李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 1 教育科學研究期刊 第六十三卷第三期 2018 年，63（3），1-35 doi:10.6209/JORIES.201809_63(3).0001
發展「性騷擾防治旁觀者介入課程」及實施
成效研究
李佩珊
陳香廷
*洪瑞兒
國立中山大學 教育研究所 國立中山大學 教育研究所 國立中山大學 教育研究所摘要
本研究目的在發展與效化「性別偏見態度量表」和「性騷擾防治概念量表」兩種評估工 具，並探討「性騷擾防治旁觀者介入課程」對於降低學生性別偏見及提高性騷擾防治概念的 成效。本研究先以立意取樣選取 125 位高中生填答預試量表，經信度與效度考驗及項目分析 後，發展出 29 題「性別偏見態度量表」和 16 題「性騷擾防治概念量表」，皆具良好的信度與 效度。再以便利取樣選取同所高中 75 位學生，分為實驗組和對照組，兩組學生在教學介入之 前後分別填答兩份量表。實驗組進行合計 18 小時的性騷擾防治旁觀者介入課程，對照組進行 一般性別平等教育課程。在課程實施結束後徵募研究對象同意，個別訪談 8 位實驗組學生， 以進一步蒐集質性資料。本研究以共變數分析、獨立樣本 t 檢驗進行量化分析，以內容主題歸 納方法進行質性分析，結果顯示性騷擾防治旁觀者介入課程對於降低高中生性別偏見及提高 性騷擾防治概念具有顯著成效，而訪談分析內容顯示本課程能引發研究對象有旁觀者介入五 步驟之反應。本研究提出課程設計、教學實施、未來應用於性霸凌或約會暴力防治等建議， 期能更深入探討旁觀者介入教育之實施，並建議未來可針對不同變項、研究工具、成功經驗、 網路應用等進行研究。 關鍵詞： 性別平等教育、性別偏見、性騷擾防治、高中生、旁觀者介入 通訊作者：洪瑞兒，E-mail: [email protected] 收稿日期：2017/05/30；修正日期：2017/09/25；接受日期：2017/09/29。2 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒
壹、緒論
近 30 年來，國內外研究一致發現性騷擾發生率有逐年攀升的趨勢，且發生於不同族群、 文化、年齡層、職場或校園，是值得高度重視的社會與教育問題（陳若璋，1993；焦興鎧， 2006，2007；羅燦煐，1995，2010；American Association of University Women Educational Foundation, 1993, 2001, 2011; Finkelhor, Turner, Shattuck, & Hamby, 2013）。性騷擾不僅是法律議 題，也是人權與性別暴力的問題，其研究範圍跨越不同學科與領域，涵蓋社會學、心理學、 組織管理、女權主義研究及法律等範疇。由於高中生正值青春中、後期階段，大多數學生的 心智與社會行為發展尚未成熟，也是性騷擾發生率最普遍的年齡層（Hong, Lawrenz, & McCarthy Veach, 2005）。Finkelhor 等（2013）研究美國中學性騷擾發生頻率，發現 2.8%的 10 ～13 歲青少年及 9.3%的 14～17 歲青少年在過去 1 年曾有被性騷擾的經驗，15.8%的 14～17 歲青少年在過去至少經歷過一次被性騷擾的經驗。而我國校園性騷擾發生頻率也是居高不 下，2006～2013 年間所發生的性騷擾件數從 145 件暴增至 2,733 件，案件數增加近 19 倍；以 2015年為例，中學通報案件有 2,174 件，占 61.73%（教育部，2015），由此可知中學校園性騷 擾問題極為嚴重，亟待高度重視。然而，可能是基於東方社會保守觀念、校園環境不夠友善 或是申訴管道不夠周全等因素，導致青少年受害者不願提出正式申訴，因此性騷擾的通報率 只有約十分之一（焦興鎧，2007；羅燦煐，2014；McDonald, 2012）。
國外運用旁觀者介入概念（Darley & Latané, 1968）於性騷擾防治教育行之有年，許多學 者針對旁觀者介入作用和方案影響進行許多研究，發現「旁觀者介入」與同理心、對性騷擾 態度、對性騷擾因子覺察呈現正相關（Banyard, Plante, & Moynihan, 2004; Nickerson, Aloe, Livingston, & Feeley, 2014），且發現透過教育措施確實能增加旁觀者介入的意願和效能 （Banyard, Moynihan, & Plante, 2007; Banyard et al., 2004; Banyard et al., 2007）。由於青少年正 處於人我界線釐清與試探的階段，倘若能及時導正其性別偏見和建立正確的性騷擾防治概念 將有助於其全人發展。劉秀嫚、李琪明、陳延興與方志華（2015）的研究發現，雖然教育人 員對品德核心價值與道德議題有共識，但媒體與家庭對品德教育有負面影響，加上師生未予 以積極重視，使學生欠缺公民意識與道德思辨能力之養成。此外，國內尚未有針對「旁觀者 介入」運用於性騷擾防治教育之實徵研究，是以國外的作法是否適合於我國高中環境仍有待 進一步檢視。 綜合上述，本研究旨在針對學生進行性騷擾防治教育之準實驗研究，研發合宜的方案介 入評估工具，探討「性騷擾防治旁觀者介入課程」（sexual harassment prevention bystander intervene course, SHPBI）對於降低高中生性別偏見態度及提升性騷擾防治概念之效益。本研究 目的如下：
李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 3 一、發展與效化「性別偏見態度量表」及「性騷擾防治概念量表」。 二、探討「性騷擾防治旁觀者介入課程」對於降低學生性別偏見態度與提高性騷擾防治 概念之成效。
貳、文獻探討
一、性別偏見的意涵與類型
自古以來對於性別角色有不同的定義與期待，Thomson（2007）認為這些差異即為「刻板 印象」（stereotype），是一種對他人先入為主的概念並導致負向偏見；而「偏見」（prejudice） 則是指個人對於某一團體或該團體的成員，持著非基於真實經驗或事實的有利或不利的思 想、知覺、感覺和行為傾向的態度。黃政傑與張嘉育（1998）認為，「性別偏見」是對於男女 角色與關係所具有之偏差、錯誤之見；方朝郁、謝臥龍與方德隆（2002）認為，性別偏見是 因性別差異，而產生對人不公平之看法與態度。Thomson 認為「性別偏見」也可稱為「性別歧 視」（sexism）。Cordeiro、Reagan 與 Martinez（1994）將刻板印象、偏見與歧視（discrimination） 的定義予以明確化：「刻板印象」是在認知層次呈現對於非我所屬團體的想法；「偏見」是在 情感層次展現對於非我所屬團體的態度信念；「歧視」則是在行為層次表現對於非我所屬團體 的具體行動表現。 Sadker 與 Zittleman（2009）認為男性和女性都是性別偏見的受害者，當多數社會文化要 求男性應更積極、獨立與強壯，則使其必須壓抑情緒與表現逞強；當女性被期待消極與保守 時，則使其缺乏自尊和自信。蘇素美（2017）的研究提出，害羞退縮會對社會自我效能及憂 鬱產生影響，但未特別討論性別差異。