走過青少年期喪父經驗之大學生自我認同敘說

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(1)國立臺中教育大學諮商與應用心理學系碩士班碩士論文. 指導教授：洪雅鳳博士. 走過青少年期喪父經驗之大學生自我認同敘說. 研究生：李欣珊. 撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(3) 誌謝可以走到這裡，真的比想像中還來得艱辛。研究的主題其實在我打算進來念研究所的時候，就埋藏我心深處許久。只是我沒料想到的是，這條路真的很遙遠，在好幾次想放棄的剎那，我總得讓自己回到當初之所以這麼想寫這個題目的初衷，我自認為是份珍貴的禮物，蘊含著滿滿的愛，讓所有渴望回家的孩子們，包含我自己，都能夠真正地回到心裡面最想回去的那個家。於是，如果能為這篇論文下個註解，就像是當初我在招募受訪者時，說過的話，這讓我想到曾在網路上看到錦敦老師說過的一席話，我很喜歡就這樣說著關於「回家」的故事：. 「年少時離家闖蕩，不論順遂或挫折，在異鄉的孩子，有天突然心裡看得見家鄉，於是轉身回到長大的地方，這時候的家鄉，才能成為真正的家鄉。這樣的過程，像劃一個圓，但沒有離家闖蕩，不可能成圓，沒有回歸的心，也不可能成圓。出發和回歸之間，才能成就一種深深扎根土地的生命樣貌。」（黃錦敦，2013：＜名為旅行回故鄉之心動工作坊引言＞）. 然後，可以順利在第四年完成這篇論文，真的要感謝很多人這一路上的支持和陪伴。若不是有你們在我身邊，雖然說很多時候，論文這檔事。我得自己一個人概括承受，但是若不是有貴人相助著，我也難以獨自完成。首先，我得感謝我的指導教授洪雅鳳老師，感謝您這一路上對我的指導和陪伴，難以忘懷的是，每次和您的論文討論時間，讓我真正去體會到何謂敘事的精神在裡面，對話是如何同時改變兩個人的；人與人之間是怎麼樣在平等的關係裡去開啟改變的可能，這是在每次與老師的談話中，在這樣日積月累之下，漸漸學習到敘事的眼光和看見。最後，還要感謝的是，老師對我的信任與信心，讓我擁.

(4) 有勇氣去相信自己能夠有朝一日可以完成這篇論文，因為總能感受到老師是穩穩地陪在我身邊支持著我。還要感謝的還有願意擔任我口試委員的羅明華老師和羅家玲老師，謝謝您們在我的計畫還有口試場上，不吝於提點和指教。讓我明白哪裡我可以更勇敢點去說出研究者個人的觀點和想法，又在哪裡我得注意自己是否在站在研究者的位置上說著受訪者的故事。我記憶深刻的是自己在口試場上的淚水，那是因為可以感受到老師們真心對於研究者個人的關注，讓我感受到被理解和肯定這份研究的存在和價值在裡面。謝謝碩士班的同學們，這四年來我們班的感情日益濃烈，大家似乎有個想法就是要大家可以一起畢業，當然有些人提早就畢業了。但是在全職實習結束之後，我們都會互相勉勵著彼此，大家要一起畢業。特別感謝的還有彥成、欣潔、晉瑜、欣倫、淑梅、怡君、念瑾，多少個日子裡，在苦蹲著論文很長的一段時間，需要找人說說話，透透氣的時候，還好有你們在我身邊陪我說說話，然後我們就會養成習慣互吐苦水，大家互相加油打氣，誓言一同戰勝論文大魔王。另外，還要謝謝吟儒學姊，大方給出你的論文原檔，且不吝與我分享自己的心路歷程，若不是也是做哀傷議題的研究，我們也不會有機會相遇。還有莉彣學姊，猶記得多少個在宿舍的夜晚，我們聊了好多的事情，讓我有好多的省思，也謝謝上學期提計畫的時候，你幫我去國圖借論文還有聽我練習口頭報告。還有和我同住宿舍的學妹雯翎，在要趕出論文之際，感謝你的包容，讓我可以安心地繼續挑燈奮戰。以及我最親愛的協同分析—明明老師，感激你毛遂自薦，忙碌的你居然就這樣一間扛下這樣艱辛的任務，但是與你每次相遇和討論都讓我感覺到好有收穫，你總是適時地在我狀況很差的時候出現，給我幾句的鼓勵和提醒，就很神奇地讓我再次文思泉湧，又可以繼續寫下去。要感謝的人實在太多了，好像很難一一都點完名，但是我還是要把最大的感謝獻給我的家人們和男友，謝謝爸媽願意給我再一年的時間去專心完成碩士論文，我知道你們比誰都還在乎我的未來且不時地替我提心吊膽著，於是我也想向.

(5) 你們證明你們的栽培是不會白費的，雖然我們常常會因為觀念不同而有爭吵，但是你們仍就一直支持著我走想走的路。還有我最親愛的妹妹欣倚，在這個世界上除了爸媽之外，擁有最相近血緣的兩個人。小時候老愛吵吵鬧鬧的我們，在長大之後，居然就成為彼此心裡最重要的依靠。總喜歡把我愛你三個字放在嘴上的你。請原諒姊姊我羞於開口對你說愛，但我願意向上天發誓，不論妳發生什麼開心或難過的事情，我都會永遠陪在你身邊的。還有我最親愛的男友藍先生，遙想當年我們還那麼年輕，如今也相伴彼此要七年了。我曾說過你是我疲勞的分解劑，累的時候，和你亂說話，就開心了；你帶著愛嗜美食的我到處吃吃喝喝，把我餵得飽飽，論文好像就沒那麼難了，感謝這一路上有你待在我身邊，我最愛的熊哥哥。我也要謝謝兩位受訪者靖雯(化名)和婷婷(化名)，因為你們的願意，讓我們才有機會共譜出這一段美好的相遇。還有我也要謝謝自己在這段時間裡，從未真正地放棄過自己，雖然也曾有心灰意冷然後感覺自己很難繼續提筆寫下去。可是當論文快要完成之際，越發覺這份研究所帶來的美好之處，在這漫長的時間裡，我可以深深地體會到一個人長期處於困境的心情該是多麼苦悶和無助，我學習和這樣的自己相處，接納住不同樣貌的自己，然後學習看見自己很棒的地方予以肯定，相信對自己日後成為助人工作會有很大的幫助，也能夠更加堅信自己想往哀傷輔導此一專業領域努力的決心。. 欣珊 2014 年 7 月 2 號于台南.

(6) 中文摘要本研究透過青少年時期喪親者之敘說經驗，了解在喪親事件發生之後，其自我認同的發展與歷程。本研究採立意抽樣方式進行取樣，邀請到兩位在國高中時期面臨喪父的大學生，並進行二至四次的訪談，並採用 Labov 提出的「完整形式」敘事結構方法來進行分析，所得研究結果如下：壹、家庭關係與互動對自我認同歷程的影響研究發現喪親者若對於逝者，無法產生新的連結與看見，除了影響其哀傷調適的功能外，也使其無法延續內化與延續父親的生命價值觀，以協助自己形成自我認同的一部分。若家庭溝通風格無助於喪親者自我認同的發展，長期時間情緒累積下來，迫使他們開始往外求援，希望可以與家人之外的其他人對話以重建自信和肯定。貳、建立新的家庭認同喪親會引發家庭認同的危機，研究者認為親人的死亡會改變既有家庭的關係與氣氛，喪親家屬之間的關係可能變得更緊密，可能有機會修通舊僵局，也可能變得疏離或是衝突對立。因此，對喪親青少年來說，尋求家的意義代表的是，擺脫過往兒少時期需要依靠家裡物質層面的供應，他們開始意識到的是更貼近心理層面的需要。參、哀悼工作與折衷自我之整合在華人文化之下，喪親者的情緒表達，會受到環境和家庭關係的信任程度影響，以決定要採取「壓抑」或「開放」的策略。再者，青少年的自我發展開始呈現好幾個面項，認同的過程中，其實是在「家庭我」與「我」找到平衡點，「折衷我」的出現使其在學習接納不同面項的自己，成為完整的一個人。綜合以上研究結果，本研究提出研究建議，提供未來研究及助人工作者以做參考。關鍵詞：青少年期喪父、大學生、自我認同、敘說研究 I.

