基於眼動技術發展具視覺互動文本閱讀模式 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所碩士學位論文. 基於眼動技術發展具視覺互動文本閱讀模式. 政治大 Based立 on Eye Tracking Technology. Developing Visual Interactive Context and Reading Mode. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. e. i. i n U. v. n g c志h 銘博士指導教授：陳 Adviser: Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：林裕傑撰 Author: Yu-Chieh Lin. 中華民國一○五年七月 July, 2016.

(2) 謝辭來到政大圖檔所的七百多個日子裡，首要感謝指導教授陳志銘老師在論文上不辭辛勞的指導與幫忙，同時感謝二位和藹親切的口試委員，王淑玲老師以及林巧敏老師給予論文更加完整、嚴謹的指導與建議。也感謝王梅玲老師、蔡明月老師、薛理桂老師、林巧敏老師及邱炯友老師在圖資、檔案與出版等專業領域的教導，並感謝傳萱助教與明雯助教在學業上的協助與照顧。有關論文實驗，特別感謝陳志賢主任與布丁學長大力協助，以及每位同學的參與配合，同時感謝班導. 政治大弟妹的幫忙，讓論文實驗得以十分順遂，若沒有諸位協助，僅憑我一己之力肯定立. 宋老師、文芳、維媛姐姐、阿貴、舜閔，以及顏琳、賢潔、儀甄、俊逸、鎮宇學. 無法順利完成，最後，感謝學長姐一年來的照顧，以及每位學弟妹在論文口試時. ‧. ‧ 國. 學. 的幫助。. 2012 年，跟著加入國立臺東大學圖書館採編組工讀行列，承蒙吳錦範組長. sit. y. Nat. 與凱榆姐照顧，畢業後抱著踏入圖資領域的期待來到圖檔所，如今再逢百年樓庭. al. er. io. 鳳凰花開之際，所幸有許多貴人相助才得以順利畢業，最終，要感謝家屬（鼠）. v. n. 的鼓勵與支持，是我人生中最強而有力的後盾，也祝福各位在每個階段都能平安順利，謝謝大家。. Ch. engchi. i n U. 謹誌于百年樓丙申年. 夏.

(3) Tsiā-sû Lâi-kàu tsìng-tāi ê tshit-pah-guā ê lı̍ t-tsí lāi-té, siú-sian beh kám-siā tsí-tō kàu-siū Chih-Ming Chen lāu-su tī lūn-bûn siōng bô hiâm phî-lô ê tsí-tō kah pang-bâng, tông-sî kám-siā nn̄g-uī tshin-tshiat ê kháu-tshì uí-uân, Shu-Ling Wang lāu-su kah Chiao-Min Lin lāu-su thê-kiong lūn-bûn kìng-ka uân-tsíng, giâm-kín ê tsí-tō kah kiàn-gī. Iā kám-siā Mei-Ling Wang lāu-su, Ming-Yueh Tsay lāu-su, Li-Kuei Hsueh lāu-su, Chiao-Min Lin lāu-su kah Jeong-Yeou Chiu lāu-su tī tôo-tsu, tóng-àn, tshut-pán tsuan-gia̍p ê kàu-tō, mā kám-siā Chuan-Hsuan tsōo-kàu kah Ming-Wen. 政治大. tsōo-kàu ê pang-bâng kah tsiàu-kòo. Lūn-bûn sı̍ t-giām beh tı̍ k-pia̍t kám-siā. 立. Chih-Hsien Chen tsú-līm kah Pudding ha̍k-tiúnn tsin ū-la̍t ê pang-bâng, iáu-ū muí tsı̍ t. ‧ 國. 學. ê ha̍k-sing ê tsham-ka phuè-ha̍p, tông-sî kám-siā pan-tō Sung lāu-su, Wen-Fang, WeiYuan tsé, a-Kuei, Shun-Min, iā-koh-ū Yen Lin, Hsieh-Chieh, Yi-Chen, Chun-Yi,. ‧. Chen-Yu ê pang-bâng, hōo lūn-bûn sı̍ t-giām ē-tàng hui-siông sūn-lī. Nā-bô ta-ke. Nat. sit. y. tàu-sann-kāng, kan-na pîn guá ka-tī tsi̍t ê it-tīng bô-huat-tōo sūn-lī uân-sîng. Tsuè-āu,. n. al. er. io. kám-siā ha̍k-tiúnn ha̍k-tsé tsı̍ t-nî-lâi ê tsiàu-kòo, ā-koh-ū ha̍k-tī ha̍k-muē tī lūn-bûn kháu-tshì sî-tsūn tàu-kha-tshiú.. Ch. engchi. i n U. v. Nn̄g-tshing khòng tsa̍p-lī nî, tuè-tio̍h ka-lı̍ p kok-lı̍ p Tâi-tang tāi-ha̍k tôo-su-kuán tshái-pian-tsoo kang-tho̍k, siū-tio̍h Chin-Fan Wu tsoo-tiúnn kah Kai-Yu tsé ê tsiàu-kòo. Pit-gia̍p liáu-āu huâi-tio̍h kî-thāi lâi-kàu tsìng-tāi, lû-kim koh-sī pah-nî-lâu-tiânn hōng-hông-hue khui ê sî-tsūn, ka-tsài ū tsin tsē kuì-lîn sio-tsōo tsiah ē-tàng sūn-lī pit-gia̍p. Siāng-bué, beh kám-siā ka-sio̍k tshú ê kóo-lē kah tsi-tshî, sī guá lîn-sing-tiong siōng ū-la̍t ê khò-suann, iā tsiok-hok kok-uī tī muí tsı̍ t ê kai-tuānn long ē-tàng pîng-an sūn-lī, to-siā. Kín-tsì Píng-sin nî. Hā.

(4) 摘要高互動的閱讀模式能夠引發學習者更高的學習動機與意願，同時也帶給學習者更直覺的閱讀學習體驗。過去使用眼動進行讀者與文本互動的閱讀模式研究仍缺乏有效的實驗驗證其對於提升閱讀理解成效的助益，因此本研究使用眼動追蹤儀器，結合網頁技術與閱讀標註概念，發展一套基於眼動技術發展之視覺互動文本閱讀模式，同時探討此一閱讀模式在支援英語文本閱讀之學習成效、學習時間、認知負荷、科技接受度與閱讀歷程序列等面向上，是否優於滑鼠操作之閱讀標註. 政治大研究結果顯示：(1)採用眼動操作的實驗組學習者閱讀問答式說明文文體結立. 互動文本閱讀模式。. ‧ 國. 學. 構具閱讀標註補充之互動式閱讀文本進行閱讀的學習成效顯著優於採用滑鼠操作的控制組學習者；(2)眼動操作的實驗組學習者在閱讀問答式說明文文體結構. ‧. 具閱讀標註補充之互動式閱讀文本進行閱讀的學習時間、標註觸發次數、標註觸. sit. y. Nat. 發時間、閱讀序列長度與單位學習時間標註觸發次數均顯著優於滑鼠操作的控制. al. er. io. 組學習者；(3)採用眼動技術操作的場地獨立型學習者對於閱讀問答式說明文文. v. n. 體具有顯著學習成效；(4)採用基於眼動技術發展之閱讀標註互動文本閱讀模式. Ch. engchi. i n U. 具有引導閱讀者規律進行前後文參照回視之特性；(5)文體結構差異對於採用眼動技術操作與滑鼠操作具閱讀標註補充之互動式閱讀文本之學習成效產生影響。最後，根據研究結果，本研究提出眼動技術實際應用於閱讀標註互動文本閱讀的教學建議，並針對未來研究方向提出建議。. 關鍵字：眼動追蹤技術、視覺互動文本、閱讀模式. i.