Archer 與 Lloyd（2002）的研究指出，同儕互動中常會 出現排斥、批評那些表現出「不適合」其性別刻板印象行為的同伴，與國內學者何金針 （1987）、劉秀娟（1997）等人的研究結果一致：青少年同儕團體傾向認為男生應有男性化行 為，女生應有女性化行為，以傳統形式表現性別角色行為的孩童比較容易受到同儕及社會接 納，性別特質違反傳統對於性別角色的期待者，往往成為被嘲笑或霸凌的對象。Zittleman（2007） 對 440 位美國中學生進行問卷調查，發現男孩面臨的問題是打架、紀律、成績差、同性戀恐 懼、友誼和情感的困擾等；女孩面臨的則是關係議題，如說閒話、傳播謠言、不能信任朋友 等，女孩甚至會為了人際關係而刻意在考試或作業成績上表現平庸，可見同儕關係是青少年 發生與經驗到性別刻板印象、偏見或歧視的重要場域。Larkin（1997）指出，性騷擾是父權社 會下性別權力不均等的一種性別歧視呈現。Herzog（2007）在以色列的研究發現，愈是認同傳 統性別態度者，愈會對女性有較多歧視、對性騷擾情境知覺程度愈低，且愈會傾向低估性騷 擾行為。劉宜（2001）、羅燦煐（1995，2011，2012）、蘇芊玲（2003）等學者亦指出，父權文 化、權力不平等與性別歧視是造就性騷擾的重要社會文化因素。另外，林信志（2014）研究4 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 教科書中的性別偏見，發現不乏呈現性別刻板印象、性別偏差失衡、性別隱藏不見、性別語 言偏見等，顯示教育環境與教材中性別偏見問題仍是值得重視的課題。
二、性騷擾的意涵與類型
性騷擾是存在於各級校園極為嚴重且普遍的現象，是在性別多樣態及權力不對等的環境 下所呈現的一種校園暴力形式，並常與終止對婦女施暴等社會運動及議題有關。與性騷擾有 關的最早法令─美國詹森（L. B. Johnson）總統於 1964 年簽署的《民權法案》（The Civil Right Act）揭櫫：「性騷擾是一種性別歧視，它是一種不受歡迎的、有性意涵的行為」（Stein, 1995）。 而在教育場域最早對於性騷擾的規範是 1972 年美國《教育修正案》（Title IX of the Education Amendments of 1972）第 9 條，指出性騷擾是指與性有關的所有非經同意且不受歡迎的行為， 與平等教育的機會有關，符合「嚴重的、普遍的或反覆的」行為要件（Rollini, 2003）。在過往， 美國及我國的性別暴力防治聚焦於性侵害和家庭暴力防治，然而，現今涵蓋面向則更為廣義， 如監獄中的性虐待、工作場所的性騷擾、對潛在或實際的性取向議題進行攻擊等。整理近年 來對性騷擾之定義，可發現性騷擾包括了不同的行為組型： （一）Till（1980）及 Fitzgerald 等（1988）提出性騷擾依嚴重程度可分為「性別騷擾」 （gender harassment）、「性挑逗」（seductive behavior）、「性賄賂」（sexual bribery）、「性脅迫」 （sexual coercion）和「性強迫」（sexual imposition）五種。（二）Gelfand、Fitzgerald 與 Drasgow（1995）認為性騷擾包括「性別騷擾」、「不受歡迎 的性關注」（unwanted sexual attention）和「性脅迫」。「性別騷擾」是由語言和非語言行為組成 之最普遍的性騷擾形式，行為人之目的在創造威脅、攻擊或敵意的環境，如性別歧視的笑話 和展示色情物件，意圖侮辱被騷擾者；「不受歡迎的性關注」的行為人會呈現與性有關之不受 歡迎、單向的、冒犯的行為（如性評論）；「性脅迫」則是指行為人企圖對下屬或權力較弱者 行使其影響力，以獲得性方面的合作。
（三）美國公平就業機會委員會（Equal Employment Opportunity Commission, 1993）將性 騷擾分為「敵意的環境」（hostile environment sexual harassment）和「交換式性騷擾」（quid pro quo sexual harassment）。
發生性騷擾的因素極為多元，進化和生物論學者認為性騷擾者的主要動機是性興趣和性 吸引力（Browne, 2006），社會文化論學者認為性騷擾者藉由對女性的性剝削和壓迫來延續重 男輕女（patriarchal）的性別關係，尤其是針對那些違反傳統性別刻板印象並威脅到陽剛霸權 認同者為對象（Berdahl, 2007; Galdi, Maass, & Cadinu, 2013; Maass & Cadinu, 2006）。羅燦煐 （2012）認為性騷擾作為父權壓迫，透過意識形態及社會場域之運作，持續對受害女性進行 壓迫與消音。此外，許多學者指出當男子氣概受到威脅時，容易引發「性別騷擾」之行為， 如 Hitlan、Pryor、Hesson-McInnis 與 Olson（2009）觀察模擬面試實驗情境，當女性面試候選
李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 5 人在某項男性化任務中表現優於男性時，擔任模擬面試考官的男大學生會表現出更多性別騷 擾行為（如提出具有性別歧視的面試問題）。Berdahl（2007）發現具有決斷性格、較偏男性化 之女性在從事以男性為主的工作時，會比男性和其他性格之女性更容易遭遇性別騷擾。換言 之，性騷擾的目的是企圖打擊那些威脅到男性的主導工作場域、引發更多敵意之「不知天高 地厚的女人」，由此可知，對女性的偏見態度與歧視行為適合作為性騷擾的預測因子。
三、性騷擾防治教育
性騷擾防治教育是一種預防性教育（preventative education），其與介入性教育（interventional education）不同之處在於，前者是在一個議題成為問題之前就開始關注它，而後者是在議題已 造成問題之後才以某種方式進行介入，為了有效降低校園性騷擾事件發生，必須同時從預防 性與介入性教育兩種角度進行。澳洲學者 McDonald、Charlesworth 與 Graham（2015）發展出 「功能─時間」雙軸概念的性騷擾防治策略架構：（一）功能層面：從資訊提供、管理和監督 角度提供性騷擾預防和補救建議，管理者和機構組織需對性騷擾具體回應，並說明組織多元 角色、任務和職責；（二）時間層面：提供初級預防、次級預防到三級預防等不同時序因應之 措施。其中，「資訊提供」功能最符合校園性騷擾防治教育的概念，強調在「初級預防」時要 說明防治目的、定義違法行為、澄清錯誤概念；在「次級預防」要示範申訴處理並告知處理 結果，在「三級預防」要審視政策並以案例作為訓練基礎。 Jensen 與 Kleiner（1999）的研究發現，學校或機構在推動性騷擾防治的限制有二：一為 面臨實施補救措施的挑戰，二為對性騷擾構成原因的看法歧異。美國學者 Taylor、Stein、Mack、 Horwood 與 Burden（2008）進行兩種中學生性騷擾防治課程成效研究：（一）「人際與互動課 程」（interaction-based treatment curriculum）：探討人我關係界線、判斷歡迎／不受歡迎行為、 瞭解旁觀者作為介入者的角色；（二）「法律與正義課程」（law and justice treatment curriculum）： 聚焦於性騷擾法律、定義、資訊和犯罪數據等。結果顯示互動性課程可降低受害率、增加對 性騷擾行為的覺察，並促進對個人隱私的態度；而法律課程可增加對性騷擾行為的覺察、對 個人隱私的態度、對性騷擾的法律與資源相關知識；然而，這兩組課程對於鼓勵學生以旁觀 者角色介入或減少／避免暴力意圖皆無顯著效果。