(7) Abstract This study realize the development and history of the self-identity of bereaved adolescence after the bereavement incident through their narrative experience. This study used purposive sampling method for sampling, and invited two college students who faced the death of father when they were in junior high or senior high, and processing two to four interviews. Using Labov proposed "full form" approach to the analysis of narrative structure, the results of research were as follows: 1.Impact on the process of self-identity of family relationships and interactions The study found that those who bereavement to the dead, unable to generate new links and saw, in addition to affecting their grief adaptation functions, but also makes it impossible to continue to internalize the values and the continuation of his father's life, to help form a part of their own self-identity. If the family communication style does not help the development of self-identity of the bereaved, accumulated over long-term emotional time, forcing them to start out for help, hoping to a dialogue with people of other family members outside to rebuild confidence and affirmation. 2.Build the new family identiy Bereaved families will lead to identity crisis, researcher think that will change the relationship between the death of their loved ones and family atmosphere of the existing relationship between the bereaved family may become more closely, you may have a chance to repair through old impasse, it may become untouchable or create conflict. For bereaved young people, seeking the meaning of family representatives is to get rid of during the past few children need to rely on the material aspects of the supply at home, they began to realize is closer to the psychological needs. 3.The integration of the grief working and composite self Below the chinese culture, the emotional expression of of the bereaved, will be II.

(8) the degree of trust and family relationships affect the environment, in order to decide to take the "repressed" or "open" strategies. Moreover, the self-development adolescents face is beginning to show several items, identity in the process, in fact "Family self" and "I" to find a balance, " composite self " it appears in different facets of learning to accept yourself items , into a complete one. Explanations for these findings, this study pvides proposals, direction for future research and helping workers to make a reference.. Keywords: bereaved adolescent, college students, self-identity, narrative research. III.

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(10) 目. 次. 中文摘要………………………………………………………………..Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………..Ⅱ 目次……………………………………………………………………..Ⅴ 表次……………………………………………………………………..Ⅶ 圖次……………………………………………………………………..Ⅷ 第一章緒論……………………………………………………………1 第一節研究動機…………………………………………………….1 第二節名詞解釋………………………………………………….....7. 第二章文獻探討………………………………………………………9 第一節青少年發展任務與自我認同……………………………..........9 第二節喪親青少年的哀傷反應及調適……………………………….17 第三節喪親經驗與青少年自我認同發展…………………………….34. 第三章研究方法……………………………………………………..41 第一節研究方法的選取…………………………………………….41 第二節研究對象……………………………………………………43 第三節研究流程……………………………………………………46 第四節研究工具…………………………………………………...49 第五節資料收集與分析…………………………………………….53 第六節研究的信度與效度………………………………………….62 第七節研究倫理…………………………………………………...65. 第四章研究結果………………………………………… ………….67 V.

(11) 第一節靖雯的故事……………………………………………...….67 第二節婷婷的故事………………………………………………....84 第三節跨個案分析結果與討論……………………………….........103. 第五章結論與建議……………………………………………........117 第一節結論……………………………………………….............117 第二節建議………………………………………………............119 第三節反思………………………………………………............122. 參考文獻………………………………………………………….…...131 附錄…………………………………………………………………....143 附錄一訪談大綱(修訂前)…………………………………………....143 附錄二訪談大綱(修訂後)…………………………………...…….....144 附錄三研究日誌…………………………………….…………........145 附錄四研究邀請函…………………………………….………..…..146 附錄五參與研究同意書………………………………………..…... 147 附錄六靖雯：敘事單元之主題提取事例圖……………………….......148 附錄七婷婷：敘事單元之主題提取事例圖……………………..….....153. VI.

(12) 表. 次. 表 2-1 國內喪親青少年相關研究現況………………………………..27 表 3-1 研究參與者概況簡表…………………………………………..43 表 3-2 轉譯編碼範例…………………………………………………..54 表 3-3 訪談文本範例…………………………………………………..55 表 3-4 敘事單元的敘事結構分析範例………………………………..56. VII.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………..48 圖 3-2 敘事單元「我仍處於喪父所帶來的死亡沉重感」六元素關係………………………………………………………………………..59 圖 4-1 靖雯整體敘事主題形成圖……………………………………..67 圖 4-2 靖雯自我認同過程圖…………………………………………..83 圖 4-3 婷婷整體敘事主題形成圖……………………………………..84 圖 4-4 婷婷自我認同過程圖…………………………………………102 圖 4-5 關係脈絡下的個人「我」轉換圖……………………………109 圖 4-6 喪親青少年的自我轉化圖……………………………………115. VIII.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討喪親青少年的悲傷與失落歷程，藉由敘說的方式使其能重述個人的生命故事：本章共分成二節，第一節說明研究背景與動機，第二節為名詞解釋。. 第一節研究動機與問題背景悲傷與失落經驗在人的一生中是必經的歷程，大部分的人都是藉由悲傷來哀悼失落以及宣告分離，並且將失落的內心世界重新定位，這樣才可以繼續我們的人生。Heike Baum(2005)指出當我們面對摯愛離開，需要去經歷這樣的復元過程。去接受離別帶來的痛苦，並且感受悲傷的存在，當然這都不是件容易的事情（李紫容譯，2005）。賴怡霖（2007）指出失去與分離對每個人來說無疑是個重大的危機，但是危機也可以是個轉機。雖然在這背後仍避免不了需要去經歷因關係破裂所帶來的失落感，同時也要承受複雜且沈重的壓力，但唯有讓當事人有機會去深入探索失落事件，完整地去體驗悲傷情緒，才能進一步從中找到自己的意義與力量，真正從失落悲傷中站出來，並且更加成長茁壯。. 壹、研究動機雖已記不清你的容貌但那個擁抱至今，在我心裡還是好暖、好暖… （2007 年，冬）. 我與妹妹的年紀差距四歲，在有記憶以來，總感覺父母對妹妹的關愛多過於我，我羨慕妹妹可以自在地跟父母撒嬌和擁抱。不過小時候就自覺身為老大就不 1.

(15) 能像妹妹一樣，也因此在父母眼裡的我，堅強且獨立自主，還能幫父母照顧妹妹。但我仍舊羨慕著妹妹，我是多麼渴望可以像妹妹那樣，得到父母滿滿的愛，不知道父母是否有察覺過我內心的渴望，像這樣的親密地肢體接觸，我似乎沒有什麼記憶。但在我生命裡有個美好的例外，那一年，大伯父帶著全家共遊遊樂園，在去鬼屋的時候，我看見父親抱著妹妹要進去鬼屋，想玩卻又害怕的我也想進去，於是大伯父抱住了我也帶我進去。雖然鬼屋裡很恐怖但是在大伯父的懷裡，我感覺到十分溫暖和安全，即使長大後，這個擁抱至今深深埋藏在我的內心裡。但不幸的是，在我讀大班的時候，某個夜裡，電話突然急迫地響起把熟睡的我們吵醒，父親接了電話後就急忙地趕去台北。那段時間裡，我跟妹妹被安置到外婆家照顧，到底發生什麼事情？母親卻隻字未提。過了些日子，就告知舅舅帶著幼小的我前往大伯父的喪禮會場去拜拜。年幼無知的我來到現場的時候，看見大伯父的照片便嚎啕大哭起來，大人拿著線香要我參拜，我卻哭著跪在那邊直說騙人不願意拿線香祭拜。雖然年紀還小，但我已明白再也見不著把我當作自己孩子疼愛的大伯父，那個帶著溫暖且安全的擁抱只能永存在我的記憶裡想念著。在大伯父過世之後，很自然的家族裡的其他家庭也會開始幫忙伯母一家人，我印象深刻的是，原本在校成績極為優異的堂哥堂姊們，在大伯父離開後，因為少了伯父在旁監督以及伯母並不特別重視這個部分，又或許他們當時內內在狀態發生變化，四個孩子變得不愛念書甚至成績也一落千丈。有一次，父親叫在念國中的二堂哥來我們家念書準備考試，我也忘記當時堂哥多大了，依稀記得國小的我因為與他年齡相仿所以念書的過程中，偶爾會與他穿插聊天的談話。可是堂哥總是表現出對課業不夠用心和在意，有一次，我忍不住告訴他要認真點，與他發生爭執的過程中，他突然氣急敗壞地回了我一句：「我不像是你有爸爸！我跟你不一樣！」當下我聽到這句話後，震驚不己，我從未想過二堂哥是這樣想的。而這個二堂哥在成年之後的現在，三十幾歲的他不停在換工作，大人總愛提他似乎不知道自己要什麼?對未來很徬徨很迷惘，讓他們對他很擔心這類的話。每次聽到爸媽這樣說的時候，二堂哥曾對我說過的話：「我不像是你有爸爸！我跟你不 2.