(5) 目次緒論 ........................................................................................................ 1 研究動機 ................................................................................................ 1 研究目的與問題 .................................................................................... 2 研究範圍與限制 .................................................................................... 3 名詞解釋 ................................................................................................ 4 文獻探討 ................................................................................................ 7 眼動技術 ................................................................................................ 7 認知負荷 .............................................................................................. 10 數位閱讀模式 ...................................................................................... 12 研究方法與實驗設計 .......................................................................... 14 研究架構 .............................................................................................. 14 研究方法 .............................................................................................. 16 研究對象 .............................................................................................. 17 研究工具 .............................................................................................. 17 實驗設計 .............................................................................................. 25 資料蒐集分析 ...................................................................................... 29 研究步驟 .............................................................................................. 30 實驗結果與分析 .................................................................................. 32 實驗對象基本資料 .............................................................................. 32 英語閱讀學習成效分析 ...................................................................... 32 實驗組與控制組學習時間、認知負荷、科技接受度與使用系統功能差異分析 .............................................................................................. 38 第四節實驗組與控制組閱讀歷程序列分析 .................................................. 49 第五節訪談整理 .............................................................................................. 54 第六節討論 ...................................................................................................... 57 第五章結論、建議與未來研究方向 .............................................................. 62 第一節結論 ...................................................................................................... 62 第二節教學實施建議 ...................................................................................... 63 第三節未來研究方向 ...................................................................................... 64 參考文獻...................................................................................................................... 66. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第一章第一節第二節第三節第四節第二章第一節第二節第三節第三章第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節第四章第一節第二節第三節. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(6) 圖目次圖 2-1 眼電波圖設備 .................................................................................................... 7 圖 2-2 桌上型固定式眼動儀 ........................................................................................ 8 圖 2-3 桌上型眼動追蹤儀示意圖 ................................................................................ 8 圖 2-4 頭戴式眼動追蹤儀 ............................................................................................ 9 圖 3-1 研究架構 .......................................................................................................... 14 圖 3-2 具閱讀標註之特定數位文本 .......................................................................... 18 圖 3-3 基於目前視覺軌跡位置閱讀標註之數位文本模糊功能 .............................. 19 圖 3-4 偵測滑鼠停駐段落位置閱讀標註之數位文本模糊功能 .............................. 19 圖 3-5 眼動閱讀標註之數位文本功能示意圖 .......................................................... 20 圖 3-6 滑鼠停駐段落位置閱讀標註之數位文本功能示意圖 .................................. 20 圖 3-7 閱讀標註類型 .................................................................................................. 21 圖 3-8 捲動功能設計 .................................................................................................. 22 圖 3-9 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀實物外觀 .......................... 23 圖 3-10 實驗流程圖 .................................................................................................... 28 圖 3-11 研究步驟 ........................................................................................................ 31 圖 4-1 序列分析編碼說明 .......................................................................................... 49 圖 4-2 控制組學習者閱讀描述式說明文文體結構閱讀文本之閱讀序列轉換圖 .. 50 圖 4-3 實驗組學習者閱讀描述式說明文文體結構閱讀文本之閱讀序列轉換圖 .. 51 圖 4-4 控制組學習者閱讀問答式說明文文體結構閱讀文本之閱讀序列轉換圖 .. 52 圖 4-5 實驗組學習者閱讀問答式說明文文體結構閱讀文本之閱讀序列轉換圖 .. 53. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(7) 表目次表 3-1 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動儀規格 .......................................... 23 表 4-1 兩組學習者性別基本資料 .............................................................................. 32 表 4-2 實驗組與控制組學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................................................... 33 表 4-3 實驗組與控制組學習者之學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................................... 33 表 4-4 實驗組與控制組場地獨立型學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................... 34 表 4-5 實驗組與控制組場地獨立型學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................... 35 表 4-6 實驗組與控制組場地依賴型學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................... 35 表 4-7 實驗組與控制組場地依賴型學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................... 36 表 4-8 實驗組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果.......................................... 36 表 4-9 實驗組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果.......................................... 37 表 4-10 控制組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................... 37 表 4-11 控制組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果...................................... 38 表 4-12 實驗組與控制組學習者閱讀描述式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度與使用系統功能之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ....................................................................................................................... 39 表 4-13 實驗組與控制組學習者閱讀問答式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度與使用系統功能之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ....................................................................................................................... 40 表 4-14 實驗組與控制組場地獨立型學習者閱讀描述式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ................................................................................................................... 41 表 4-15 實驗組與控制組場地獨立型學習者閱讀問答式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(8) 結果 ................................................................................................................... 42 表 4-16 實驗組與控制組場地依賴型學習者閱讀描述式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ................................................................................................................... 43 表 4-17 實驗組與控制組場地依賴型學習者閱讀問答式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ................................................................................................................... 44 表 4-18 實驗組組內不同認知風格學習者閱讀描述式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ................................................................................................................... 45 表 4-19 實驗組組內不同認知風格學習者閱讀問答式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ................................................................................................................... 46 表 4-20 控制組組內不同認知風格學習者閱讀描述式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ................................................................................................................... 47 表 4-21 控制組組內不同認知風格學習者閱讀問答式說明文文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 ................................................................................................................... 48 表 4-22 控制組學習者閱讀描述式說明文文體結構閱讀文本之閱讀序列調整後殘差表（Z 分數） ................................................................................................ 50 表 4-23 實驗組學習者閱讀描述式說明文文體結構閱讀文本之閱讀序列調整後殘差表（Z 分數） ................................................................................................ 51 表 4-24 控制組學習者閱讀問答式說明文文體結構閱讀文本之序列調整後殘差表（Z 分數） ........................................................................................................ 52 表 4-25 實驗組學習者閱讀問答式說明文文體結構閱讀文本之閱讀序列調整後殘差表（Z 分數） ................................................................................................ 53 表 4-26 實驗組與控制組組間差異分析結果彙整 .................................................... 58. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(9) 第一章第一節. 緒論研究動機. 近年來隨著資訊科技的快速發展，以及 1980 年後在數位環境中成長的「數位原民」，以往傳統書本文字及符號的閱讀模式已被顛覆（吳美美，2008），數位閱讀逐漸受到重視（陳科佑，2014）。許博盛（2014）的研究顯示，教師及學生對於數位閱讀的發展皆抱持正面支持態度。相較於紙本閱讀，數位閱讀除了具有. 政治大覺閱讀，更擴及聽覺與知覺等感官，數位文本亦可和讀者產生互動（王梅玲，2013）。立傳統的文字內容外，更具有影片、聲音及動畫等多媒體，使得閱讀不再受限於視. Melanie 與 Giselle(2014)的調查研究中指出，相較於傳統紙本閱讀，數位閱讀更. ‧ 國. 學. 具備方便性(Convenience)、及時取用(Instant access)、複製(Copy)、貼上(Paste)與. ‧. 標註(Highlighting)、可讀性(Readability)、易讀性(Easy on the eyes)、任地取用. sit. y. Nat. (Access from anywhere) 、搜尋能力 (Searching capabilities) 、便攜性. io. er. (Portability/Mobility)與超連結、影片和互動(Hyperlinks, videos and interactivity embedded)等重要特性。而陳冠雯（2013）的研究顯示，在傳統紙本閱讀、使用. al. n. v i n 點讀筆輔助紙本閱讀與數位閱讀三種模式中，數位閱讀的媒體豐富程度較高，包 Ch engchi U. 含文字、圖片、音效與動畫等，學習者採用數位閱讀模式在閱讀理解成效上明顯優於傳統紙本閱讀模式。此外，Oliveira、Camacho 與 Gisbert(2014)的研究也發現，學童偏好數位閱讀勝於紙本閱讀，因為針對查找資訊而言，數位閱讀具有易用性，學童對於包含圖片與影片等多媒體的數位閱讀感到新穎，並給予正面評價。. 呂春嬌與李宗曄（2013）表示數位閱讀為現今熱門的閱讀模式，我國政府為因應數位發展趨勢，行政院於 2009 年推動「數位出版產業發展策略與行動計畫」，在 5 年內投入 21.34 億新臺幣推動電子書產業，促使建立國內優良的數位閱讀環 1.