其後，Taylor、Stein、Mumford 與 Woods （2013）針對約會暴力和性騷擾防治整合設計出「改變界線課程」（shifting boundaries curriculum），其內容強調性別暴力或性騷擾的法律及後果、建立界線和安全的關係。附錄呈現 此三種課程之內容，大致皆有測量個人空間、人我界線、價值澄清、拒絕性騷擾等主題。 我國於 1997 年公布之《性侵害犯罪防治法》第 7 條規定，中小學各校每學年應至少有 4 小時以上之性侵害防治教育課程，該課程包括兩性性器官構造與功能、安全性行為與自我保 護性知識、性別平等之教育、正確性心理之建立、對他人性自由之尊重、性侵害犯罪之認識、 性侵害危機之處理、性侵害防範之技巧、其他與性侵害有關之教育等九項，並鼓勵運用多元6 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 方式進行教學。此法賦予性別平等教育發展契機，責成教育部於 1997 年成立「兩性平等教育 委員會」。1999 年《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》將兩性議題融入學習領域，2001 年 《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題》將兩性教育列為重大議題之課程政策，其後 2004 年教育部通過《性別平等教育法》將「兩性教育」改為「性別教育」，並於「推動友善校園計 畫」的整體策略納入「建立多元開放的平等校園」乙項，納入教師在職訓練。2006 年開始施 行的《性騷擾防治法》反映出性騷擾議題受到公部門的正視，另教育部於 2006 年公布《校園 性侵害或性騷擾行為人防治教育課程》及 2014 年公布《學校執行校園性侵害性騷擾或性霸凌 行為人防治教育專業人員培訓課程基準》，明定教育機制、對象及方法。雖性騷擾防治教育至 為重要，國內研究仍以性別平等教育課程推動為主（曾敏慧，2010；葉嘉楠、王秀伶，2013； 蘇苑瑜，2011），且研究對象多為特殊教育學生（黃德州、何素華，2009）或行動研究方法（林 巧芳，2005）。因此，有進一步發展與推動性騷擾防治教育於各級學校之必要性與迫切性。
四、旁觀者介入課程
由於 Darley 與 Latané（1968）的旁觀者效應（bystander effect）實驗研究喚起人們對旁觀 者的重視，發現在緊急情況發生時，人們對於介入與否的決定歷程包括從「注意到該事件」、 「認為自己需要立即介入」到「知覺自己對事件有採取行動的責任」，共有三步驟。在性騷擾 事件中，旁觀者（bystander）或目睹者（witness）有三種的可能角色：協助或增強欺凌或騷擾 行為、保護受害者、成為局外人（如假裝沒看見）。如果旁觀者選擇介入並積極保護受害者， 可以有效降低性別暴力事件之發生（Craig, Pepler, & Atlas, 2000; Gidycz, Orchowski, & Berkowitz, 2011）。DeSmet 等（2014）指出旁觀者積極介入之重要：（一）旁觀者提供的社會 支持，可以減少受害者之傷害；（二）旁觀者經常展現主動保護行為而非被動袖手旁觀，會使 校園更為安全；（三）旁觀者保護受害者且不增強霸凌，能夠有效減少霸凌行為。但是，青少 年較少被周遭環境鼓勵表現出正向積極的旁觀者行為，一方面因為同儕較能接受不抵抗的行 為，一方面也感覺到父母並不支持這樣的防禦行為。 Darley與 Latané（1968）的研究除了說明旁觀者未能幫助霸凌或性騷擾受害者的原因，同 時也提供旁觀者具體介入的方法，強化旁觀者協助的行動。近 20 年來，旁觀者介入模式 （bystander intervention model）在歐美地區已廣泛被應用於道德教育、自殺防治（Kalafat, Elias, & Gara, 1993）、種族歧視、犯罪或暴力防治（Bickman, 1975, 1984; Katz, 1995; Slaby & Stringham, 1994）、霸凌防治、毒品或愛滋防治等。Banyard 等（2004）及 Banyard 等（2007） 針對旁觀者介入方案與效果進行多項研究，所研發的團體課程方案與策略，整合可預測因子， 包括：認知不恰當的行為、培養技能、承諾行動、角色楷模等，發現透過教育措施能夠增加 旁觀者介入之意願和效能，且女性在遭遇緊急情況時更願意介入並較男性表現出更多旁觀者 行為。歸納言之，旁觀者介入模式有五個步驟：（一）注意到事件發生；（二）將該事件詮釋
李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 7 為需要協助的緊急事件；（三）承擔起介入的責任；（四）具備介入或提供幫助的知識；（五） 實施介入決定。 旁觀者介入課程旨在強化學生於目睹性騷擾或霸凌事件時，能主動提升保護與幫助受害 者的行動力，以減少欺凌行為或減輕負面影響。積極的旁觀者可採取很多行動來制止不幸事 件，包括：積極努力阻止霸凌或性騷擾、報告該事件、請求教師或其他成人的幫助、支持、 安慰、與受害者站在一起等（Espelage, Green, & Polanin, 2012; Huitsing & Veenstra, 2012）。美 國學者 Katz（1995）的暴力預防導師計畫（Mentors in Violence Prevention, MVP）將旁觀者介 入概念應用到運動員和軍方的性侵害犯罪防治，他認為在強調男子氣概的社會文化建構當 中，對男性進行性侵害防治教育時若聚焦於旁觀者的角色責任，並避免將男性視為潛在的行 為人，可減少男性對性侵害教育主題的防衛。Kleinsasser、Jouriles、McDonald 與 Rosenfield （2015）將此模式設計成“Take Care”網路旁觀者介入方案，一方面便利記憶並讓研究參與者知 道如何在危險情境中即時反應，另一方面鼓勵將旁觀者介入行為概念化為「朋友照顧朋友」 的想法，其中，C（compassion）是對性侵害受害者或潛在受害者表現關懷；A（attention）是 留意周遭環境是否危險；R（responsibility）是負起責任去行動、減少危險或援助受害者；E （effective）則是採取有效的行動。雖然旁觀者介入被認為是性騷擾防治的重要因子，但國內 將旁觀者介入模式應用於性騷擾防治教育的研究極少，如蔣駿（2013）研究校園性騷擾事件 處理，建議學校教師應更瞭解世界公民素養導向及性別平等觀念，但並未提及如何避免學生 面對性騷擾事件的團體盲思（groupthink）現象與有效策略。 雖然國外旁觀者介入模式的研究已提出完整的架構，但由於國情與文化差異，並未能完 全符合國內性騷擾防治教育的需求；再者，能針對旁觀者介入模式進行實徵研究者更少。因 此，本研究在探討旁觀者介入課程對高中學生性騷擾防治的影響。擬訂研究問題有二： （一）「性別偏見態度量表」及「性騷擾防治概念量表」的信度與效度為何？ （二）實施「性騷擾防治旁觀者介入課程」對於降低學生性別偏見態度與提高性騷擾防 治概念成效為何？
參、研究設計與實施
一、性騷擾防治旁觀者介入課程設計
