則。 李選（2003）也提出，可能產生憤怒的刺激有：1.個體的基本需求未獲得滿足；2.個 體害怕無法自我保護；3.個體遭遇威脅或不公平之對待；4.個體在朝向目標努力而受 阻礙。 當個體受到刺激，可能產生的憤怒反應如下（王淑俐，1992；李選，2003）： 1. 爆發情緒型 激動的大發脾氣、盲目的攻擊他人、一味的責怪對方，使自己成為脾氣爆躁、推 卸責任的人，養成了衝動的個性。
2. 壓抑情緒型 強迫自己忍氣吞聲，卻傷害自己也間接傷害身旁關心自己的人。 3. 昇華情緒型 將憤怒之情緒轉向建設性之方式抒發，坦誠表達出自己的感覺，預防未來類似事 件之重演，提升情緒管理的能力。 三、 情緒管理的定義 情緒管理一詞，目前國內外學者各自提出看法與界定，以下將中外學者對情緒管 理的定義，整理如表 2-2： 表 2-2 情緒管理的定義 情緒管理的定義 情緒管理的定義 情緒管理的定義 學者 年代 情緒管理的定義 E. Werner & R. Smith 1982 情緒管理是學習認知情緒，了解別人的想法與感受，擁有關 懷的能力，建立良好的人際關係，使個體懂得生活、愛人、 尊重（引自 Novick, 1998）。 Lazarus 1991b 情緒管理是表達情緒的能力，情緒具有可塑性，後天的教育 與環境可以改變情緒的表達方式，提升情緒管理的能力。 王淑俐 1995 情緒管理是有能力維持情緒生活的平衡，合理的控制情緒， 使情緒表現與當時的情境相符合。 W. Dryden & J. Gordon 1996 情緒管理是能辨別不切實際的想法及要求，找出情緒紛擾的 根源，進而抗拒與駁斥，並且表現出積極的感受與行為（何 灣嵐譯，1997）。 倪靜貴 1997 情緒管理是對自己的情緒狀態有正確的認知，並且能適切的 加以處理憤怒的、急躁的、沮喪的負向情緒，轉化為平穩的、 開朗的正向情緒的歷程。 H. Weisinger 1998 情緒管理是個體了解情緒並有效處理各種情境。情緒源於思 想的互動、生理的改變、外在事件的行為動作，藉由這些來 管理自己的情緒，然後調整情緒以有效思考，再使用問題解 決方法展開行動來處理該情境（引自陳騏龍，2001）。 資料來源 資料來源 資料來源 資料來源：研究者自行整理。 綜合以上學者對於情緒管理之看法，情緒管理是個人能正確的覺察及認知自己與 他人的情緒，了解情緒發生的原因，使自己的認知及情感達於身心平衡的狀態，不是
情緒的壓抑，而是能透過後天的教育與環境來學習情緒的表達方式，在認知及行為上 適切表達情緒，提升情緒管理的能力。 四、 情緒管理的方法 欲提升情緒管理的能力，需懂得情緒管理的方法，才能接納自己與他人的情緒， 在產生情緒的感受時，才能瞭解應該如何因應，茲論述情緒管理的方法如下： （一）WHAT－現在有什麼情緒？ 情緒管理第一步就是要能覺察自己的情緒。覺察自己當下的情緒之後，去感覺、 去體會自我的內心感受，了解自己的「原始情緒」，即個人對情境此時此刻立即性的直 接反應，當知道自己真實的感受時，才能掌握情緒（蔡秀玲、楊智馨，2007）。 （二）WHY, WHEN, WHERE, WHO－為什麼會有這種情緒？
找出產生情緒的原因，了解引發情緒事件的事由、發生的時間點、地點、相關的 人事物，知道來龍去脈，一步一步引導自己，才能運用情緒反應所傳遞的訊息加以因 應（蔡秀玲、楊智馨，2007）。 （三）HOW－如何有效管理情緒？ 運用適當的方式表達情緒，情緒管理的能力如下： 1. 情緒控制力 以正向情緒戰勝負向情緒。正向情緒可以豐富人生、活化生命，使人生多姿多彩； 負向情緒則可能使人因一時的衝動，來不及尋找適當的方式抒發，而造成無法彌補的 遺憾（唐璽惠、王財印、何金針、徐仲欣，2005）。 2. 情緒表達力 改變臉上的表情與肢體動作，就能幫助自己改變情緒（林仁和、黃永明，2009）。 情緒的語言表達則是以平靜、非批評的方式，具體、明確的描述，可以以「我訊息」 的方式表達，與彼此分享感覺，而不是抱怨、批評、責備、攻擊（蔡秀玲、楊智馨， 2007）。 3. 情緒感受力 情緒感受力又稱為同理心，是一種對別人感同身受、設身處地、將心比心的能力