(10) 境。近幾年來，許多輔助提升數位閱讀成效的互動式閱讀及閱讀標註系統也相繼被發展出來（林大偉，2009；陳勇汀，2011；Jones & England, 2014），創造出許多可以發揮數位閱讀特點的創新數位閱讀模式。. 在數位閱讀模式中，與數位文本互動的操作技術已從傳統鍵盤、滑鼠，發展至使用 Microsoft Kinect 體感互動操作（蔡懷恩，2013），以及使用眼動進行閱讀者與文本之間互動的閱讀模式(Biedert, Buscher, Schwarz, Hees & Dengel, 2010)，這些高互動的閱讀模式引發學習者更高的學習動機與意願，同時也帶給學習者更直覺的閱讀學習體驗。然而目前利用體感操作的互動數位閱讀模式，在閱讀流暢. 政治大. 度上仍受限於體感偵測正確率的影響，無法達到非常流暢的閱讀，並且達到良好. 立. 的互動閱讀成效。而使用眼動進行讀者與文本互動的閱讀模式上，則仍缺乏有效. ‧ 國. 學. 的實驗驗證其對於提升閱讀理解成效的助益。因此，本研究自行設計可以方便讀者透過眼動在閱讀數位文本時補充標註閱讀訊息的互動式數位文本，希望發展可. ‧. 以透過判別眼動樣式來達成補充閱讀標註訊息的創新互動閱讀模式，並與單純以. y. Nat. sit. 滑鼠操作達成補充閱讀標註訊息的閱讀模式進行比較，以探究本研究所發展基於. n. al. er. io. 眼動技術之視覺互動文本閱讀模式，是否在英語文章閱讀學習成效、學習時間、. i n U. v. 認知負荷與科技接受度上，優於單純以滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式。. Ch. engchi. 此外，也探討不同學習風格與閱讀不同文體結構文本差異之學習者使用上述這兩種閱讀模式，在學習成效、學習時間、認知負荷與科技接受度上是否具顯著差異。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究使用 Gazepoint GP3 Eye Tracker 眼動追蹤儀，結合網頁技術與閱讀標註概念，發展出一套基於眼動技術發展之視覺互動文本閱讀模式，同時探討此一閱讀模式在支援英語文本閱讀之學習成效、學習時間、認知負荷與科技接受度四個面向上，是否優於滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式。此外，也探討閱讀 2.

(11) 描述式說明文與問答式說明文文體結構文本與場地獨立型或場地依賴型認知風格差異學習者，在採用這兩種不同互動閱讀模式輔以閱讀學習下，在學習成效、學習時間、認知負荷與科技接受度上是否具顯著差異。根據以上研究目的，本研究之研究問題如下：一、採用基於眼動技術發展之閱讀標註視覺互動文本閱讀模式與滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之閱讀描述式說明文與問答式說明文文體結構文本差異學習者，在學習成效、學習時間、認知負荷，以及科技接受度上是否具顯著差異？. 政治大讀標註互動文本閱讀模式之兩組場地獨立型、場地依賴型學習者，在學習成立. 二、採用基於眼動技術發展之閱讀標註視覺互動文本閱讀模式與滑鼠操作之閱. 效、學習時間、認知負荷，以及科技接受度上是否具顯著差異？. ‧ 國. 學. 三、採用基於眼動技術發展之閱讀標註視覺互動文本閱讀模式與滑鼠操作之閱. n. 第三節 a. 一、研究範圍. er. io. sit. y. Nat. 著的差異？. ‧. 讀標註互動文本閱讀模式之兩組學習者，在閱讀學習歷程序列上是否具有顯. 研究範圍與限制 v. i l C n hengchi U. 本研究自行設計可補充閱讀標註之互動式閱讀文本，同時觀測學習者分別使用眼動與滑鼠操作具閱讀標註之互動式閱讀數位文本，對於學習成效、學習時間、認知負荷，以及科技接受度之影響，其餘可補充閱讀標註之系統不在本研究探討範圍內。. 3.

(12) 二、研究限制 1.. 本研究以國中生為研究對象，研究結果是否可以推論至其他年齡學習對象，仍須進一步探討研究，不宜過度推論。. 2.. 本研究以張麗玉、顧叔剛（2007）所編著之朗文全民英檢初級閱讀測驗中三篇閱讀測驗與題目作為互動式閱讀文本閱讀標註補充與前、後測試題設計依據，其研究結果能否推論至其他文本內容與試題，不宜作過度推論。. 第四節. 名詞解釋. 政治大一、具閱讀標註補充之互動式閱讀文本立. ‧ 國. 學. 本研究基於 Sweller(1998)等人提出之分散注意力效應(Split-Attention Effect)、冗餘效應(Redundancy Effect)與 Mayer(2001)提出之提示原則（Signaling Principle）、. ‧. 空間接近原則(Spatial Contiguity Principle)與時間接近原則(Temporal Contiguity. sit. y. Nat. Principle)等多媒體設計理論為依據，開發適合眼動操作與滑鼠操作之具閱讀標註. al. er. io. 補充的互動式閱讀文本，可以依據閱讀者之需求補充其事先註解好的的閱讀標註，. v. n. 以增進閱讀者對於閱讀文本的理解。閱讀標註採圖文式卡片設計，考量提示原則、. Ch. engchi. i n U. 空間接近原則及時間接近原則，以貼近需補充文字之視窗彈出方式補充閱讀標註，當讀者在閱讀某一段落時，其餘段落同時具有模糊遮罩功能，有助於降低冗餘效應，提升學習者在閱讀時的專注程度。. 二、Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀係美國 Gazepoint 公司所開發，原理為使用紅外線偵測眼球視覺動向，並且透過 Gazepoint 公司自行開發之軟體進行即時影像辨識，以測量受試者眼動視覺位置。主要優點在於受測者頭部較使用傳統需要托架之固定式眼動追蹤儀自由，容許受試者頭部微幅垂直、水平與深 4.