本研究實驗組課程設計乃研究者透過文獻探討及教材分析，運用 Banyard 等（2004）及 Banyard等（2007）之旁觀者介入課程，參酌 Taylor 等（2008）及 Taylor 等（2013）的性騷擾 防治課程（如附錄），並以焦點座談方式蒐集四位相關領域專家對課程設計之意見，完成「性 騷擾防治旁觀者介入課程」之設計。對照組進行一般性別平等教育，係依照「後期中等學校 性別平等教育課程能力指標」中對身體意象、性別特質、性別角色與互動、性別與情感、性8 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 與權力（含性騷擾與性侵害防治）等主題進行課程。對照組與實驗組之課程進行時間長度和 形式維持一致，對照組課程內容不涉及性騷擾防治之旁觀者介入教育概念。 本方案於 2015 年 3～6 月間利用週末實施，實驗組與對照組皆有六個單元，每單元 3 小 時，其中第一及第二單元因主題相同（增進性騷擾概念、瞭解親密關係與人我界線）故共同 授課，第三至第六單元分別授課，各組皆進行了 18 小時課程。本研究邀請六位性別平等教育 和性騷擾防治之專家協助帶領課程，並由具備相關課程與教學經驗之教師及社工擔任分組討 論協同帶領者。以下說明三階段六單元的「性騷擾防治旁觀者介入課程」設計概念及實施步 驟（如圖 1 所示）： 圖1. 性騷擾防治旁觀者介入課程架構 性騷擾防治旁觀者介入課程 第一階段 ‧增進性騷擾 概念 ‧瞭解親密關 係與人我界 限 第二階段 ‧探討旁觀者 態度 ‧培養旁觀者 責任 第三階段 ‧學習有效旁 觀者介入策 略 ‧增進積極旁 觀者介入能 力 旁觀者介入五步驟 （一）注意： 注意到事件發生 （二）詮釋： 將該事件詮釋為需 要協助的緊急事件 （三）承擔： 承擔起介入的責任 （四）方法： 具備介入或提供 幫助的知識 （五）行動： 實施介入決定
李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 9
（一）第一階段
目的在著重認識性騷擾概念，課程內容除介紹性騷擾定義及樣態外，納入青少年常混淆 之親密關係和人我界線問題，使學生「注意」性騷擾事件發生，並能「詮釋」該事件需要協 助的程度；本階段協助高中生更瞭解性騷擾定義及法規，澄清對性騷擾的迷思。（二）第二階段
重點在於培養旁觀者態度與責任，透過當事人或旁觀者現身說法與經驗分享，使學生重 視性騷擾議題，「承擔」起旁觀者介入責任；本階段鼓勵高中生自主規劃、接洽並準備對他人 宣導性騷擾防治，宣導內容以旁觀者應有之態度及責任為主題，宣導方式需與協同帶領者仔 細討論。（三）第三階段
學習有效的旁觀者介入策略，培養成為積極旁觀者的能力，具備旁觀者介入「方法」，並 能做出介入決定「行動」；本階段高中生要討論具體之旁觀者介入性騷擾事件方法，演練有效 能的旁觀者介入行動，相互觀摩並納入宣導素材。二、研究方法
（一）研究對象
1. 預試問卷研究對象
本研究以立意取樣選取 125 位（女生 69 位，占 55.2%；高一生 37 位，占 29.6%；高二生 41位，占 32.8%；高三生 47 位，占 37.6%）就讀於高雄市某公立高中學生為預試對象，該校 為社區型高中且長期推動性別平等教育，故具備代表性（如表 1 所示）。2. 正式研究對象
（1）量化部分
採用便利取樣方式選取同所高中 82 位學生為本研究正式對象，並依報名次序將研究對象 分派至實驗組和對照組。因有部分參與者退出，最後總計有 75 位學生參與，其中實驗組 41 位（女生 35 位，占 85.4%；高一生 25 位，占 61.0%；高二生 7 位，占 17.0%；高三生 9 位， 占 22.0%），對照組 34 位（女生 15 位，占 44.1%；高二生 34 位，占 100.0%）。（2）質性部分
於課程實施結束後徵募實驗組自願受訪者，共有八位學生（三位高一生、三位高二生、 兩位高三生）參與訪談。10 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 表 1 本研究樣本敘述性統計分析結果 預試樣本 正式樣本 實驗組 對照組 年級／ 性別 人數 % 人數 % 人數 % 高一 037 029.6 25 061.0 － － 高二 041 032.8 07 017.0 34 100.0 高三 047 037.6 09 022.0 － － 男生 056 044.8 06 014.6 19 055.9 女生 069 055.2 35 085.4 15 044.1 總和 125 100.0 41 100.0 34 100.0
（二）研究設計
本研究選用準實驗研究法（quasi-experiment）之不等組前後測設計，分為實驗組和對照組。 實驗組進行性騷擾防治旁觀者介入課程，對照組進行一般性別平等教育課程，介入時間約計 三個月。以研究者自編的量表於課程教學介入前進行前測，並於介入後實施後測，以瞭解學 生之性別偏見態度與性騷擾防治概念改變情形，並佐以訪談法蒐集質性資料。三、研究工具
（一）性別偏見態度量表
為瞭解性別偏見態度情形，參考 Benson 與 Vincent（1980）的「對女性歧視量表」（sexist attitudes toward women scale, SATWS）設計本研究之性別偏見態度量表。考慮研究目的，計分 方式及反向題設計與原量表相反，該量表共計 40 題，採李克特式七點量尺，修正後計分方式 從 7（完全同意）～1（完全不同意）分，分數範圍從 40～280 分，量表總分愈高，代表性別 偏見態度愈低。原量表與對女性態度量表（attitudes toward women scale）（Spence & Helmreich, 1972）等 八個相關量表有良好的效標關聯效度（Benson & Vincent, 1980），其對 80 位大學生與 72 位成 人施測結果顯示 Cronbach’s α 分別為 .93 和 .91。另 Hong（2004）針對 940 位我國科技大學 女生進行施測，內部一致性信度為 .92，因素分析三個向度分別為信念、心理個性及外表吸引 力，亦具備良好的建構效度。由於本量表尚未針對我國中學生進行研究，是以本研究依據 Guillemin、Bombardier 與 Beaton（1993）提出的測量工具跨文化翻譯過程：問卷翻譯、問卷 回覆翻譯、專家審查委員會、預試及計分方式等步驟。在翻譯部分，參考 Jones、Lee、Phillips、 Zhang 與 Jaceldo（2001）建議之問卷翻譯步驟，先將問卷題目由一位專職翻譯工作之譯者自
李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 11 原始語言（英文）翻譯成目標語言（中文），再交由一位未曾見過此問卷且具有翻譯研究所背 景之口筆譯人員進行回覆翻譯（back-translation）成原始語言，進行對照比較後完成初步翻譯 之問卷，翻譯過程嚴謹審慎，保留問卷的原意並兼顧文化差異上的考量，以能確保翻譯的對 等性。在預試準備部分，先進行專家效度檢定，再邀請五位潛在受試者閱讀後針對文字順暢 度及填答時間蒐集意見，綜合兩者回饋意見與修正後才進行預試。
（二）性騷擾防治概念量表
研究者參考 Fitzgerald 與 Shullman（1985）及 Fitzgerald、Gelfand 與 Drasgow（1995）對 性騷擾的樣態分類，自編性騷擾防治概念量表共計 16 題，採用李克特式七點量尺，計分方式 從 7（完全同意）～1（完全不同意）分，分數範圍從 16～112 分，量表總分愈高，代表性騷 擾防治概念愈佳。本量表編製邀請三位參與性騷擾防治教育 10 年以上的中學專家教師及兩位 在大學任教性別平等教育學者，分別審視並修改不合宜題目內容後，獲得五位專家內容效度 同意指標（content validituy index）達 .99（Lawshe, 1975），可知本量表具備良好的內容效度。