（王淑俐，1999）。一個人若能坦承面對自己的情緒，則愈能準確了解別人的感受，當 自己能易地而處，從別人的觀點看事情時，就更容易明白當事人的感受，與他人建立 良好的互動關係，成為一個愛自己、尊重他人的人。 培養國小學童情緒管理的能力，不僅有助於培養健全的人格，建立良好的人際關 係，也是社會性成熟的一個重要指標。將兒童的各種體驗活動與其正向情緒相結合， 使孩子能在學習活動中，產生各種情緒體驗，增加兒童的自信心（林崇德，1995）。 因此，情緒管理的方法即是能清楚自己當下的感受，並且認清引發情緒的原由， 再找出適當的方法來表達情緒，建立情緒健康的態度，做情緒的主人。
貳、 情緒管理的相關理論
情緒管理能力的優劣來自於情緒智力的高低。情緒管理相關理論的發展，基本上 是以 Mayer 與 Salovey 的情緒智力理論為基礎，Goleman 加以延伸歸納，Ellis 則對情 緒管理提供了理論與實務的做法。以下將情緒管理的相關理論一一論述： 一、 Mayer 與 Salovey 的情緒智力理論 Mayer 與 Salovey（1997）於 1990 年將情緒智力定義為覺察自己與他人的情緒， 運用情緒訊息來指引自己的思考與行動。但由於僅論及情緒的覺察與調整，而忽略情 緒的思考與感受，因此於 1997 年做了修正，將情緒智力涵蓋四個層面：覺察、評估、 表達情緒的能力；藉由情緒的產生提升思考的能力；了解、分析、運用情緒知識的能 力；反省與管理情緒，促進情緒管理與提升理解力的能力（如圖 2-1）。茲分述如下： （一） 覺察、評估、表達情緒的能力 覺察、評估、表達情緒的能力是四個層面之中最基本的能力。當個體在產生情緒 的當下，能覺察自己的身體狀態、感覺、思考時，即能辨識自己的情緒。當能覺察自 己的情緒時，才能進一步辨識他人的情緒。累積這些情緒經驗之後，將能正確的表達 情緒與知道情緒的需求為何。對於情緒表達的真實與否，也較能清楚的辨別。 （二） 藉由情緒的產生提升思考的能力 情緒的產生是個體重要的警報系統，能引導個體注意重要的訊息，進而思考。透過情緒的想像，運用心靈的情緒劇場（emotional theater of the mind），假想自己身為 故事中的角色，所產生的情緒為何。如此，將能豐富自己的情緒狀態，有助於情緒的 判斷。當個體處於情緒低潮之時，若能回憶正向情緒，則能從更多元的角度思考事情。 而個體不同的情緒狀態，將有助於特定問題的思考，例如喜悅的情緒可以促進推理能 力與創造力。 （三） 了解、分析、運用情緒知識的能力 個體對於相似的情緒，需予以命名並辨識之間的異同，例如：愛（loving） 與喜 歡（liking）的關係、憤怒（anger）與煩惱（annoyance）的關係。情緒的產生，往往 會伴隨著其他的情緒，所欲傳達的意義也更多面向，因此個體需了解複合情緒，例如： 悲傷通常伴隨著失落的情緒、愛恨交織的情緒、因憤怒而滿足或因憤怒而羞愧的情緒， 藉由辨識情緒的動態過程，對情緒有更深入的認識。 （四） 反省與管理情緒，促進情緒管理與提升理解力的能力 情緒智力的提升，是對自我情緒狀態的深刻感受，需以一顆開放的心，去感受愉 快與不愉快的情緒。當個體感受到真正的情緒狀態時，藉由此種感受進行判斷，決定 要讓此情緒繼續存在或是中斷，若能對自己的情緒做反省、監控，進而也較能洞悉他 人的情緒，而給予適當的回應。因此，個體需調整負向情緒，提升正向情緒，也不需 壓抑或誇大對於情緒感受的傳達，則能妥善的管理情緒。