(13) 度移動，亦可達到相當約 0.5° - 1°的精度水準，並且提供開放 API (Application Programming Interface)，可發展結合此一眼動儀的相關應用系統開發，適合應用於人機互動(Human-Computer Interaction, HCI)方面的相關研究。. 三、眼動視覺互動眼動視覺互動係指透過眼動追蹤儀器進行視覺動向偵測所產生之相關互動，例如 2010 年德國凱撒斯勞滕工業大學(Technische Universität Kaiserslautern)資訊科學學系團隊基於 HTML, CSS 與 JavaScript 等網頁技術開發之 The Text 2.0. 政治大援使用 TET API 之 Tobii 眼動儀發展與數位文本互動之技術，同時兼容跨多款瀏立. Framework (Biedert, Buscher, Schwarz, Möller, Dengel & Lottermann, 2010)，可支. 覽器與 Mac OS, Windows 作業系統等優勢，並提供 LGPL 授權開放原始碼。. ‧ 國. 學 ‧. 四、認知負荷. y. Nat. 認知負荷(Cognitive Load)係指學習者於接受或處理資訊時，因其內容、外在. er. io. sit. 學習環境及互動模式等不同，導致超出其原有認知能力，使得在「心理」或「生理」方面引發苦惱、憂慮、失敗與挫折等負面反應(Sweller et al., 1998)。認知負. al. n. v i n 荷可區分為內在認知負荷、外在認知負荷，以及增生認知負荷，內在認知負荷係 Ch engchi U 指有關工作或任務(Task)所衍生之負荷；外在認知負荷係指受教材、教學等呈現方式或活動影響之負荷；增生認知負荷與外在認知負荷，同樣是發生在學習者消耗認知資源從事學習活動，兩者不同之處在於，增生認知負荷的產生，有助於學習者建構適切的基模，而外在認知負荷則是無助於基模的建構，又稱為有效認知負荷(Effective Cognitive Load)。本研究旨在探討基於眼動與滑鼠操作之具閱讀標註互動文本閱讀模式，對於認知負荷的影響，因其文本內容與閱讀標註內容均完全相同，僅在於閱讀標註文本之互動模式具有差異，並且文本內容符合受試國中生閱讀程度，故本研究探討之認知負荷為外在認知負荷。內在認知負荷量多寡與. 5.

(14) 本身先備認知及任務難易程度有關，任務難易程度較低時，相對產生較少內在認知負荷；本身先備認知較高時，內在認知負荷同樣較低（蔡懷恩，2013）。. 五、科技接受度 Davis(1989)提出之科技接受模型(Technology Acceptance Model, TAM)，係指使用者對於使用資訊科技所產生認知有用性與認知易用性等主觀因素及態度之感受，認知有用性與使用態度呈現正相關，而認知易用性則影響使用者對於本身操控信心與後續之使用行為。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(15) 第二章. 文獻探討. 第一節. 眼動技術. 一、眼動追蹤儀技術原理與類型 Mantiuk、Kowalik、Nowosielski 與 Bazyluk(2012)指出已往眼動視覺研究多使用眼電波圖(Electrooculography, EOG)測量技術，以監測視覺神經傳導產生之生理訊號進行眼球動作方位之判斷，大部分屬接觸式設備（如圖 2-1 所示），較易. 政治大採用的眼動追蹤技術係以不影響人眼可視的紅外線(Infrared, IR) LED，搭配攝影立造成使用者不自在、不適等心理及生理負擔，進而影響整體研究結果。目前主流. ‧. ‧ 國. 學. 鏡頭，透過影像辨識技術進行即時瞳孔偵測(Wu, Yeh, Hung & Tang, 2014)。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-1 眼電波圖設備(Stockholm Brain Institute, 2014) 而就使用型式又可分為桌上型固定式、非固定式，以及頭戴式眼動儀設備，說明如下：（一）桌上型固定式眼動儀(Head-fixed Eye Tracker)：使用者頭部需倚靠於固定式下巴支架(Chin Rest)上，優點在於精度可達 0.5° - 0.25°之間，但不允許頭部自由移動（劉鑑儀，2014），長時間量測容易造成使用者心理及生理上的不適，如圖 2-2 所示。. 7.

(16) 圖 2-2 桌上型固定式眼動儀(Tafaj et al., 2011; Pavlas, Lum & Salas, 2012) （二）桌上型非固定式眼動儀(Desktop Eye Tracker)：桌上型非固定式眼動儀得. 政治大精確偵測受試者的視覺軌跡，較為接近實際使用情形，如圖 2-3 所示。立. 以讓使用者放鬆、自然姿勢使用，容許頭部水平與垂直等微幅擺動，仍可. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-3 桌上型眼動追蹤儀示意圖(Gazepoint, 2014) （三）頭戴式眼動儀(Head-mounted Eye Tracker)：頭戴式眼動儀又稱實景眼動儀，除技術原理和桌上型眼動儀相同外，另增加攝影鏡頭錄製實際使用者視覺方向，使用者不必受限於特定角度限制，雖具有設備輕巧、方便攜帶等優點，但仍對使用者頭部造成一定程度負擔，且造價較其他類型眼動儀昂貴。目前國內外已有許多學者著手研究開發高精度、高取樣頻率等特點之低成本頭戴式眼動儀（劉鑑儀，2014；Mantiuk et al., 2012; Kim et al., 2014），如圖 2-4 所示。. 8.

(17) 圖 2-4 頭戴式眼動追蹤儀(Mantiuk et al., 2012; Stuart et al., 2013). 二、眼動追蹤儀技術應用. 政治大眼動追蹤儀已被使用於報紙閱讀優使性的研究(Garcia, Stark & Miller, 1991; 立. Holmqvist, Holsanova, Barthelson & Lundqvist, 2003)，在閱讀過程中受試者不受時. ‧ 國. 學. 間限制進行閱報活動，該研究將視覺閱讀行為分成「思考中(Processing)」、「已讀. ‧. (Read)」與「深度閱讀(Read in Depth)」三種，並提供記者與新聞版面設計人員. y. Nat. 即時回饋。結果發現受試者眼動行為並非確實閱讀，而是較近似於掃視報紙，並. er. io. sit. 於特定進入點位置(Entry Points)即停止掃視，少數受試者則習慣透過頭版照片閱讀該版面，接續將目光移至明顯標題與照片等，研究也發現愈重要的資訊應予較. al. n. v i n 大版面且置於上方，較不重要的資訊則反之予較小版面置於下方。此外，近年眼 Ch engchi U. 動追蹤儀應用領域包括提供眼部活動與意識正常之肢體障礙者醫療看護服務（趙新民，2010）、網頁版型優使性評估（林惠卿，2014；Tuzun, Akinci, Kurtoglu, Atal & Pala, 2013），以及基於加強及時互動閱讀體驗概念的 Text 2.0 (Biedert et al., 2010)等。例如 Ismail、Biedert、Dengel 與 Buscher(2011)結合 Text 2.0 技術、視訊鏡頭與腦波進行閱讀研究，連結學習者閱讀的文字與情緒，並以不同顏色標示喜、怒、哀、樂等；也有使用 Text 2.0 針對數位文本品質進行監測的閱讀研究(Biedert, Dengel, Elshamy & Buscher, 2012)。而 El Hosseiny、Biedert、Dengel 與 Buscher(2011) 的互動式閱讀研究則基於 Text 2.0 實作，以「哈利波特：消失的密室」電影角色. 9.