(16) 一樣！」卻一直不斷地浮上我心頭，讓我總忍不住想起那時的他是帶著怎樣的心情看著擁有幸福美滿且完整家庭的我?後來，我也忙於升學，我們也不再有交集。於是，有些事情也不再有機會提起，想瞭解他的心情的我，也只能把這這些說過的話放在心裡。大學時期因為就讀於教育心理輔導學系，開始有機會接觸助人專業，接案的過程中也碰觸過不少失落經驗的孩子，在陪伴他們走過這段經驗的歷程中，讓我滿是心疼，同時也伴隨著無助感，因為失落確實發生了，我無力挽回這類的事情發生在他們身上，我沒辦法讓時間停止或是重來一遍，所以很多時候，我只能聽他們說並試著去理解他們的故事，但總是覺得自己做得不夠多不夠好。腦海中常會出現個孩子躲在角落嚶嚶哭泣著，我很想上前擁抱著他，想給予一絲溫暖感受，因為這樣想「幫」的感覺，讓我對失落議題、哀傷輔導開始萌生興趣。在進入研究所之後，碩一上學期在準備專題論文的時候，我開始積極閱讀與喪親有關等文獻，奠定自己要以喪親這樣的主題成為我的論文題目。爾後，在碩二下學期的兼職實習，在指導教授雅鳳老師的引薦之下，意外接觸一位喪親的國中二年級的男生，在陪伴的當下有好多的眼淚，我看見他在這樣突發甚至帶有創傷的經驗裡，想盡快回到現實中，言談中流露出不想讓母親擔心也不想讓自己情緒影響師長同學的心情，我感覺到他很辛苦地想恢復如過往般的生活。與他相伴的時間其實沒有太長的時間，雖然很短暫，但對我而言，卻有個極為遙遠的回憶好像就這樣被開啟了……… 和這個遭逢喪親的孩子如此相遇彷彿是個契機，讓我不禁回想起自己何以會對於失落與喪親議題深感興趣，其實是因為那段深埋自己內心裡的故事，二堂哥對我說過的那句話，突然間，那個孩子還有二堂哥，他們的形象突然重疊起來；在遭逢喪親後，有些東西原以為隨著死者一同消逝不見，但是還活著的他們仍走在自己人生的道路上，還是得往前邁進。而，身為旁觀者的我，不想再像過往那個只能在旁邊看著他們然後顯得無助的自己，這回試著以一個研究者的角色了解在青少年時期遭遇喪親的這群人，喪親後的他們是如何看待自己的?這樣的經驗 3.

(17) 與與他們往後人生發生過的各種經驗又碰撞出怎樣的火花？讓他們成為怎樣的人？以後現代的角度來說，他們是如何建構出現在的自己？透過研究的進行，希望能夠帶著讀者一同窺探這群人如何在失落中，尋回一條找到自己的路，或許無須再以失落來形容喪親經驗，因為這也是其生命裡某種經驗使其成為這樣的自我，我們也能帶著全新的視框可以更貼近一個人生命的全貌與本質所在。. 貳、問題背景成長過程中，或多或少，每個人都曾有過失落的經驗，對象不外乎是心愛的物品不見抑或是一段難以忘懷的關係消逝而去，但，人何以會產生失落感呢?失落一詞大約在西元 1200 年被開始沿用，同時有死亡與毀壞的涵義在，原始意義指的是被剝奪的悲傷，延伸解釋則是「那些我們曾懷抱住的人事物，再也沒有機會再次擁有」（引自蘇絢慧，2005）。但，也曾有人這麼說過，生命本來就會有盡頭，而我們曾相處過的回憶則會保存下來。而研究焦點之所以想放在青少年時期喪親者，除了起因與研究者曾接觸過的喪親個案的實務經驗有關，事實上，青少年遭逢喪親，與其他年齡層相較下，較容易出現延遲悲傷的情形，由於此一時期會很在意他人眼光和想法，於是常會選擇去壓抑自己悲傷情緒（李玉蟬等人著，2012）。也因為如此，常聞在青少年時期遭逢喪親，看似並無影響，卻在成年之後再次面臨人生重大失落，出現強烈的悲傷反應。另外，從新聞中我們常可以看見一個完整家庭遭遇父母喪變時，孩子開始又有另一份工作是需要幫忙擔負家務事或是要照顧手足，葉寶玲（2002）指出青少年為照顧幼小的弟妹而迫使自己成熟化，忙於賺錢和分擔家裡經濟，以致於沒有時間好好處理自己的喪親議題所帶來的悲傷。史晶瑩（2007）也提到青少年喪親的特殊性包含（1）極少自願求助，視其為弱者的表現（2）無法參與告別式與逝者告別（3）多以行為取代情緒表現哀悼（4）會刻意壓抑哀傷而導致複雜性悲傷 4.

(18) （5）未來還會重複經歷多次哀悼。以上所述，皆為青少年與其他年齡層在面對喪親這樣的失落議題，會出現如此不同的悲傷反應和適應行為。那麼，到底，喪親經驗對青少年自我認同發展任務會造成什麼樣的衝擊和影響呢？根據 Erikson 於 1959 年所提出的心理社會發展理論，將人的一生分成八大階段，雖然不同階段所需要解決的發展任務也有所不同，但其核心任務依舊是以自我認同為主。特別是青少年階段的任務為自我統整與角色混淆，可見得是貫穿個人整體階段發展的關鍵期。承接在 Erikson 之後提出實證研究的 Marcia 的自我認同架構，以「探索」（exploration）與「承諾」（commitment）解釋青少年認同形成的過程。最終則可以從 Crocetti, Rubini,與 Meeus (2008)則提出第二種雙重模式了解青少年在認同形成中是需要不斷地訂下承諾、否決承諾再深入探索的歷程中，找到屬於自我的認同定位。也因此，對青少年來說，此時正是建立自我統合時期，除了同儕外，父母也是其重要楷模之ㄧ。雖說此一時期渴望擺脫父母的束縛，期待自己能獨立自主，但仍極需要父母給予其心理上及物質上的滿足，因此此一時期的親子關係對其成長階段顯得格外重要（施靜芳，2004）。父母是子女在認同發展上視為重要的角色，Pasupathi 與 Weeks (2010)在其研究中指出與父母互動和對話過程是為青少年在發展自我認同的過程中，學習並且模仿的楷模。而青少年此一時期的階段主要任務為自我統合，假若喪親而少了父母親作為其仿效對象，不僅發展任務難以順利進行，還需要同時處理哀悼任務。研究者在回顧國內外相關論文中發現，雖然有很多研究是針對喪親議題，其中研究對象包含兒童、青少年、自殺遺族、大學生、喪偶者等不同族群的哀傷探討。回顧國內青少年失落悲傷相關研究，研究者發現使用方法不是針對喪親者之悲傷反應採量化研究，這類研究屬於少數，大部分則採用團體諮商之成效研究、行動研究或是敘說研究等質性研究進行。再者，在探討喪親青少年的研究，主題大多是放在個人悲傷反應或是復原歷程的了解。但甚少提到到喪親經驗與青少年統合發展之連結為何？除侯南隆（2000）其研究發現喪親影響青少年自我統合任 5.