資料來源 資料來源 資料來源
資料來源：”What is Emotional Intelligence?” In Salovey, P., & D. J. Sluyter (Eds.),
情 緒 智 力 反省與管理情緒，促進情緒管理與提升理解力的能力 以開放的心態 去感受愉快與 不愉快情緒的 能力 依據對情緒訊 息的判斷，進而 反省該情緒繼 續與否的能力 監控自己與他 人情緒的能力 藉由調整負向 情緒及提升愉 悅情緒來管理 自己與他人情 緒的能力 了解、分析、運用情緒知識的能力 命名情緒、辨識 名稱與情緒之 間關係的能力 解釋關於情緒 之間的關係所 傳達的意義之 能力 了解複合情緒 的能力 辨識情緒之間 轉變的能力 藉由情緒的產生提升思考的能力 情緒能藉由將 注意力集中於 重要的訊息而 影響思考 覺察、評估、表達情緒的能力 覺察自己的身 體狀態、感覺 、思考，進而辨 識情緒的能力 豐沛的情緒有 助於情緒的判 斷與記憶 情緒的改變會 影響個人的觀 點，應從多元的 觀點來思考 不同的情緒狀 態有助於特定 問題的思考 透過語言、聲 音、外貌、行為 來辨識他人情 緒的能力 正確表達情緒 與需求的能力 辨別正確或不 正確、真實或虛 假情緒的能力 圖 2-1 Mayer 與與與 Salovey 的情緒智力理論與 的情緒智力理論的情緒智力理論的情緒智力理論
Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (p. 11), by Mayer, J. D., & Salovey, P., 1997, New York, NY: Basic Books. 一個具備良好情緒智力的人，能覺察自己與他人的情緒，對自己的情緒能時時評 估，並且適當的表達，對他人的情緒能適當的回應，藉由情緒的表達提升思考的能力。 再者，對於情緒知識能有充分的了解，且能分析及運用之，並且反省與監控自己的情 緒，提升情緒管理的能力。
二、 Ｇoleman 的情緒智力理論
Ｇoleman(1995)歸納 Salovey 與 Mayer 的情緒智力架構及 H. Gardner 的多元智能 理論，提出 Goleman 情緒智力理論，敘述如下（張美惠譯，1996；Goleman, 1995）：
（一）認識自身的情緒
情緒智力的基礎在於認識自身的情緒。這種隨時隨地監控自己情緒的能力相當重
要，有助於個體對自身的了解。Socrates 所言「認識自己」（know thyself），即是在 情緒發生的當下能覺察自己的情緒。這種自覺（self-awareness）的能力，J. Mayer 定 義為同時知覺吾人之情緒及對此情緒的想法，Goleman 指出專注力不因情緒的干擾而 迷失、誇大、過度反應，反而能在情緒中保持自省的能力。因此，認識自身的情緒是 跨入情緒管理的第一步。 （二）妥善管理情緒 情緒管理需建立在認識自身情緒的基礎上。情緒具有普遍性，每一種情緒都有其 意義與價值，面對情緒來臨時，既不過度壓抑，也不衝動行事，缺乏情緒管理能力的 人，常常與低落的情緒交戰，而能對情緒掌握自如的人，則能很快的走出生命的低潮， 重新出發。 （三）自我激勵 能自我激勵、激發自己正向情緒的人做任何事情效率都比較高，而成就任何事情 要靠情緒的自制力－克制衝動與延遲滿足。無論是自我激勵、集中注意力、發揮創造 力，將情緒專注於一個目標是絕對必要的，保持高度熱忱則是一切成就的動力，能使 自己朝著目標向前邁進。