(18) Tom Riddle 的日記概念，開發一款結合手寫(Handwriting)、語音(Speech)與眼動 (Gaze)等軟、硬體操作的高互動平板，透過小說式故事敘述模組，基於閱讀文本與學習者互動發展情節。研究結果顯示學習者認同眼動較語音與手寫互動有效提升閱讀體驗，將近九成學習者對於眼動互動表示滿意，並且高度讚賞，其次也有 75%學習者認為語音互動有助於提升其閱讀體驗。. 綜合上述，眼動追蹤儀在醫學、心理學，以及設計等領域的發展有逐漸廣泛應用的趨勢，然而使用眼動進行文本互動的閱讀模式仍缺乏有效提升閱讀理解成效實驗驗證。因此，本研究欲探討基於眼動技術發展之視覺互動文本閱讀模式在. 政治大. 學習成效、學習時間、認知負荷與科技接受度上，是否優於單純以滑鼠操作之互. 立. 動文本閱讀模式。. ‧ 國. 學. 第二節. 認知負荷. ‧ sit. y. Nat. 一、認知負荷類型. al. er. io. 認知負荷(Cognitive Load)係指個體接收訊息期間，認知系統所產生的認知負. n. 荷。Sweller(1998)等學者指出認知負荷包括三種類型：. Ch. engchi. i n U. v. （一）內在認知負荷(Intrinsic Cognitive Load)：為主認知負荷要素，與教材本身的難易程度有關，不受呈現方式差異影響。教材內容對學習者而言較難，以及其先備知識不足等均會使內在認知負荷增加，反之則較輕。（二）外在認知負荷(Extraneous Cognitive Load)：係指受教材、教學等呈現方式或活動影響之負荷，亦稱為無效認知負荷(Ineffective Cognitive Load)，透過呈現方式與教學設計編排的改變能夠降低外在認知負荷(Paas, Renkl & Sweller, 2003)。. 10.

(19) （三）增生認知負荷(Germane Cognitive Load)：與外在認知負荷有緊密關聯，也稱為有效認知負荷(Effective Cognitive Load)，教材、教學等呈現方式經以適合學習的方式編撰設計，除有助於降低外在認知負荷外，同時也有效建構基模(Schema)，產生具有提升學習成效的增生認知負荷。. Green(2004)與 Jacobs(2011)的研究指出在閱讀特定小說故事歷程中，認知負荷與情緒投入(Emotional Involvement)主要係受到先備知識及現實感知的影響。另外，有研究指出透過閱讀文字進行學習時，僅以閱讀模式輔以閱讀學習者的認知負荷明顯高於以聽力輔助閱讀模式的學習者(Moussa‐Inaty, Ayres & Sweller,. 政治大. 2012)。Liu、Fan 與 Paas(2014)的閱讀研究中，將學習者分為使用滑鼠點擊單字、. 立. 滑鼠點擊搭配螢幕鍵盤輸入，以及不使用字典查詢英文數位文本單字釋義功能三. ‧ 國. 學. 組，進行英文數位文本閱讀實驗，結果顯示使用滑鼠點擊搭配螢幕鍵盤輸入查詢單字學習者的認知負荷高於使用滑鼠點擊單字查詢學習者，而使用滑鼠點擊單字. ‧. 與滑鼠點擊螢幕鍵盤輸入查詢單字學習者的認知負荷均高於不使用字典查詢功. y. Nat. sit. 能的學習者。此外，在後測進行拼字測驗時，使用滑鼠點擊螢幕鍵盤輸入查詢單. n. al. er. io. 字學習者的認知負荷較使用滑鼠點擊單字查詢學習者低。. Ch. engchi. i n U. v. 綜合上述相關於閱讀與認知負荷的研究顯示，認知負荷會受到文本內容與閱讀模式等因素的影響，故本研究針對滑鼠與眼動操作之文本互動閱讀模式對於學習者的認知負荷影響進行探討。. 11.

(20) 第三節. 數位閱讀模式. 相較過去毋須捲動之網頁多以單頁(Single Page)或分頁(Paging)靜態方式呈現，Fahey(2008)表示網頁捲動功能已成為現代網頁使用者閱讀經驗上十分重要的基石，捲動式(Scrolling)網頁透過控制重點元素(Critical Elements)的理念設計，更能強調資訊權重依序遞增的概念。Amunwa(2014)亦提到早期因受限於網路傳輸速率與螢幕解析度關係，網站設計大多以單頁形式呈現，避免使用者遺漏下方其餘訊息。然而近年來由於觸控式與高解析度螢幕技術的發展，捲動式頁面設計. 政治大頁與捲動式網頁的學習者，在閱讀理解與使用滿意度上不具有顯著差異，但使用立. 在閱讀性上具有更加直覺、流暢的閱讀特色。Baker(2003)研究發現使用分頁式網. 分頁式網頁的學習者在閱讀時間需求上高於使用捲動式網頁的學習者。過去的研. ‧ 國. 學. 究指出，透過電腦與平板等數位載具較無法直覺閱讀瀏覽文本，尤其進行點擊或. ‧. 捲動頁面的操作行為容易造成學習者分心，連帶影響閱讀文本理解的專注程度. y. Nat. (Jabr, 2014／鍾樹人譯，2014)。因此，本研究採用眼動技術藉由自然閱讀行為作. er. io. sit. 為控制媒介，開發具視覺控制自動補充閱讀標註之數位閱讀文本，輔助學習者提升閱讀學習成效，並且將數位閱讀文本內容以捲動式網頁設計型式呈現，目的為. n. al. Ch. 提供學習者直覺且流暢的閱讀情境。. engchi. i n U. v. 在閱讀模式的操作功能介面上，滑鼠與體感操作的設計具有極大差異，蔡佩璇、游萬來（2005）指出互動設計的基本目標在於簡明、清晰並易於使用，提供使用者自由選取、瀏覽與控制的權利，故閱讀操作介面之版型、字級、字距與功能等必須搭配不同操作媒介設計。蔡懷恩的研究（2013）使用體感技術發展閱讀具補充標註之數位文本互動閱讀模式，因研究對象為國小學童，特別在閱讀文本全文內加註注音符號，並適應體感操作模式加大字級、字距與系統操作功能按鈕，同時改變系統功能呈現的版型設計，促使學習者能更流暢地運用體感技術進行互動式之數位閱讀；蔡介立（2000）採用中研院辭庫小組的語料庫短文，將其重新 12.