(19) 務完成，更甚者會因為悲傷尚未復原而朝向負向統合發展。而近期研究焦點則放在哀傷經驗與家庭關係、角色轉變以及自我認同變化（薛欣欣，2012；林吟儒， 2013），似乎研究開始前，研究者就已經預設這些外在因素會對喪親青少年造成影響，較無法從其生命經驗陳述中了解青少年其個人如何解讀這些與自我不斷互動的各類經驗，以真正去理解出青少年整體自我認同的轉折和演變為何？ Meeus(2011)在其回顧青少年自我認同的文獻中發現，近代研究方式已經從過往習慣使用的縱貫性的量化研究，漸漸地開始採用所謂的敘事性自我認同研究，也就是說敘事性的青少年認同研究已經成為趨勢。於是，在本研究中，研究者也希望透過敘事的手法讓喪親者重新回溯生命裡的失落經驗，文本談話的內容皆為述說者其個人自我的展現，透過其獨特視框去看見其歷經喪親前後，他是如何認定自己在經過這些經驗後成為什麼樣的人，是什麼讓他成為這樣的自己?跳脫過往研究在開始前已先預設這些喪親經驗後的這些外在因素（如家庭系統或是角色轉變等）對喪親者造成的衝擊，導致在訪談的過程中常常無法真正從述說者的故事了解他是如何建構出自我認同。. 基於上述所言的研究動機後，研究者想要探討的問題如下：一、了解青少年在歷經喪親後，其自我認同變化歷程為何？二、了解青少年在歷經喪親後，其自我認同之內涵為何?. 6.

(20) 第二節名詞解釋. 壹、青少年時期喪父者大多數的發展學家將青少年期定義為兒童過渡至成人的轉換期，其年齡劃分為 12 歲至 25 歲（郭靜晃，2006）。這個階段的青少年正式建立自我統合時期，父母是其重要的楷模之一，且仍需依賴其心理上與物質上的滿足（施靜芳， 2004）。也因此，於本研究所指喪父是因自然死亡亦或是意外死亡之使得當事人面臨喪失親生父親。因先前研究發現在訪談喪親一年左右的青少年，並無法敘說其深刻經驗(林吟儒，2013)，且有文獻指出青少年比起其他年齡階段更容易出現延宕悲傷的狀況(Wolchik, Coxe, Tein, Sandler, & Ayers, 2009)。是故，本研究對象指的青少年時期喪親者是在 12 歲至 18 歲的國高中時期遭遇喪父事件，現在處於成年早期的大學生。. 貳、自我認同本研究所指的『自我認同』意指 Erikson 心理社會發展理論的『self identity』，其表面字詞常見的有『自我統整』、『自我統合』、『自我認定』等含義。根據 Erikson 的『自我認同』，意思是個體在面臨生活重大事件時，能主動思考後做出必要選擇且表現出強烈的承諾。在社交互動上，除了能與人形成親密關係外，還可以接受他人想法的包容性並同時擁有自己的標準和看法（郭靜晃，2006）。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章文獻探討本章主要探討與本研究相關理論與文獻，全章共分成三節，依序為：青少年發展任務與自我認同、喪親青少年的哀傷反應及調適歷程以及喪親經驗與青少年自我認同的發展之整理。. 第一節. 青少年發展任務與自我認同. 進入青少年時期後，個體就必須去經歷到兒童期從未出現的生理和思考上的改變。面對這樣的陌生經驗，青少年除了會感覺到焦慮和不安外，也開始衍生一系列對自我、生命與死亡意義及世界價值觀的疑問，像是我是誰？我要做什麼？我存在一個什麼樣的世界？我的未來會如何？該怎麼維持下去？這類的問題也代表著其在發展上所面對和解決的人生功課，那就是發展自主性與找到更清楚且成熟的自我認同，以獲得更明確且適合自己的價值和方向。若能夠通過此一時期的考驗並完成這個階段的發展任務，就能重新統整自我，找出正向意義，成為成熟的個體（王煥琛、柯華葳，1999；Wolchik, Coxe, Tein, Sandler, & Ayers, 2009）。. 壹、青少年時期發展任務「發展」（development）一詞是指整個生命期間，開始到結束的改變和延續（黃慧真譯，1994）。改變有質量之分，質是指心智上的成熟穩定，而量可謂是生理上達到成熟。延續性指的則是會受到遺傳和環境的交互作用之影響，依靠著成長和學習，使人類才能有別於一般的生物，擁有特殊的行為模式適應複雜生活（李惠加，1997）。心理分析學者 Erikson 認為人格發展會隨著年齡增加，不光只有生理和外表上的改變，連帶的心理和環境都會有變化，也因為生活的目標和方式不同，於是個體延伸出自己的適應生活的方式。因此，他將人的一生分成八 9.

(23) 個階段，認為每個階段都有所謂的發展危機，每當通過此一危機則表示完成當期的發展任務而順利進入下一階段繼續發展（劉玉玲，2005）。實際上，Erikson 於 1959 年提出的發展理論雖然是解釋人生全程發展，但核心概念其實是自我認同，並且相信每個階段任務的個體皆需要重新調整自我，但由於青少年此一時期各種衝突增加，導致自我認同顯得更容易起伏不定。（王煥琛、柯華葳，1999；劉玉玲，2005），因此 Erikson 特別重視青少年階段。青少年期是人生的第二個十年（Lerner, 1991; Petersen, 1988），此一時期，個人的生心理與社會特質開始轉變為成年人，但正如 Balk(1997)所言，青少年時期，介於兒童期和成年早期間，雖不再是兒童，卻也尚未準備好去過成年人的生活。為了能順利跨過青少年時期，青少年需要去因應三大方面的改變如下，這就是此一時期主要發展任務（developmental tasks）（Demo, 1986）：(1)生物挑戰，生理特徵的改變，如有月經和第一次射精這樣的由身體引發的新情感，青少年需要去理解和接納自己生理上趨於成熟；(2)心理挑戰，青少年需要去體認理想與現實的不同，找尋社會可以接受的方式以避免健康適應問題的產生，擁有新的認知能力來了解並重新界定自己；（3）社會文化挑戰，身處社會文化裡的一部分，青少年去找到與其生心理相適配的的社會角色。有此可見，青少年此一時期需要面對內在衝動轉化以及外在社會壓力引起的衝突，如何維持自身的自我同一性與連續性就形成其重要課題。 Erikson 重視社會文化的影響力，從 Erikson 關於自我認同之論述「個體在各階段是藉由實地的探索及實驗，認清自己在各種社會脈絡中的特定角色，知道自己的需要、愛惡與動機，根據對自己的瞭解建立生活的理想與目標，以及在自己理想的引道下追尋既定的目標」（林雅容，2009）。社會認知學者 Havighurst 綜合心理、教育及社會因素，也提出青少年期要完成的八大發展任務有：1.接受自己身體特徵 2.完成社會性別角色 3.與同儕建立新關係 4.與成人達成情緒獨立 5.做好就業準備 6.為婚姻及家庭生活做準備 7.養成為自己行為負責的態度 8.獲得行為準則之價值觀(Atwater, 1992)。Erikson 不把「認同」視做單純的個體內在的心理 10.

(24) 狀態，反而更強調人與社會之間的互動性與適應性，同時在其社會角色實驗中發現青少年在追求自我認同的探索過程中，他們會面臨不同社會要求，在嘗試不同角色，逐漸找尋到自我的定位，並從中確知自己該扮演何種角色及表現何種行為。結合 Erikson 提到的各種社會脈絡中的特定角色，我們可以說個體在青春期後面臨社會角色的選擇，如家庭角色、族群、性別、國籍甚至是職業等認同，去統整出多層面的自我。從以上觀之，青少年時期是學習與達成發展任務的重要時期，若能精通這些任務就能幫助青少年獲取自信心。整體而論，我們發現青少年個體為了形成新的自我概念，學習遠離對父母的依賴是必要的，藉由減少對父母的認同獲得自主性，整理出一個新的自我形象，包含對自我的評價、生命的意義、世界觀以及對未來的展望。接下來將繼續針對青少年時期，自我認同此重要養成任務進行深入討論。. 貳、自我認同發展過程認同(identity)此一概念開始是源自於 Freud 心理分析理論的假設：個人類化另一人的人格特質而形成與其類似的想法、感覺和行為。又或是一種相互關係，讓個體與他人共享的永續存在的性格特徵（郭靜晃，2006）。認同也可以說是『社會化的』的基本歷程，透過環境中模仿「重要他人」的行為，以得到環境所期望的態度和行為。是故，認同在個體在面對新環境時，將其過去經驗累積下來的感覺，與目前自己知覺及未來的期望做統整後，能被自己和團體所接納（王煥琛、柯華葳，1999）。張春興(1983)聲稱「認同」是一種心理傾向，藉此引導人的行為與思想可以趨於一致，以達到統整，可以分成「自我認同」和「社會認同」兩者。前者指的是個體能夠清楚了解自己的能力和需要，並依據自身的興趣愛好及動機，訂定生活規劃還有理想目標。因此，自我認同完成者，生活有理想和目標，對自己有徹 11.