（三）質性訪談大綱
研究者針對研究目的與教學介入，設計半結構式訪談大綱如下： 1.您參與本課程的整體經驗與印象最深刻的地方為何？ 2.您覺得參與本課程對自己的性別偏見態度之改變為何？ 3.您認為參與本課程對自己的性騷擾防治概念之改變為何？ 4.您覺得參與本課程對於提升自己的旁觀者介入觀念與能力為何？四、資料處理與分析
（一）量化資料處理與分析
為探討本研究發展之「性別偏見態度量表」及「性騷擾防治概念量表」信度與效度，進 行探索性因素分析（exploratory factor analyses）及信度檢驗。本研究先採共變數分析，探討實 驗組與對照組差異情形；次以相依樣本 t 考驗分析實驗組前後測差異，瞭解學生經過旁觀者介 入模式性騷擾防治課程後，在性別偏見態度與性騷擾防治概念兩個依變項的變化情形。（二）質性資料處理與分析
本研究質性資料採用內容主題分析法（Patton, 2005），針對訪談資料進行閱讀與摘要，找 到對應概念的字句將文本進行標記、註解、分類與編碼，形成意義單元，並進一步形成主題 架構概要，依新資料持續調整主題或新增主題，在過程中不斷將主題架構放回文本脈絡思考， 加強主題與文本資料之關聯，最後確認共同主題並精煉主題間關係。編碼方式以「A1-01」為 例，第一碼以英文字母代表研究參與者，第二碼代表研究參與者 A 的第一份文本，01 代表摘 取的對話編號。12 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒
肆、研究結果
一、「性別偏見態度量表」與「性騷擾防治概念量表」的發展與效化
本研究先進行項目分析，採極端組檢定進行內部一致性效標分析與相關分析，求得各題 之決斷值及相關係數作為選題依據，保留修正後項目與量表總分的相關係數在 .30 以上之題 項。在項目分析完成刪題後，繼續進行探索性因素分析以檢驗其建構效度。採主成分分析法 以最大變異法（varimax）進行轉軸，並以特徵值大於 1、陡坡圖檢驗及因素負荷量大於 .40 以上作為因子保留依據（吳明隆，2013）。量表的內部一致性、因素負荷量及解釋變異量如表 2所示。由表 2 獲知，「性別偏見態度量表」與「性騷擾防治概念量表」皆具有良好的內部一 致性信度，在分向度部分除了「刻板印象」與「性騷擾迷思」信度稍低外，其餘向度皆具有 相當良好的信度。 表 2 量表內部一致性信度、因素負荷量及解釋變異量 項目 題數 Cronbach’s α 因素負荷量 可解釋變異量 （%） 性別偏見 10 .85 .42～ .70 17.30 性別隔離 07 .84 .49～ .71 13.66 性別平等 08 .81 .46～ .68 12.26 刻板印象 04 .56 .46～ .73 07.49 性別偏見態度 29 .90 .42～ .73 50.71 性騷擾覺知 07 .83 .44～ .79 21.80 性騷擾認知 05 .71 .55～ .73 17.93 性騷擾迷思 04 .60 .50～ .76 13.04 性騷擾防治概念 16 .82 .44～ .79 52.77（一）性別偏見態度量表
原量表有 40 題，經項目分析刪題後保留 29 題（如表 3 所示），檢驗 Kaiser-Meyer-Olkin （KMO）和進行 Bartlett 球型檢定（Bartlett’s test of Sphericity），獲得 KMO 值為 .82 （p ＜ .001），適合進行因素分析（Tabachnick & Fidell, 2001）。若以特徵值（λ）＞1 可保留四個 因素，總計可解釋變異量為 50.71%，分別命名如下：1.性別偏見：對不同性別者能力與特質具有性別偏見，如「男性在機械操作能力上，天生 比女性好」（反向題）。
李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 13 表 3 性別偏見態度量表平均數、標準差、因素負荷量及各題與全量表相關性（N＝125） 向度 題目 M SD 負荷量 因素 與全量表相關 一個男人比女人更具有冒險犯難的本能a 4.49 1.63 .70 .58 女性應該被男性照顧，因為她們是纖弱的a 4.89 1.57 .70 .55 家庭是女性活動的空間a 4.82 1.49 .66 .59 我認為女性天生比男性更情緒化和脆弱a 4.53 1.59 .65 .58 女性比男性較依賴直覺卻較少有理性a 4.69 1.38 .63 .57 我認為一個女人生養小孩是她的義務a 5.40 1.57 .56 .53 我認為男性本能上比女性更具競爭性a 4.57 1.55 .56 .61 男性在機械操作能力上，天生比女性好a 4.34 1.57 .56 .48 婦女買東西的時間通常比男性長，因為她們 通常不能很快做決定a 3.80 1.76 .54 .53 性別偏見 我認為女性應該比男性更關心她們的外表a 4.09 1.46 .42 .46 假如我可以有所選擇，我為男性或女性做事 都將會秉持同樣的工作效率 5.90 1.33 .71 .55 當職位出缺時，我覺得有家庭的女人不應該 被僱用，因為男人通常比女人更有家庭負 擔a 5.78 1.36 .70 .72 我認為在一個家庭之中，丈夫應該做最後的 決定a 5.53 1.32 .64 .66 我認為女性做很多事都可以做得像男性一 樣好 6.07 1.23 .60 .46 我很受不了女人比男人對事業更有衝勁a 5.45 1.45 .59 .63 我對於一個女人寧願外出工作而不在家照 顧小孩，持著質疑態度a 5.04 1.48 .55 .52 性別隔離 大部分的婦女解放運動支持者都只是希望 找到抗議時的樂趣而已a 5.52 1.31 .49 .62 假如我有一個女兒，我不會鼓勵她學修車a 5.27 1.60 .73 .46 男性應該經常是性愛的主動者a 4.70 1.44 .52 .40 我認為女人應該花費很多的時間去打扮自 己a 4.39 1.40 .49 .30 刻板印象 我認為男性對漂亮的女性吹口哨並沒有不 妥a 4.94 1.48 .46 .22 （續）
14 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 表 3 性別偏見態度量表平均數、標準差、因素負荷量及各題與全量表相關性（N＝125）（續） 向度 題目 M SD 負荷量 因素 與全量表相關 我喜歡女性有坦率的個性 5.79 1.42 .68 .61 我能真正瞭解為何需要推動婦女解放運動 4.65 1.46 .67 .48 假如夫妻都有全時的工作，那麼丈夫應該承 擔一半的家事 5.70 1.62 .67 .64 女性應該和男性有相同的權利 6.21 1.37 .64 .71 我討厭男人把女性當作性愛的對象 4.98 1.73 .61 .48 我很受不了男人對於女人產生興趣，只是因 為她長得美麗 4.77 1.83 .60 .37 我認為女性不喜歡穿女用襯衫或洋裝，並沒 有不妥 5.95 1.49 .58 .61 性別平等 平均說來，女人的智力與男人相似 4.96 1.59 .46 .42 註：分數由 1～7 分，分數愈高代表性別偏見態度愈低。 a係指反向題（共計 19 題）。 2.性別隔離：對不同性別者在工作職場與決策能力強調性別隔離，如「我認為女性做很多 事都可以做得像男性一樣好」。 3.刻板印象：對身體意象與自主之刻板印象，如「假如我有一個女兒，我不會鼓勵她學修 車」。 4.性別平等：對性格、能力、權利、家事分工等各方面具備性別平等觀念，如「女性應該 和男性有相同的權利」。