(21) 編排為單行顯示 25 字，共計 41 行的版型配置，字級為 24 點，字距為 8 點，由使用者自行按鍵進行換行控制，其研究結果顯示視覺閱讀廣度視角約在 5 度上下。本研究基於眼動技術設計具閱讀標註補充之互動式數位文本，字級與字距分別設定約 48 點及 24 點，並基於一般自然數位閱讀習慣，捲動功能位置分別於畫面上下區域，採用 CSS3 技術中線性漸層背景(Linear Gradient Background)動畫設計，捲動觸發功能具有時間累計機制，以避免敏感度過高，導致誤觸而移動目前閱讀畫面。. 而眼動閱讀研究中，眼球中僅有視網膜上方的中央小窩(fovea)具有高密度感. 政治大. 光細胞，具有接收約 2 度視角內視覺訊息功能，清晰的視覺訊息取決於中央小窩. 立. 所凝視的眼球轉動區域。大部分學習者在不具理解困難的閱讀歷程上，多半出現. ‧ 國. 學. 向前凝視(Forward Fixations)行為，但學習者在具有理解困難之處的閱讀歷程將有回視(Regressive Fixations)情形，藉此加以整合前段文句來輔助閱讀理解（蔡介立、. ‧. 顏妙璇、汪勁安，2005；韓承靜、蔡介立，2008；楊芝瑜、柯華歲、張毓仁，2012）。. y. Nat. sit. 蔡介立（2000）並指出視覺軌跡震盪幅度在閱讀中文約為 3 ~ 4 度。據此，本研. n. al. er. io. 究發展具補充閱讀標註之互動式數位閱讀文本，主要以圖文式卡片方式呈現補充. i n U. v. 之閱讀標註，並針對眼睛閱讀視距外之閱讀文本段落進行模糊遮罩處理，藉此提高學習者閱讀時的專注度。. Ch. engchi. 13.

(22) 第三章. 研究方法與實驗設計. 本章分為六小節，包括第一節研究架構、第二節研究方法、第三節研究對象、第四節研究工具，以及第五節實驗設計與資料蒐集分析，分別說明如後。. 第一節. 研究架構. 本研究旨在探討分別採用基於眼動技術發展之閱讀標註視覺互動文本閱讀模式與滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之兩組學習者，在學習成效、學習. 政治大討閱讀描述式說明文與問答式說明文之不同文體結構文本及場地獨立型與場地立時間、認知負荷、科技接受度，以及閱讀歷程上是否具有顯著差異。此外，也探. 依賴型之不同認知風格差異學習者，分別採用基於眼動技術發展之閱讀標註視覺. ‧ 國. 學. 互動文本閱讀模式與滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式，在學習成效、學習. ‧. 時間、認知負荷、科技接受度，以及閱讀歷程上是否具有顯著差異，本研究之研. sit. 依變項. n. al. er. io. 自變項. y. Nat. 究架構如圖 3-1 所示，各研究變項說明如後。. 滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式. Ch. engchi. 眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式. i n U. v 學習成效學習時間認知負荷科技接受度. 背景變項閱讀文本文體結構認知風格. 圖 3-1 研究架構 14. 閱讀歷程.

(23) 一、研究變項（一）自變項本研究的自變項為採用不同互動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以具閱讀標註之數位閱讀文本，控制組學習者採用滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式，實驗組則採用眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式。（二）依變項 1. 學習成效：透過滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以具閱讀標註. 政治大 2. 學習時間：透過滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以具閱讀標註立之數位文本閱讀後，所進行的閱讀測驗分數。. ‧ 國. 學. 之數位文本閱讀後，學習者完成閱讀學習任務之時間。. 3. 認知負荷：透過滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以具閱讀標註. ‧. 之數位文本閱讀後，透過認知負荷量表評量兩組學習者於完成學習任務過程中. sit. y. Nat. 產生之認知負荷。. al. er. io. 4. 科技接受度：透過滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以具閱讀標. v. n. 註之數位文本閱讀後，透過科技接受度問卷評量兩組學習者於學習任務過程的科技接受程度。. Ch. engchi. i n U. 5. 閱讀歷程：透過滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以具閱讀標註之數位文本閱讀期間，系統自動紀錄之學習者的閱讀行為歷程。（三）背景變項 1.. 閱讀文本文體結構：本研究欲探討分別採用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式的二組閱讀描述式說明文與問答式說明文之不同文體結構文本差異學習者，在學習成效、學習時間、認知負荷，以及科技接受度上是否具有顯著的差異。. 15.

(24) 2.. 認知風格：本研究以 Witkin 等提出之場地獨立型與場地依賴型二種認知風格(Witkin, Dyk, Fattuson, Goodenough, & Karp, 1963)，探討分別採用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式的二組場地獨立型與場地依賴型學習者，在學習成效、學習時間、認知負荷，以及科技接受度上是否具有顯著的差異。. （四）控制變項本研究的兩組實驗對象皆採用具閱讀標註之互動式文本進行閱讀，各組學習任務皆採一致，並提供相同的自由閱讀時間，實驗對象可依照自身的學習時間決. 政治大. 定閱讀文本的速度，但以不超過 5 分鐘為限。. 第二節. 學. ‧ 國. 立. 研究方法. ‧. 一、文獻分析法. y. Nat. sit. 本研究透過文獻分析法探討眼動追蹤儀互動、學習成效、學習時間與認知負. n. al. er. io. 荷等方面相關文獻，支援適合學習者使用眼動追蹤儀輔助帶出閱讀標註功能之互. i n U. v. 動數位文本閱讀模式，以及作為本研究實驗設計與規劃之參考。. Ch. engchi. 二、準實驗研究法為觀察學習者透過滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以具閱讀標註之數位文本閱讀，對於學習成效、認知負荷，以及科技接受度上的影響，本研究採準實驗研究法，樣本取自隨機抽樣之新北市林口區某國中 1 個班級學生，並隨機分派為採用基於眼動技術發展之閱讀標註視覺互動文本閱讀模式的實驗組，以及採用滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式輔以閱讀學習的控制組，並使用 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀與後端 PostgreSQL 資料庫紀錄學習者閱讀互動式數位文本之歷程。 16.