(25) 底且清楚的了解，對自己未來有逐步規劃去進行，遇到挫折也會勇於去面對和接受，而不易迷失方向。後者則意指的是個人作為和思想與社會期待趨於一致性，可以分成三種層面。1.價值認同：是非善惡的判斷；2.職業認同：除了對工作性質有一定的了解，還會表現出主動積極且樂於投入的精神；3.角色認同：接受自己的社會和性別角色，並表現與社會標準一致的行為。可說是達成「自主性」、「個人成長」、「環境掌控」、「正向人際關係」、「生活有目的」及「自我接納」等幸福感的心理狀態(廖小雯，2009)。陳坤虎、雷庚玲與吳英璋（2005）將 Cheek 於 1989 年提出的認同內容分類進一步分為「個人認同」、「社會認同」與「形象認同」。所謂的「個人認同」指的是個體內在心理傾向，與其自我意識有關，包含價值觀或是生涯目標等。而「社會認同」指的是個體與社會環形互動後形塑的認同，與公眾自我意識和社會角色有關聯，包含個人形象與受歡迎程度。最後一個「形象認同」，則是個體本身屬性所建立而來的認同，與其條件（外貌身材）、專業能力、成就表現以及社經地位有關。從上述可知，認同除了是個體擁有的自我意識，還需要與他人以及社會互動之後在內心世界確立的歸屬感和自我定位。再者，自我認同即指個體在此時期將其過去經驗，配合自我現況理解、生理變化、社會期待、現實環境、未來期望等層面的覺知，加以統合成完整和諧的整體，形成一個自己覺得協調一致的自我整體感（引自諶淑真，2011）。在 Erikson 提出自我認同發展理論後，由於缺乏實徵性研究的操作資料，因此，Marcia 根據 Erikson 的心理社會發展理論為基礎，發展許多實證研究將其理論具體呈現出來，並於 1966 年提出自我認同的架構（引自廖小雯，2009），且使用「探索」（exploration）與「承諾」（commitment）此兩個心理向度說明個人的自我認同狀態。其中「探索」（exploration）意思是考慮並體驗各種不同形態的角色身分，在此過程中去了解自己這些類別的喜好和認同程度。而「承諾」（commitment）則是開始確立自己的方向或是價值，訂立自我的認同並且致力於此選擇且內外在表現一致。對此 Marcia 分成四個類別，分別 12.

(26) 是「認同完成」、「認同摸索」、「認同早閉」、「認同混淆」。來解釋青少年早年是否有經過一段時間的探索和整理以確立自我認同的目標，並對此賦予實踐的承諾與否。假若，青少年無法成為別人所期待的自己，那麼，將會抑制個人的自我概念而形成角色混淆，陷入自我內在的衝突中，難以適應社會期許的角色所帶來的壓力，因而形成所謂的認同危機（identity crisis）。 Erikson認為青少年時期自我認同危機的解決，跟七個發展危機的處理有關係，我們也可以發現與青少年之前幾個發展任務也很有關聯（王煥琛、柯華葳， 1999；陳郁雯，2005；劉玉玲，2005；諶淑真，2011）：(1)前瞻性的時間觀或時間混淆（temporal perspective versus time confusion）；(2)自我肯定或懷疑（self-certainty versus self-consciousness）；(3)角色嘗試或固著（role experimentation versus role fixation）；(4)預期任務有成就感或無力（apprenticeship versus work paralysis）；(5)性別角色認同或兩性混淆（sexual polarization versus bisexual confusion）；(6)服從與領導的辨認（leadership and followership versus authority confusion）；(7)價值觀定向或困難（ideological commitment versus confusion of values）。 Erikson 特別重視青少年階段的發展，可以從他詳細描述青少年期的發展危機中看出，青少年期的發展具有承先啟後的關鍵點，青少年期自我認同的發展受到之前幾階段相互的影響，而青少年自我認同發展的程度亦影響了後來階段的發展（諶淑真，2011）。Chickering 與 Reisser (1993)也認為自我認同的完成無期限，並以大學生為研究對象，提出七個自我認同發展任務：(1)自我效能；(2)情緒處理；(3)主體性與互賴感；(4)成熟的人際關係；(5)認同建立；(6)目標發展；(7) 統合發展，此七大任務依先後順序發展，其中前四項也會帶動後三項永續有良好發展。在自我認同形成過程中，Luyckx、Goossens、Soenens 與 Beyers(2006)發展出雙循環認同形成模式，運用 Marcia 的原始概念了解青少年在廣義與深度上的「探索」（exploration）之程度與保持「承諾」（commitment）相關性為何，並提出一個重要結論是廣泛性的探索與承諾呈現正向關係，反之深度探索則是與承 13.

(27) 諾為負向關係。而 Crocetti、Rubini 與 Meeus(2008)則提出第二種雙重模式認為青少年在發展過程中為不斷形成關於自我能力思想、人際關係等訂下承諾、重新決定以及深入探索的歷程，也就是在開始之前並非是空白的自我認同狀態。如此看來，自我認同的發展其實不光只存於青少年時期，在這之前就已經展開對自我的認識與理解，並貫串個人的所有發展階段。Crocetti 等人（2008）則提出第二種雙重模式此論述似乎也補足並反映 Erikson 其心理發展理論中認為認同具備的「連續感」（continuousness）與「同一感」（sameness）（陳坤虎、雷庚玲與吳英璋，2005），藉由不斷探索、定承諾甚至重新決定的過程中，研究者認為青少年需一再調整自身意識狀態與價值觀以保留認同的連續性，甚至在與社會人際互動中尋求屬於自己真正認同的一套價值系統，並對此表達願願意負責的承諾。也由於青少年時期開始擁有自我獨特想法，渴望能夠更了解自己，而此新的認知能力讓青少年了解他們當前的身心特質，突顯自己的獨特性，藉由自我認同發現自己的社會角色，隨著社會文化與系統的影響，整合其自身經驗，以形成對這個世界以及與自我相關的任何假設。綜合上述，青少年的自我認同之內涵其實涵蓋的範圍極為廣泛，個體需要先經由長時間的探索與摸索來了解自己為何，必須經歷這樣的經驗奠基，才會有意願對自我嚮往的目標賦予承諾，建立自我負責的態度。. 參、影響青少年自我認同發展之因素青少年時期正值尋求自我認同，Damon於1991年指出此時的青少年特別注重自己的生理狀態，像是身高體重和外貌。以及在同儕中的特殊身分和次文化活動等（郭靜晃，2006）。這幾年極為熱門的認同狀態研究雖然補足了Erikson未提出自我認同的操作性定義，但是多數學者仍然質疑Marcia的認同分類忽視個體在時間與空間上的連續性與個別差異性。為瞭解認同狀態的發展趨勢，Meilman （1979）以Marcia的認同狀態分類為基礎，探討四個認同狀態勢如何分布於青少 14.