（二）性騷擾防治概念量表
本量表原有 16 題，所有題目皆符合檢驗指標，故不刪題（如表 4 所示）。先檢驗 KMO 和 進行 Bartlett 球型檢定，獲得 KMO 數值為 .81（p ＜ .001），適合進行探索性因素分析。若以 特徵值（λ）＞1 可保留三個因素，總計可解釋變異量為 52.77%，分別命名如下： 1.性騷擾覺知：對性騷擾的覺察與同理，如「我能夠瞭解被性騷擾者的心情」。 2.性騷擾認知：對性騷擾定義與樣態認知，如「嘲笑他人『娘娘腔』或『男人婆』都是性 騷擾」。 3.性騷擾迷思：對於性騷擾的迷思概念，如「性騷擾加害者通常是社經地位較低的人」。李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 15 表 4 性騷擾防治概念量表平均數、標準差、因素負荷量及各題與全量表相關性（N＝125） 向度 題目 M SD 負荷量 因素 與全量表相關 看見有人被性騷擾時，我願意挺身而出 5.87 1.26 .79 .76 我願意成為被性騷擾者求助的對象 5.86 1.23 .75 .71 偶爾講講黃色笑話沒什麼關係a 4.62 1.80 .64 .32 在臉書上公開張貼裸女、裸男或性交圖片是 性騷擾 6.08 1.33 .62 .61 為了加薪或升遷，讓上司摸一下屁股或身體 沒什麼關係，所以不能算是性騷擾a 6.27 1.25 .58 .62 男女性都有可能被性騷擾 6.42 1.07 .58 .66 性騷擾 覺知 我能夠瞭解被性騷擾者的心情 5.23 1.52 .44 .50 嘲笑他人「娘娘腔」或「男人婆」都是性騷 擾 5.02 1.80 .73 .49 老闆有意無意告訴員工，若是員工抗拒其偶 爾摸摸胸部或是身體比較親近的行為，將會 被開除，這就是性騷擾 5.83 1.65 .69 .50 用色瞇瞇的眼神看別人的胸部或下半部是 性騷擾 5.45 1.41 .67 .55 嘲笑別人的外表或身材而稱呼他（她）人為 「恐龍哥」或「恐龍妹」，就是性騷擾 5.11 1.68 .56 .47 性騷擾 認知 上課時老師勸告一位理科很好的女同學 說：「讀理組未來的求職會很辛苦，妳還是 讀文組比較輕鬆」，這是性別歧視 5.09 1.68 .55 .33 個人的行為不檢點、衣著暴露，才會引來性 騷擾a 4.70 1.81 .76 .29 當兩方親密接觸時，一方若沒有當場拒絕或 反抗，就不能算是性騷擾a 4.54 1.83 .63 .37 性騷擾加害者通常是社經地位較低的人a 5.69 1.39 .56 .50 性騷擾 迷思 性騷擾加害者通常是面目可憎、行為舉止怪 異的人a 5.58 1.56 .50 .42 註：分數由 1～7 分，分數愈高代表性騷擾防治概念愈佳。 a係指反向題（共計 6 題）。
16 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒
二、實施性騷擾防治旁觀者介入課程成效
（一）能顯著降低實驗組學生性別偏見態度和提升性騷擾防治概念
本研究採共變數分析探討實驗組和對照組在性別偏見態度與性騷擾防治概念的差異情 形。以「性別偏見態度量表」與「性騷擾防治概念量表」前測得分作為共變數的條件下，分 析結果如表 5 所示，結果顯示實驗組學生的性別偏見態度量表及性騷擾防治概念量表後測總 分皆顯著高於對照組，進一步比較發現，除了「性別平等」分向度外，實驗組皆顯著高於對 照組。而其中以性別偏見態度總分（ηp2＝0.21）、性別偏見（ηp2＝0.23）、性別隔離（ηp2＝0.18）、 刻板印象（ηp2＝0.26）、性騷擾防治總分（ηp2＝0.18）及性騷擾迷思（ηp2＝0.31）兩組間差異 皆達到大效果量。 表 5 實驗組（n＝41）與對照組（n＝34）學生的性別偏見態度與性騷擾防治概念共變數分析結果 註：ηp2：0.01 為小效果量，0.06 為中效果量，0.14 為大效果量（Cohen, 1988）。 *p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 前測 後測 調整後後測 變項名稱 組別 M SD M SD M SE F ηp 2 實驗組 149.11 22.10 169.88 18.81 160.04 02.00 性別偏見 態度總分 對照組 153.39 25.12 133.50 15.51 145.32 02.25 19.24*** 0.21 實驗組 45.69 09.48 53.85 09.45 050.85 00.88 性別偏見 對照組 47.93 10.25 40.79 05.57 044.41 00.98 21.27*** 0.23 實驗組 39.48 06.51 44.59 04.25 042.04 00.60 性別隔離 對照組 40.27 07.02 35.06 06.12 038.13 00.67 15.56*** 0.18 實驗組 19.19 03.56 22.15 03.26 021.32 00.36 刻板印象 對照組 20.05 03.80 17.53 02.72 018.52 00.40 24.66*** 0.26 實驗組 44.75 07.12 49.29 07.00 046.02 00.81 性別平等 對照組 45.13 08.33 40.12 06.99 044.07 00.91 02.15*** 0.03 實驗組 88.44 12.76 99.73 10.36 094.89 01.32 性騷擾防治 概念總分 對照組 91.09 14.98 80.68 13.00 086.51 01.48 15.42*** 0.18 實驗組 40.73 06.79 45.29 04.93 042.31 00.56 性騷擾覺知 對照組 41.25 07.40 36.38 06.97 039.98 00.63 06.45*** 0.08 實驗組 27.36 04.84 30.51 04.52 029.28 00.60 性騷擾認知 對照組 28.05 05.55 25.09 05.26 026.60 00.67 08.30*** 0.10 實驗組 20.35 03.99 23.93 03.52 023.51 00.45 性騷擾迷思 對照組 21.79 04.03 19.21 02.95 019.71 00.49 31.61*** 0.31李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 17 分析個別訪談質性資料，結果發現性騷擾防治旁觀者介入課程確實能提供實驗組學生不 同以往的性騷擾防治課程學習經驗。依《性侵害犯罪防治法》和《性別平等教育法》規定， 學生皆自小學階段即開始有性騷擾定義或因應方法等相關課程，但本課程加入旁觀者介入概 念，更能增加學生對性騷擾防治的責任和策略。學生表示： 我們都是有使命感的（承擔），假如不給我們一些任務反而會覺得很沒力，老師會一 直給功課，要我們做 PPT，鼓勵我們去試試看。（B1-054） 他們也會自詡為「性騷擾防治的種子」，重視對同儕宣導的學習經驗。