(25) 三、訪談法為了解研究對象在進行具閱讀標註互動數位文本進行閱讀學習時，使用滑鼠操作閱讀標註互動文本與使用眼動操作閱讀標註互動文本的二組學習者之學習滿意度與問題，本研究亦進行兩組部分受試者的訪談，以配合量化資料分析結果進行交互佐證，以提高研究結果的客觀性。. 第三節. 研究對象. 政治大實驗之受試者須不具斜視、眼球顫動等病症，並通過眼動追蹤儀軟體之九點校正立本研究以新北市林口區某國中一年級學生合計 26 個學生為研究對象，接受. (Calibration)。此外，基於國中學生英語程度之考量，閱讀數位文本內容與前、. ‧ 國. 學. 後測試題採用朗文全民英檢初級閱讀測驗中三篇閱讀測驗與試題。. y er. io. sit. 研究工具. ‧. Nat. 第四節. 本研究自行設計可補充文章標註內容之互動式閱讀文本，硬體方面採用. al. n. v i n Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker API 結合網頁 C h 眼動追蹤儀，透過眼動追蹤儀 engchi U. 技術，發展基於眼動操作之閱讀標註視覺互動文本閱讀模式。此外，使用 PostgreSQL 資料庫紀錄學習者閱讀互動式文本之閱讀時間、視覺與滑鼠移動軌跡等所有閱讀歷程。. 17.

(26) 一、自行設計可補充文章標註內容之互動式閱讀文本本研究二組學習者分別以眼動及滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式，閱讀已具閱讀標註之特定數位文本，如圖 3-2 所示。當學習者使用眼動設備進行閱讀系統將偵測目前視覺軌跡位置，使用滑鼠則偵測停駐段落位置，自動將其餘段落進行模糊處理，如圖 3-3 與圖 3-4。此外，如圖 3-5 與圖 3-6 中「Vitamins」處為已具有事先標註之閱讀內容，因此當學習者視覺軌跡位置以及滑鼠停駐段落位置駐留於「Vitamins」劃定之段落興趣區(area of interest, AOI)內數秒後，系統會. 政治大. 自動浮現單字、片語與翻譯等三種類型圖文式卡片閱讀標註內容提供學習者補充閱讀，如圖 3-7。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 3-2 具閱讀標註之特定數位文本. 18.

(27) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 3-3 基於目前視覺軌跡位置自動將其餘段落進行模糊處理. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 3-4 偵測滑鼠停駐段落位置將其餘段落模糊處理. 19.

(28) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 3-5 學習者視覺駐留於「Vitamins」劃定之段落興趣區內數秒後自動顯示已具事先標註之閱讀內容. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 3-6 偵測滑鼠停駐段落位置於「Vitamins」劃定之段落興趣區內數秒後自動顯示已具事先標註之閱讀內容. 20.

(29) 立. 政治大圖 3-7 閱讀標註類型. ‧ 國. 學. 本研究採用 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 開放 API 取得學習者眼動資. ‧. 料，並與具閱讀標註補充之互動式閱讀文本結合，應用之 API 指標說明如下：. io. er. 精度眼動資料依相同 CPU 進行同步化處理。. sit. y. Nat. 1. TIMETICK：儲存數值為 64 位元整數的 CPU 對時點號(Time Ticks)，允許高. 2. FPOGX：眼動於螢幕 X 軸凝視注視點位置，以百分比表示。. al. n. v i n FPOGY：眼動於螢幕 Y 軸凝視注視點位置，以百分比表示。 Ch engchi U. 3.. 4. FPOGS：眼動起始凝視注視點時間，以秒為單位並以浮點數表示。 5. FPOGD：眼動凝視注視點持續時間，以秒為單位並以浮點數表示。 6. FPOGID：系統自動編碼之眼動凝視注視點編號。 7. FPOGV：標示判別有效凝視注視點資料，以 Boolean 表示。 8. BPOGX：眼動於螢幕 X 軸最佳凝視注視點位置，以百分比表示。 9. BPOGY：眼動於螢幕 Y 軸最佳凝視注視點位置，以百分比表示。 10. BPOGV：標示判別最佳有效凝視注視點資料，以 Boolean 表示。 11. CX：滑鼠於螢幕 X 軸位置，以百分比表示。. 21.

(30) 12. CY：滑鼠於螢幕 Y 軸位置，以百分比表示。. 本研究在文本版型及功能設計方面，其字級與字距分別設定為 48 點及 24 點，目的在於防止學習者因版型配置過於相近而誤觸。此外，為保持與網頁閱讀一致的使用情境，讓閱讀者能自然地依循由上而下及反覆回溯的閱讀習慣，使用眼動技術操作具閱讀標註補充之互動式閱讀文本，特別將捲動功能分別設計於閱讀畫面之上下區域，如圖 3-8 所示，約佔整體畫面 1/5 左右，並使用透明漸層背景網頁技術，以避免干擾學習者閱讀，捲動觸發功能採計停駐時間機制，當閱讀者的視覺進入上或下捲動功能區塊中時，系統將於一定時間內累加計算時間，藉. 政治大. 此提高觸發標準，以避免敏感度過高導致誤觸，而移動目前閱讀畫面。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 3-8 捲動功能設計. 二、Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀係美國 Gazepoint 公司開發 (GP3 Desktop Eye Tracker, http://www.gazept.com/products2/)，精度約 0.5° - 1°，特色在於透過紅外線偵測並以軟體及時進行瞳孔影像辨識，以偵測受試者視覺軌跡。允許學習者垂直、水平與深度距離微幅移動仍可精確偵測受試者視覺軌跡，目前僅支援 Microsoft Windows 7 與 Windows 8 作業系統，硬體需求包括 Intel Core i5 22.

(31) 規格以上處理器，4 GB 以上之記憶體。表 3-1 為 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀規格，實物外觀如圖 3-9 所示。. 表 3-1 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動儀規格追蹤距離. 50 cm - 80 cm. 操作距離. 70 cm. 偵測精準度. 0.5° - 1°. 採樣率. 60 Hz. 頭動自由度. 垂直. 25cm. 水平. 11cm ± 15 cm. 深度校正點眼球追蹤. 立. 硬體需求. 測視物編輯 / 結果分析. ‧ 國. 即時觀看. USB 2.0 / 22 吋以下螢幕. 學. 軟體. 點 / 9 點校正政 5治雙眼大. 支援多螢幕顯示 / 即時觀察. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 3-9 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 眼動追蹤儀實物外觀. 23.

(32) 三、數位閱讀文本鄭妃玲（2003）研究發現，不同文體結構對於學習者的閱讀理解具有顯著影響，因此本研究選擇張麗玉、顧叔剛（2007）所編著之朗文全民英檢初級閱讀測驗中三篇不同文體閱讀文本，作為本研究之數位閱讀文本教材，前測與第一篇閱讀文本為描述說明文體結構，第二篇閱讀文本為問答說明式文體結構，並加入部分單字閱讀理解測驗題項，以進一步了解學習者閱讀理解程度。. 四、團體藏圖測驗. 政治大 1971 年 Witkin 等學者(Witkin, 立 Oltman & Karpy, 1971)發展之團體藏圖測驗. ‧ 國. 學. (Group Embedded Figures Test, GEFT)，可作為區分場地獨立型或場地依賴型二種認知風格之測量工具。本研究為分辨場地依賴型或場地獨立型認知風格學習者，. ‧. 採用吳裕益（1987）翻譯之中文團體藏圖測驗譯本，此藏圖測驗共包含三部分，. sit. y. Nat. 第一部分為讓學習者熟悉測驗題型，包含 7 個簡易型不計分練習題目，測驗時間. al. er. io. 為 2 分鐘，學習者需找出藏匿於複雜或立體圖形中的簡單圖形範例。第二部分及. v. n. 第三部分則為正式計分測驗，測驗各 9 題，每題一分，共計 18 題，時間均為 5. Ch. engchi. i n U. 分鐘。個人得分高於全體學習者平均得分視為場地獨立型學習者，反之個人計分低於全體學習者平均得分則為場地依賴型學習者。. 五、認知負荷量表本研究採用 Hwang、Yang 與 Wang(2013)修訂之認知負荷量表，包含「心智努力(Mental Effort)」與「心理負荷(Mental Load)」二個分量表，共計八題，皆為李克特六點量表，作為量測採用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式兩組學習者的認知負荷程度工具。此量表在心智努力(Mental Effort)與心理負荷 (Mental Load)的 Cronbach’s α 值分別為 0.86 與 0.85，信度良好。 24.