(28) 年階段裡。他比較12歲至24歲間隔三歲共五個年齡層的認同狀態，得到的結果是發現十二到十八歲的青少年之認同狀態仍以認同迷失型或早定向型居多，而到二十一歲之後的年齡層，則大多數青少年都已逐漸轉變成未定型或則是認同達成。此研究結果，提供了認同狀態的發展趨勢是如何透過探索、混亂、產生危機而逐漸轉變成承諾的過程。依據青少年時期的自我認同的危機，大多數的研究結果皆支持年齡會對自我認同發展有程度上的影響。國內最早進行關於自我認同的研究，由江南發（1991）針對國高中及大學生為研究對象，發現在不同的學習階段顯示自我認同發展的差別，尤其是高中階段比國中和大學生的認同混淆程度還高，並且呈現倒U型的曲線圖。至於性別差異是否會影響自我認同發展，目前研究雖然未得到一致性的結果，但部分研究的結果則顯示出男性自我認同發展高於女性（楊智馨，1997；詹淑芬，2006；廖增華，2007），雖然實徵資料不足，王秀慧（2010）以南部某中學國高中一至三年級的學生共883人為研究樣本，研究發現不同性別與發展階段的青少年在自我認同上有顯著差異。此外，我們可以發現對於青少年的發展任務有正向幫助的資源大多與人際關係的支持及親密程度是有關聯的。自我認同除了意指個體認為自己是一個什麼樣的人，也是個體社會化的歷程的標竿之一。會隨著年齡增加而逐漸建立，並同時受到重要他人的影響，如學校、家庭和同儕關係，而形成個體的生活目標和價值觀（郭靜晃，2006）。劉玉玲（2005）指出家庭是影響青少年發展最重要的關鍵因素，這些因素包含：經濟狀況、父母管教方式、家庭發生重大事故、家庭關係疏離、家庭價值觀及父母教養模式等。而黃英虹（2004）研究也提到父母的教養方式會影響青少年的自我認同發展，並指出開明方式優於專制及忽略的教養方式。陳坤虎（2001）特別指出母親管教態度對自我認同重要性在青少年初期有顯著影響，對於自我認同確定性則是在青少年中後期影響有逐漸變大之趨勢，並特別提到父母管教也會經由自我認同間接影響其自尊。黃俊傑、王淑女（2001）也強調家人間的關係對於青年的自我概念與偏差行為的因果關係，甚至間接也會影響其對自我肯定和接納的能力。 15.

(29) 由以上研究觀之，父母是子女在認同發展上視為重要的角色，Pasupathi 與 Weeks(2010) 在其研究中指出與父母互動和對話過程是為青少年在發展自我認同的過程中，學習並且模仿的楷模。除了家庭環境，關於學校社會因素方面，陳郁雯（2005）則以一班自我認同混淆程度較高的高職生為研究對象，發現影響其自我認同發展的因素包含學業表現、參與社團或擔任幹部的經驗、家人的態度、同儕關係、師長態度、生涯規劃課程、個人特殊因素等。綜合以上文獻之摘述，自我認同如 Erikson 所言會受到個人生理、心理特質以及外在環境(家庭與學校)影響，發展雖然是發生在個體內，但是仍因為存於社會文化脈絡之下如何選擇並保留所謂的同一與連續性以持續發展，對個體來說，自我認同的成長是永續進行且無休止的時候。研究者在整理目前國內關於青少年自我認同的研究發現，大部分研究重點也都是放在父母管教與教養方式，抑或是親子關係與青少年自我認同發展之相關性。是故，研究者認為學校、家庭社會等環境，提供青少年不同經驗，對其自我認同塑造，具有難以忽視的力量。尤其是父母其角色功能對於青少年此一時期發展自我認同具有極大的影響力。事實上，青少年時期結束，進入社會環境前，家庭是自我發展與統整最具影響力的環境，常見的是在於父母管教方式與親子互動間，特別是父母能夠讓子女感受到能力之互動，有助於子女自我分化和統整（陳金定，2007）。. 16.

(30) 第二節喪親青少年的哀傷反應及調適. 壹、喪親青少年的悲傷反應與特徵接下來，針對青少年面對失落有何悲傷反應進行述說，對青少年來說，此時正是建立自我統合時期，除了同儕外，父母也是其重要楷模之ㄧ。雖說此一時期渴望擺脫父母的束縛，期待自己能獨立自主，但仍極需要父母給予其心理上及物質上的滿足，因此此一時期的親子關係對其成長階段顯得格外重要（施靜芳， 2004）。假若此時面臨喪親，不論缺少雙親的任一方，對青少年此時仍處在探索自我的階段裡，未來成長也將會造成難以平復的傷害。從心理學發展角度來說，雖然青少年時期已具備哀悼和悲傷的能力. ，也明白死亡的意義，但是在面對喪. 親這件事情，依舊與成人有差別。Charles與David在1999年認為在青少年早期，從十歲至十四歲，此一時期的他們努力在情緒上脫離對父母的依賴，卻在此時經驗到父母或是祖父母的死亡，頓時會讓他們產生複雜的狀態，也感覺到對安全感的恐懼（吳紅鑾譯，2001）。接下來，在青少年中期的時候，也就是介於十五至十七歲，正值尋求能力、自主和控制，也遇到親人死亡時，他們就會對於此一時期的獨立感有種危機的感覺，同時，深怕死亡也會發生在自己的身上。最終在於建立親密關係的青少年晚期，介於十八至二十二歲，若遭受到像是手足的親人死亡，可能也會讓他們感到挫折和挫敗，也連帶影響青少年日後在人際關係中與其他人建立親密關係充滿痛苦和無力感。因此，喪親除了會對於青少年影響其正常生活，也連帶影響發展任務，像是情緒上的隔離、獲得能力和自主性，以及發展親密關係等（吳紅鑾譯，2001）。迄今，大多數學者會使用質性訪談遭逢喪親的青少年或是童年喪親者，關於面對喪親有何種情緒和反應，Bocking 於 1993 年其研究訪談十位喪親青少年後發現，主要的情緒反應有傷心、寂寞、憤怒還有感到孤單。此外，男性常會壓抑自己的悲傷，而女性則常選擇找人談話來抒發自己情緒。再者，童年喪親對於人 17.

(31) 際關係和人格發展也會有重大的影響，Cigich 則在 1998 年訪談 14 位童年喪親及 20 位童年父母離異者，其研究結果發現童年喪親者在人際關係上出現壓抑、敏感、防衛性高、對人缺乏信任感等情形。Beer 也曾在 1999 訪談 107 位大學生詢問其過去成長經驗發現，童年喪親會影響親密關係建立及自我統合，同時，喪母者比起喪父者在自我統合更加缺乏（引自侯南隆，2000）。林書如（2009）在其研究則發現在童年喪親的青少年其哀傷反應包含認知、情緒、行為與生理四層面，除了在情緒上會感到震驚、不安及難過外，認知上也會出現「羨慕別人有父母」、「想自殺」、「害怕與人建立親密關係」、「無法再次忍受分離失落」及「無感覺」。此外，行為上也會出現所謂退化和因應行為，前者如人際退縮、活力降低或是對事情不感興趣，而後者則是像需要有人陪伴、必須常去接觸其事務來思念已逝親人或是做些事情來消磨時間。在生理上，則會出現食慾減低或是有睡眠困擾。青少年面對死亡事件的失落反應類型多元，而且以認知反應居多，且其失落反應與一般成人的反應有些許不同，尤其是在認知與行為的部分，例如小孩子心態、體認生命脆弱、困惑自己的反應是否與他人不同、反抗學校家庭、攻擊行為、好鬥、對社交行為失去興趣、對異性的興趣減低、開玩笑、等。另外，青少年與其他年齡層不同的悲傷反應的特徵在於他們是連續性的，也有間歇性；常常一段時間後就結束，但過了段時間還會再次出現，然後結束，變成一種循環，而不像其他年齡階段者經過哀悼歷程後，就可以重新展開生活（黃春女，2006）。 Rheingold 等人(2003)研究也發現到當青少年經驗到家庭成員的死亡時，容易產生心理健康以及物質濫用的問題；而經驗到朋友死亡的青少年較易產生憂鬱、創傷後壓力症候群、以及物質依賴與濫用的問題，甚至是喪手足的青少年在死亡發生後的前幾週，人際關係、睡眠和飲食習慣也開始轉變，更嚴重者還會有強迫性的自殺意念（許玉霜、蘇完女、許鶯珠，2012）。再者，像是青少女、晚期的青少年、社經地位較低、少數民族的青少年更容易在朋友死亡後，會有許多負面的聯想，他們對失落感到孤獨、無助、鬱卒、空虛、退縮、難過、絕望，甚至聯 18.