參與者提及本課程與以 往的性騷擾防治課程不同： T：談談你一開始對課程的期待為何？ S：一開始參加這個課程時，並沒有特別覺得自己能夠學到新的事物。因為，從 小開始，父母及老師都已經教導我們許多有關性騷擾的定義、面對或處理的 辦法。 T：上完課程之後，你對性騷擾的認識有和以前不同嗎？ S：對，沒有想到透過這一系列的訓練和實際去宣導的體驗，我學習到和以往不 同的事物。例如說，關於性騷擾的知識、認識法律相關條例（注意、詮釋）、 以及更有效的應對及預防措施（方法）瞭解更多且更深。 T：感覺起來收穫很多。 S：我也因為課程活動而認識了新朋友，很開心能夠參加這次的活動，開心能夠 成為性騷擾防治培訓的種子，我想，今後我們也會付出努力去幫助別人（承 擔）。（C1-025、C1-026） 學生需全程參加課程，完成學習單、簡報作業並進行宣導，以確認其對性騷擾的認識和 旁觀者介入行動概念。有些學生會思考性騷擾議題和個人生涯發展、性取向或人際互動之關 係，有些學生經由課程學習重新整理自己曾經被性騷擾的經驗，並從這些經驗中找出有效行 動的因素，發揮旁觀者的影響力。例如： 我在宣講時舉過一個自己親身被騷擾的案例，國中時有一個我不認識的人，在臉書 訊息傳下體的照片，當時我有兇他，而且也有去舉發跟封鎖他（方法），後來就沒有 再遇到。（A2-20） 我會用舉例的方式，讓同學知道這是我們身邊會發生的事（行動），不然有些人覺得 說性騷擾離我們很遠，不會去在意。（D2-11）
18 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 此外，親自嘗試進行性騷擾防治議題宣導，能喚起學生深究性騷擾議題與探討有效的旁觀者 介入策略，有助於達到課程目的。 T：參與這個課程會讓你成為更有能力協助別人的旁觀者嗎？ S：我們去宣導時，包括做 PPT 還有什麼，都是我自己做的。我發現我需要比別 人懂更多，要具備很清楚的知識，很多小細節（注意、詮釋）。 T：例如哪些小細節呢？ S：要想更多有關於性騷擾這件事情，所以一定會更加深入瞭解內容，因為我想讓 自己講的內容比較豐富，是可以真的幫到別人（承擔），所以一定會比自己當 學生上課或聽別人演講還要更清楚。 T：所以是更有幫助別人的動機？ S：因為那是你自己發自內心渴求知識，要把那個知識帶給別人（承擔），讓別人 也可以學到這些保護自己的方法（方法），或者真的遇到時可以用上，讓色狼 退散（行動）。（I3-04）
（二）能顯著導正實驗組學生的性別偏見態度
本研究採用相依樣本 t 考驗分析實驗組學生在性別偏見態度量表的前後測得分差異，以瞭 解學生在性騷擾防治旁觀者介入課程後在性別偏見態度的改變情形。由表 6 得知，實驗組性 別偏見態度量表的後測平均分數顯著高於前測平均分數（t＝3.29, p ＜ .01, d＝0.44）；且在「性 別偏見」（t＝3.32, p ＜ .01, d＝0.41）、「性別隔離」（t＝2.12, p ＜ .05, d＝0.40）、「刻板印象」 （t＝3.16, p ＜ .01, d＝0.47）三個分向度之後測平均分數顯著高於前測平均分數；「性別平等」 分向度的前後測沒有顯著差異。進一步比較性別偏見態度量表前後測各分量表平均值，發現 前後測高低分排序皆一致，由高分至低分排序依序為：性別隔離＞性別平等＞刻板印象＞性 別偏見，分數愈高代表學生對該分量表的概念愈佳。 表 6 實驗組學生性別偏見態度分數相依樣本 t 考驗結果（n＝41） M（SD） 向度 前測 後測 t d 性別偏見態度 5.57（0.62） 5.85（0.65） 3.29** 0.44 性別偏見 4.99（0.99） 5.39（0.95） 3.32** 0.41 性別隔離 6.14（0.63） 6.39（0.61） 2.12** 0.40 刻板印象 5.12（0.92） 5.53（0.82） 3.16** 0.47 性別平等 6.05（0.53） 6.16（0.87） 0.87** 0.16 註：d：0.2 為小效果量，0.5 為中效果量，0.8 為大效果量（Cohen, 1988）。 *p ＜ .05. **p ＜ .01.李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 19 性騷擾的行為樣態中反映許多性別偏見，本研究顯示實驗組學生對於不同性別者在工作 職場與決策能力的「性別隔離」、對身體意象與自主之「刻板印象」、對於不同性別者能力和 特質的「性別偏見」受本課程介入影響極為顯著，更具有看見性別不平等現象的能力。 T：參與這個課程有讓你更清楚什麼是性別偏見嗎？ S：有一次，我們討論到現在臺灣好像愈來愈多公主病的人，我才意識（注意） 到這不是女權耶！因為當有女生當公主的時候，就有男生當工具人！我有 點驚醒地覺得這樣有點問題，這其實是另外一種偏見的狀態，沒有仔細思 考的話其實沒有辦法分辨其中差異（詮釋）。 T：這些學習對你有什麼樣的影響？ S：其實我並不覺得性別真的都平等了，譬如為什麼覺得男生的身體就應該比 較強壯，變成男生就要跑一千六，還要去當兵，這個就很不平等啊！也有 男生的身體比較弱吧？這樣感覺很不好（注意）。我覺得這裡面也有權力 不對等的問題（詮釋）。（W1-35）
（三）能顯著提升實驗組學生的性騷擾防治概念
本研究採相依樣本 t 考驗分析實驗組學生在性騷擾防治概念量表的前後測得分差異，以瞭 解學生在性騷擾防治旁觀者介入課程後在性騷擾防治概念的改變情形。由表 7 得知，實驗組 性騷擾防治概念的後測平均分數顯著高於前測平均分數（t＝3.07, p ＜ .01, d＝0.49），且在「性 騷擾迷思」（t＝3.56, p ＜ .01, d＝0.66）分向度的後測平均分數顯著高於前測分數，而「性騷 擾覺知」與「性騷擾認知」前後測沒有顯著差異。比較性騷擾防治概念量表前後測各分量表 平均值，發現前後測高低分排序皆一致，由高分至低分排序依序為：性騷擾覺知＞性騷擾認 知＞性騷擾迷思，分數愈高代表學生對該分量表的概念愈佳，此亦可看出實驗組學生對於性 騷擾覺察與同理的「性騷擾覺知」及對性騷擾定義與樣態的「性騷擾認知」皆有較高平均分 數，故在本課程中較無顯著進步情形，而「性騷擾迷思」則有顯著提升。 根據旁觀者介入概念，必須先提高旁觀者對性騷擾的辨識和危機程度瞭解，才能承擔起 介入責任和實施介入決定。學生說： 從老師們的課程學到很多，像是身體界線跟我以前想的不同，原來每個人的界線都 不一樣（詮釋），要尊重別人不是說說而已。即使是好朋友也要表達自己的界線，即 使是情侶也要問對方界線在哪裡（方法）。（E3-19） 顯示學生學習到更為細緻而具體的性騷擾防治知能，破除對性騷擾的迷思。20 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 表 7 實驗組學生性騷擾防治概念分數相依樣本 t 考驗結果（n＝41） M（SD） 向度 前測 後測 t d 性騷擾防治概念 5.91（0.54） 6.23（0.65） 3.07** 0.49 性騷擾覺知 6.31（0.57） 6.47（0.70） 1.66** 0.25 性騷擾認知 5.82（0.75） 6.10（0.90） 1.73** 0.34 性騷擾迷思 5.32（1.13） 5.98（0.88） 3.56** 0.66 註：d：0.2 為小效果量，0.5 為中效果量，0.8 為大效果量（Cohen, 1988）。 **p ＜ .01.