(32) 想到自殺（黃禎真，2002）。因此，青少年的失落反應不容忽視，因為死亡事件對青少年而言是屬於人生中重大的轉折，讓他們現存的世界產生或大或小的改變，而這些改變是需要花一些時間來適應與因應的。由於青少年的哀傷反應並無固定模式，我們不能單憑行為反應來決定其目前的悲傷狀態，而失去理解其對此經驗的主觀感受和看法（李玉蟬等人，2012）。青少年容易出現延宕悲傷的情形，也因為此一發展階段的性格特徵也更加會去在意他人對自身的想法和眼光，擔心被人發現自己有此這樣與他人不同的經驗而被視為異類，於是傾向會去壓抑住自己的悲傷，假使此一時期又無正向的支持系統和接納的空間，很容易就讓他選擇隱藏自己的負向情緒和痛苦，甚至表現出堅強獨立這樣的成熟形象，讓人誤以為其走過悲傷歷程(Vernon, 2002;Weiss, 1988)。 Stoppelbein 與 Greening(2000)其研究提到喪親的青少年與兒童者，其悲傷反應似與 PTSD 的症狀，所以此一時期若存有未被解決的悲傷，則容易造成生理和情緒等問題，甚至也對其後續成年後關於處理死亡經驗的復原力也會造成嚴重影響。面對喪親對其賴以所存的生活和世界所造成的衝擊，也讓他們同時面臨自身喪親與發展任務的交錯考驗，很可能就就此失去對未來和自我的夢想，而不知何去何從。. 貳、悲傷調適歷程在人面對失落歷經哀悼的過程中，會出現不同階段的悲傷反應和任務，針對這樣的歷程中，理論學家針對此一調適歷程提出各種說法和解釋，包含階段、時期和任務，接下來，研究者將依照時間順序來進行說明。關於悲傷調適歷程的理論，最早是由臨終專家 Kubler-Ross 於 1969 年所提的階段論，她因為接觸安寧病房的病人且針對此一族群做研究後，提出面臨死亡的五個階段依序是，否認和隔絕、憤怒、討價還價、沮喪，到最後接受死亡的事實（何長珠，2008）。Parkes(1988)也提出四個哀悼時期，分別是麻木期、渴念期、 19.

(33) 絕望期以及重組期。而 Sanders(1989)也使用時期描述哀悼過程，分成震驚、覺知失落、保護性引退、復原和再生。 Neimeyer 在其書中解釋典型悲傷歷程，即使所愛的人因為不同原因逝去，仍然具備共同的悲傷模式，差別只在於悲傷強度與時間長短。Neimeyer 將其稱為『悲傷週期』，因為從預期或是收到摯愛死亡訊息開始，對於喪親者而言，緊接著就是一個終生需要持續去調適的歷程（章薇卿譯，2007）。個體似乎在此哀悼的過程需要一段相當長的時間去找尋自我的意義，等到找到之時才能獲得解放，重新過生活。 Bowlby 所提出的依附理論，幫助我們了解人類與其重要他人發生強烈的情感聯結，當這樣的聯結被威脅或是破壞時，會產生強烈的情緒反應(李開敏、林方晧、張玉仕、葛書倫譯，1995)。Engel 醫生於 1961 年在『心身醫學』中發表一篇論文並提出有趣的問題：悲傷是一種疾病嗎？他認為當人失去所愛形成心理創傷，其嚴重程度相當於一個受傷或是傷害的人在生理所受的傷痛。悲傷代表脫離健康與幸福的狀態，如同生理上受到傷害的人需要復原，因此他認為哀悼就是一種復原的過程。於是為了重建復原，個人也必須完成某些哀悼任務來恢復以往平衡(李開敏等人譯，1995)。 Worden（1982）提出的關於哀悼過程的任務論與 Freud 的悲傷工作的理念一致，皆認為哀悼者歷經失落應有所行動和經歷一些狀態，任務論的觀點可以使得當事人感覺到自己在不同階段有不同的任務和目標要去實行，漸進式地去適應和展開所愛的人已離開的生活。於是 Worden 於 1991 提出的悲傷調適的四項任務，細節如下（李開敏等人譯，2011）：（1）接受失落的事實；（2）處理悲傷的痛苦；（3）適應一個沒有逝者的世界；（4）與逝者產生永恆的連結。悲傷復原的歷年研究焦點是了解失落反應以及如何快速從悲傷中復原，於是演變出兩種觀點，Kubler-Ross 階段論和 Worden 任務論（林耀盛、侯懿真、許敏桃，2011）。Kubler-Ross 從其臨床實務經驗提出五階段論，備受爭議，有學者認為清晰分類符合科學原則，較容易判斷；但也有人認為將複雜情緒簡化，當然還 20.

(34) 有重要一點是 Kubler-Ross 其臨床實務對象以癌末患者為主，是否適用在於一般民眾的悲傷反應與復原歷程，是值得需要再去商榷的地方。然而，不同於傳統理論，Neimeyer(2001b)跳脫舊有觀念去看待失落事件，將失落視為生活的轉變，並強調在此轉變中仍存有正向的意義還有蛻變的機會，由此哀悼歷程可被視為創傷意義的的追尋，也被視為健康的心理適應方式，下面將針對意義建構的部分深入探討。. 參、意義建構的定義與相關理論 Gillies 與 Neimeyer(2006)指出「意義建構」可說是個體的核心概念以及對世界的基本認識和存在哲學觀。其內涵包括人際關係、生活安排、生涯目標、存在的價值與世界觀，以及自我認同。提出此模式的學者受到建構主義思潮的影響，認為真實並非是外在環境，而是取決於當事人的內心對事實的架構，是具有變動性的且會隨著歷史、情境脈絡及個人經驗等因素改變。建構主義主張沒有絕對的客觀，而是強調所有的現象會彼此相互影響且受到個體知覺影響。隨著建構主義和質性取向研究的影響，哀傷理論也開始發展新的模式並應用在悲傷輔導與心理治療中，較常見的包含Janoff–Bulman創傷性適應的認知歷程模式（Traumatic Adaptation Of Cognitive Processes）、Neimeyer的意義重建模式(The Meaning-reconstruction Model)、Rubin雙軌歷程模式（Two-trace Model）還有 Stroebe和Schut的雙軌擺盪模式(Dual-Process Model, DPM)以及Klass的持續連結. 模式（Continuous Bonds to The Death Model）和Walter哀傷心理傳記模式（Constructing A Biography )），說明如下：. （一）Janoff–Bulman創傷性適應的認知歷程模式（Traumatic Adaptation Of Cognitive Processes） Janoff–Bulman認為重大創傷與失落將會重擊個人的獨特世界觀，是一組對 21.

(35) 世界的預先假設，也包含生命及存在意義，還有個人的價值觀。而創傷的發生將個人的規則全部打破，過去生命歷程對自己和世界的認識開始感到懷疑，讓他發現生命的殘酷、危險，也因為失去控制感，讓他感到不安全甚至害怕失去所珍愛的人、事、物。因此，面臨重大創傷者需要重新去檢視其對世界原來的基本假設，必須將此經驗進行統整後同化至現有的世界觀亦或是改變它，修正或重新建構預設世界觀的過程對個體而言，會是一趟覺醒且難熬的歷程（林秀玲，2009）。是故，Janoff–Bulman從認知的角度提出此觀點，將創傷當作是新的刺激，也是對於自身存在產生危機的考驗，面對如此的失落經驗，對於個體過去的生活經驗來說是一種很大的挑戰，如何將其新經驗進行修補或重整，亦或是找到意義後納入舊有的經驗中，這樣的觀點對於後現代的哀傷理論的學者而言，讓他們發現在哀傷歷程中尋找意義的重要性，對於協助喪親者來說會是哀傷調適裡的核心概念，面對這樣的獨特經驗，如何陪伴他們找到正向意義，就是走向療癒大門的第一步。. （二）Neimeyer的意義重建模式(The Meaning-reconstruction Model) Neimeyer(2001a)其理論指出意義重建模式根源於建構主義和敘事取向，其概念除了藉指臨床上分享和處理生命故事，也意指那些在創傷事件發生之後，個體如何找到生命經驗的意義。此理論的出現是為了彌補過去在哀傷輔導中太專注於個體的情緒經驗，Neimeyer認為每個人都是意義的創造者，以獨特的方式與他人互動，深受所處文化的影響，來編織自己生命故事。成長經驗中，個體透過與不同人事物的互動形成獨特的生活模式和生命的意義。因此，當身旁重要他人的死亡，將強烈撞擊原有的世界觀和假設，並帶來沮喪和憂鬱的情緒。意義重構是哀傷調適歷程中的核心要素，在調適失落的經驗中，必須在新環境中重新找到自我定位和意義存在。哀傷調適的歷程包含兩個互補要素是一、個體如何運用過去架構去解釋失落事件（喪失親人）的發生，並能夠 22.

(36) 在新生活中持續感到存在感和意義。其二，則是若無法在舊有的架構中去解釋失落事件（如：喪失親人）的發生，個體如何打破或是挑戰過往的假設後，加以修正、重整且意義再構，而這樣的過程則會是持續不斷調整的歷程。但由於，意義的追尋和重建，並非單指個人的內在歷程的考驗，還會受到家庭、社區和文化等外在環境的影響，透過內外在的互動和衝擊，個體找到失落的意義，經統整後演變成獨特的生命敘說經驗，因此，意義的追尋同時也會受到外在環境的持續影響而有所改變（Neimeyer，2012）。. （三）Rubin雙軌歷程模式（Two-trace Model） Rubin認為喪親者面對失去摯愛後，在其整個悲傷復原歷程會同時延著兩個軌道發展，分別是自己的生理、心理還有社會發展，以及與死者關係的發展，對此，Rubin稱作雙軌歷程發展模式。此模式的涵義以冰山理論來舉例，喪親者一方面須歷經喪親悲傷對於自身在生心理及社交上造成的影響和痛苦，另一方面又必須重組關係來調整其生活秩序，而常常會讓喪親者產生疾患或困擾來自於在後者的發展受到忽視而產生（蘇完女、林秀珍，2010）。. （四）Stroebe和Schut的雙軌擺盪模式(Dual-Process Model, DPM) 延續著Neimeyer的意義重建模式，Stroebe和Schut(1999)認為當前的哀傷輔導理論著重在於個人的內在情緒調適的概念，除了忽視過往的現實的人際互動外，也未考慮到其他外在因素的影響，於是提出雙軌擺盪模式。此模式認為個體面對喪親並非將焦點都放在當下的失落經驗中。當事人通常會在失落經驗和復原歷程中來回擺盪，且持續一段時間極為漫長的歷程。在夜深人靜或是觸景傷情的時候，喪親者會開始思念起逝者還在的生活點滴，於是就會陷入喪親的悲傷中難以自拔。但又有些時候，面對親朋好友的鼓勵和支持，又不得不去面對現實生活，學習去適應親人已逝的生活，找回過往的生活機能來轉移注意力，避免觸及回憶引發哀傷的情緒。是故，此模式的特色在於，考慮 23.

(37) 到個人生活並不因親人死亡而終止，為了能夠在摯愛不在的新環境中生活，於是不斷反覆往返於失落與現實兩端，並且試圖找到平衡點以終結或持續這樣痛苦的歷程。. （五）Klass的持續連結模式（Continuous Bonds to The Death Model） Klass認為透過連結與逝者的關係將會使喪親者逐漸接受親人已逝的事實，且協助其由實體存在的形式轉而象徵性的連結關係。再者，藉夢境、回憶過往、保存遺物或是對方贈送的禮物、追思儀式等，藉著保留某些連結物，可象徵過去的重要關係，除了能幫助喪親者適應身分和生活的改變，也產生新的能量使其找回過往的生命力(Klass & Walter, 2001)。. （六）Walter哀傷心理傳記模式（Constructing A Biography） Walter認為哀傷的目的在掌握死亡的事實，因此哀傷歷程中，喪親者不斷在生活中，透過熟識亡者的親友，彼此分享對亡者的印象與事蹟，將亡者生前所扮演的角色與功能，重新整合在喪親者的記憶裡，重新定位亡者，調整彼此的關係，並繼續未來的人生，也是一段為亡者撰寫內心日記的旅程 (Klass & Walter, 2001)。. 總而言之，新的哀傷理論模式跳脫過往傳統的觀點，不再把焦點只放在個體的失落經驗當下的情緒中，尊重哀傷歷程裡的個別差異以及找尋意義的重要性，面對失落經驗不是只有負向的涵義，而是協助喪親者重新用另外一種角度去看待失落經驗，也包括對生命存在的領悟，與心靈成長等正向影響，藉此引發其正向力量幫助自己重新適應生活。. 24.

(38) 肆、意義建構的歷程與相關研究針對意義重建在哀傷歷程的觀點，Gillies與Neimeyer(2006)提到早期20世紀初，Freud其記錄指出悲傷與憂鬱、焦慮及創傷後的症狀難以辨識。再者，從依附理論、認知與創傷復原理論、Stroebe和Schut所提出的雙軌歷程模式等综合上述等理論針對悲傷經驗的深刻見解。意義建構論提出一個整合性的關於喪親後的意義重建模型，認為面對喪親之後意義重建活動須包含找到失落發生的原因（sense making）、尋找失去發生後的益處（benefit finding）以及自我認同的改變（identity change）。喪親者面對失落後的重建須經由此三面向不斷找尋意義，並為此失落重新找到定義後再繼續往人生下一個階段邁進（Neimeyer, 2001b ； Neimeyer & Anderson, 2002；Taub & Servaty-seib, 2008）。（一）找到失落發生的原因面對摯愛的離世，喪親者常會自問為什麼會發生這樣的事情？為什麼要降臨在摯愛的身上？是否與自己有關？想知道何以會死亡的很多的後悔和遺憾，甚至罪惡感的感受不斷衝擊。喪親者也失去平時對生活和未來的掌控，擔心死亡又會突然出現而對任何事情感到敏感。然後尋找這些未解問題的答案和原因，當然對喪親者來說，去理解和感受「失落事件」，有助於其對喪失的適應（Neimeyer, 2000）。（二）尋找失去發生後的益處能夠在失落經驗中發現正向的意義，對喪親者而言，在其哀傷歷程將會幫助其是否能走過的重要影響因素之一。但是，Neimeyer 與 Anderson(2002)也指出在失落事件發生過後，喪親者並沒有辦法那麼早就可以找尋到益處，且在數年以後也不見得真正找到。不過，一但發生時，對於喪親者來說就會是繼續存在的動力和從此經驗中延續成長的要件。. 25.

(39) （三）自我認同的改變建構主義指稱面對生命的失落，我們必須重建自我，雖然可以預期在這樣的經驗裡，會讓喪親者感到傷害和痛苦。積極的改變常出現在重大創傷事件發生後，這也是個體面對創傷的普遍存在的適應方式(Gillies & Neimeyer, 2006)。重建自我將使喪親者變得有活力、獨立和自信，也更清楚生命的脆弱和有限。也因為明白失去摯愛的痛楚而學習到活在當下以及珍惜既有的幸福。有別於傳統的哀傷復原理論，意義建構論認為個體的哀傷歷程不能用階段的方式來劃分，在這裡提出一個重要觀點是，Holland、Currier 與 Neimeyer(2006) 指出哀悼歷程是來回擺盪的，面對喪親的劇痛，假若可以在這過程中明白失去的意義和找到好處，對其哀悼將是有幫助；也因此個體並非是被動地隨著時間流逝來完成其悲傷任務，反轉過往的觀點，他認為個體是主動積極且有能力的，透過突如其來的劇變，他們的世界也擁有新的視角去譜出他們獨特的生命故事並賦予新的意義。林秀玲（2009）在其關於喪子女的佛教徒哀傷意義建構的研究曾提到在他研究裡接受訪談的當事人面臨喪親、孩子得到重症等失落經驗時，才開始感受到生命最痛苦的部分，過去感覺到自己控制世界和生活的信念及能力受到挑戰，且挑起他們對死亡的恐懼和焦慮感。而在其研究中的四位訪談者均是藉由宗教和其他無形的力量（如看風水或是透過儀式行為等）找到存在的意義和價值以撫平心中的不安感。蘇絢慧（2005）其非預期喪親的研究中發現喪親者與死者間的關係極為重要，假若兩者間是充滿正向情感且當事人真正能夠接受摯愛已逝的事實，則喪親者就能夠以不同形式重新定位與死者的關係，並達到無傷害的情緒狀態，同時在喪親者現有的環境裡能提供正向支持及合理且友善的悲傷空間，就能幫助當事人完成悲傷。就如同林于清（2006）認為當喪親者接受摯愛已逝的的事實，喪親者就會在自己心中找到一種讓逝者持續存在的方式，並將其安置在內心某個角落，同時也再次改變喪親者對死亡舊有的詮釋和解釋，而這就是讓喪親者在其悲傷歷程裡回首看到失落事件時可以構成另一層次意義的第一步。 26.

走過青少年期喪父經驗之大學生 自我認同敘說

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