伍、討論與建議
一、性騷擾防治旁觀者介入課程成效顯著
本研究結果顯示，性騷擾防治旁觀者介入課程能有效改變學生性別偏見態度，顯著提升 性騷擾防治概念，與 Taylor 等（2008）及 Taylor 等（2013）研究「人際與互動課程」、「法律 與正義課程」和「改變界線課程」之結果大致一致。惟本研究明確納入 Darley 與 Latané（1968） 的旁觀者介入概念，以及 Banyard 等（2004）和 Banyard 等（2007）針對旁觀者介入研發之方 案，將旁觀者介入之「注意」、「詮釋」、「承擔」、「方法」及「行動」五步驟納入性騷擾防治 相關課程中，從質性訪談資料中可見，確能提升旁觀者積極介入的態度與能力，這是本研究 極大的成效。值得注意的是，實驗組學生在性別偏見態度量表以「性別隔離」的平均分數為 最高，而「性別平等」分向度前後測並未見顯著差異；在性騷擾防治概念量表以「性騷擾覺 知」的平均分數最高，但「性騷擾覺知」和「性騷擾認知」向度未出現前後測顯著差異，可 能是我國自小學開始融入之性別平等教育已有其效果（Hong et al., 2005），也可能是高中生對 性騷擾已具備初步概念。因此，以下提出課程設計與教學實施之建議。（一）課程設計之建議
1.針對兩份量表的分析結果，可發現高中生已較有性別權力之平等意識，例如：「女性應 該和男性有相同的權利」的平均數達 6.21；「我認為女性做很多事都可以做得像男性一樣好」 平均數達 6.07，俱接近滿分 7；但在「婦女買東西的時間通常比男性長，因為她們通常不能很 快做決定」則平均為 3.80，顯示容易受到媒體影響之性別偏見較隱微且不易覺察注意。值得 重視的是，衣著暴露和親密關係互動中的性騷擾迷思亦為相對需加強之主題，除了納入課程 之外，也可運用於校園性騷擾行為人之課程與輔導實務當中。 2.旁觀者介入的「注意」與「詮釋」步驟（本課程第一階段）與一般性別教育中的性騷擾李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 21 防治教育內容相近，建議可融入社會領域（公民與社會）法律單元、綜合領域（家政）的交 往單元中進行。 3.在旁觀者介入的「承擔」步驟（本課程第二階段）探討旁觀者態度與責任部分較少被提 及，建議可融入不同學科，如語文（國文）、社會（歷史）或綜合領域（生命教育、家政）探 討助人者生平簡介或公民責任，也可納入服務學習的教育訓練一環，培力學生具有旁觀者態 度與責任。 4.在旁觀者介入的「方法」與「行動」步驟（本課程第三階段），建議增列不同狀況發生 時的旁觀者介入策略，例如：性騷擾發生之前的情形（如班上開始傳言性別歧視言論）、性騷 擾正在發生的情形（如目睹公車色狼）、性騷擾發生之後的情形（如好友揭露被性騷擾經驗） 等，使學生有更多機會緩和性騷擾危機狀況，防止或中斷性騷擾的發生，提供性騷擾受害人 更多協助。
（二）教學實施之建議
1.可在教學前運用本研究設計之兩種量表來瞭解學生對於性別偏見態度和性騷擾防治概 念之起點行為，評估教學實施之重點。 2.多運用新聞與實務之高中生旁觀者介入案例，並導正學生對不當追求與性騷擾防治之間 的模糊概念。 3.建議製作教學檢核表提醒教學者應留意性騷擾事件中「不對等權力」與「不友善環境」 之議題，一方面自我檢視性騷擾或性別歧視相關概念，一方面完備教學實施步驟。二、應用旁觀者介入教育於性霸凌及約會暴力防治
Felix 與 McMahon（2006）提出性騷擾與霸凌相似處在於兩者都涵蓋口語（如性評論）、 肢體（如觸碰胸部或生殖器）、關係（如散布謠言）和網路攻擊（如張貼色情圖片）；而兩者 相異處是性騷擾特別針對受害人的性、性別或性取向不同。國內《性別平等教育法》於 2011 年 6 月 7 日三讀通過修法，特別將性霸凌入法，並於立法理由強調：「加強性霸凌事件的處理 機制，10 年前發生葉永鋕同學在學校死亡的悲劇，社會開始重視多元性別的議題，開始對於 性別特質不同的學生在學校被霸凌的問題深切地關心，這也是我們推動性別平等法的原因之 一」（立法院，2011）並附加決議，要求學校不得以學生之髮式、服裝因為不符合性別的刻板 印象而加以處罰，「對於不同的性別特質、不同的性別傾向，以及不瞭解、不夠尊重，就是造 成性霸凌的原因之一」（立法院，2011）。 另一方面，國外研究發現大學生的約會暴力平均盛行率約在 30%左右（Chan, Straus, Brownridge, Tiwari, & Leung, 2008; Lewis & Fremouw, 2001），而國內研究亦顯示高達六成左右 的大學生曾經歷過約會暴力，包括精神暴力、肢體暴力與性暴力（沈瓊桃，2013；修慧蘭、 孫頌賢，2003）。Taylor 等（2013）的研究發現，約會暴力防治可與性騷擾防治有類似的人際22 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 界線與反性別暴力議題，故可一併進行之。因此，建議未來可應用本研究設計之教學模組， 進一步發展性霸凌或約會暴力防治教學方案，強調旁觀者角色的重要性與介入策略，以期能 減少校園性霸凌與約會暴力事件發生。
三、探討增進旁觀者介入教育成效
性騷擾防治是一種「預防性教育」，在問題擴大之前即開始關注並進行教育措施；而「旁 觀者介入」是使旁觀者能在性騷擾事件發生當下能即時發揮積極的介入效果並減少負面後 果，甚至可以擴大影響以預防事件之發生。因此，性騷擾防治旁觀者介入課程的目的在於教 導旁觀者如何積極發揮影響力，真正做到「預防勝於治療」的效果。本教學介入運用了理論 講授、影音教學、角色扮演、分組討論等方式，由於性騷擾防治旁觀者介入概念在國內較未 有教學與研究相關探討，建議可進一步探討增進效果之因子，研發適用於我國中小學之教育 方案。 Banyard等（2004）建議運用發生在自身校園中的案例於性騷擾防治教育，會有更佳效果， 因此，建議未來相關課程可蒐集教育部校園性騷擾統計數字、研究所在地的校園性騷擾事件 案例、近期媒體事件等作為案例教學之素材，使學生瞭解性騷擾無處不在，每個人都有機會 成為旁觀者或受害者。而在強調男子氣概的社會文化建構中，建議課程設計時留意男性角色 常被形塑成陽剛形象，使其即便受害亦有口難言，故應同時考慮男女學生成為受害者和旁觀 者的處境，避免複製男性為加害者的刻板印象。Katz（1995）亦提出聚焦於旁觀者的角色責任， 可增加男性瞭解性暴力主題的意願且避免被標籤為潛在加害者，都可作為未來設計「性騷擾 防治旁觀者介入課程」的參考。四、對未來研究之建議
（一）瞭解不同變項對性騷擾防治旁觀者介入課程之影響
建議未來研究可納入性別、過去被性騷擾經驗、同理心、道德認知等變項，以探討更為 豐富的研究變項。（二）建構性騷擾防治素養量表等研究工具
本研究運用性別偏見態度和性騷擾防治概念兩份量表作為評估工具，建議未來可擴大性 騷擾防治概念，整合能力、認知、情意等因素編製有旁觀者介入構念之性騷擾防治素養量表， 以作為更精準的評估工具。（三）探討旁觀者介入的決策過程，分析成功與失敗的旁觀者經驗
由於性騷擾常涉及權力結構與團體盲思情形，旁觀者決定介入與否亦與其對相關情況之 評估有關，探討旁觀者面對難以判斷之性騷擾情境的決定歷程，有助於瞭解促成或阻止其介李佩珊、陳香廷、洪瑞兒 性騷擾旁觀者介入課程 23 入之因素。分析成功與失敗的旁觀者經驗，亦有助於蒐集合宜的旁觀者反應策略。此外，若 能從文化心理學的個人主義／集體主義概念探討臺灣學生旁觀者介入模式與歐美國家之差 異，將能提升教學設計的深度與廣度。
（四）研究旁觀者介入模式應用於網路性騷擾或霸凌的可能性
雖然社交網路帶給青少年很多好處，但亦讓青少年暴露於潛在的網路性騷擾危險之中， 且網路性騷擾的受害者往往因害怕失去使用網路的權益、害羞或沒有自信，而不通報或處理 性騷擾行為。我國針對網路性騷擾或霸凌之旁觀者的研究極少，未來可進一步探究積極旁觀 者行為的動機和決定因素。誌謝
本研究感謝三位匿名審查者細心審閱與提供建設性修改意見，並感謝編輯委員細心指正 與潤飾；除此之外，感謝本研究高中生的熱情參與及分享心得，對於本研究撰寫之內容豐富 度與真實性有極高的貢獻，在此一併致謝。24 性騷擾旁觀者介入課程 李佩珊、陳香廷、洪瑞兒
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