(33) 六、科技接受度量表本研究採用科技接受度量表(Hwang, Yang & Wang, 2013)提供學習者主觀填答，用以量化學習者於學習歷程的科技接受程度，此量表採李克特六點量表共計十三題，整體量表 Cronbach’s α值分別為 0.94 與 0.95，信度良好。. 第五節一、實驗設備. 實驗設計. 政治大. 實驗進行過程中，本研究之實驗組需安裝 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker. 立. 專用軟體，實驗組與控制組學習者使用之電腦設備皆須開啟自行設計之具閱讀標. ‧ 國. 學. 註互動數位閱讀文本，並分別採用滑鼠及眼動進行閱讀實驗，過程中系統會自動記錄閱讀歷程。. ‧ sit. y. Nat. 二、實驗流程. n. al. er. io. 本研究實驗流程如圖 3-10 所示，共包含下列六個階段：一、第一階段. Ch. engchi. i n U. v. 首先向全體實驗對象說明完整實驗流程，並發放團體藏圖測驗給予填答，作為辨識實驗組與控制組學習者為場地依賴型或場地獨立型認知風格之依據。接著進行滑鼠與眼動操作具閱讀標註互動數位文本閱讀教學，實驗組則須預先進行眼動儀九點校正，本階段共計 30 分鐘。. 25.

(34) 二、第二階段本階段主要讓實驗組與控制組學習者進行 5 分鐘採用眼動與滑鼠操作之具閱讀標註互動數位文本內容閱讀，本研究採用後端 PostgreSQL 資料庫紀錄眼動與滑鼠操作之閱讀歷程。此外，實驗組另外增加 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 專用 Gazepoint Analysis 軟體同步紀錄眼動情形。三、第三階段最後於採用眼動與滑鼠操作之具閱讀標註互動數位文本進行閱讀實驗結束後，立即進行閱讀成效後測、科技接受度量表，以及認知負荷量表填答，以利後. 政治大. 續進行學習成效、科技接受度與認知負荷差異分析。. 立. 四、第四階段. ‧ 國. 學. 為求更為客觀的比較使用操作閱讀模式，因此本階段將兩組學習者進行調換，. ‧. 包含滑鼠與眼動操作具閱讀標註互動數位文本閱讀教學，實驗組須預先進行眼動. y. sit. io. al. er. 五、第五階段. Nat. 儀九點校正，本階段共計 10 分鐘。. v. n. 本階段與第二階段相同，二組學習者皆進行 5 分鐘採用眼動與滑鼠操作之具. Ch. engchi. i n U. 閱讀標註互動數位文本內容閱讀。此外，使用眼動操作的學習者增加 Gazepoint GP3 Desktop Eye Tracker 專用 Gazepoint Analysis 軟體同步紀錄眼動情形。六、第六階段與第三階段相同，最後於採用眼動與滑鼠操作之具閱讀標註互動數位文本進行閱讀實驗結束後，立即進行閱讀成效後測、科技接受度量表，以及認知負荷量表填答，以利後續進行學習成效、科技接受度與認知負荷差異分析。. 26.

(35) ME 組. EM 組. 說明實驗並填寫團體藏圖及閱讀前測 25 mins. 第. 進行眼動儀九點校正. 一階段. 第一階段. 操作教學. ME 組治政進行滑鼠進行眼動大操作具閱讀操作具閱讀立標註之互動. 標註之互動. 式數位文本. 式數位文本. 教學. 教學. 5 mins. 學. 閱讀學習. er. io. 組 ME 組 aEM v i l n Ch 進行眼動操作進行滑鼠操作 U i e h n c g 具閱讀標註之具閱讀標註之. n. 第二階. sit. Nat. 第二階段. y. ‧. ‧ 國. EM 組. 段. 互動式. 互動式. 數位閱讀文本. 數位閱讀文本. 5 mins. 第三階. 進行後測與填寫科技接受度量表與認知負荷量表. 段. 27. 20 mins.

(36) EM 組. ME 組. 第四階段. 進行眼動儀九點校正. 5 mins. 操作教學. 第四階段. ME 組治政進行眼動進行滑鼠大操作具閱讀操作具閱讀立標註之互動. 標註之互動. 式數位文本. 式數位文本. 教學. 教學. 5 mins. 學. 閱讀學習. io. 第. er. 第五階段. sit. Nat. y. ‧. ‧ 國. EM 組. EM 組. ME 組. v i n Ch 進行滑鼠操作進行眼動操作 i U e h n g c 具閱讀標註之具閱讀標註之. n. 五階. al. 段. 互動式. 互動式. 數位閱讀文本. 數位閱讀文本. 5 mins. 第六階. 進行後測與填寫科技接受度量表與認知負荷量表. 段. 圖 3-10 實驗流程圖 28. 20 mins.

(37) 第六節. 資料蒐集分析. 本研究針對實驗組與控制組學習者在閱讀歷程中所蒐集的閱讀歷程資料說明如下： 1. 標註觸發次數：系統紀錄使用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之二組學習者，於閱讀時間內所觸發之標註總次數。 2. 標註觸發時間：系統紀錄使用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之二組學習者，於閱讀時間內所觸發標註之總時間。. 政治大 3. 閱讀序列長度：系統紀錄使用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之立二組學習者，於閱讀時間內所閱讀之歷程序列長度，以一維陣列格式紀錄，並. ‧ 國. 學. 於後端進行數值統計。. ‧. 4. 單位學習時間內標註觸發次數：系統紀錄使用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動. er. io. sit. y. Nat. 文本閱讀模式之二組學習者，於單位閱讀時間內所觸發之標註次數。. 本研究蒐集之資料採用 SPSS 統計軟體進行分析，以下針對本研究探討之研. n. al. Ch. 究問題所採用的統計方法進行說明：. engchi. i n U. v. 1. 以 Wilcoxon 符號等級檢定分析使用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之二組閱讀不同文體結構文本差異學習者，在學習成效、學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數上是否具有顯著差異？. 29.

(38) 2. 以 Wilcoxon 符號等級檢定分析使用滑鼠與眼動操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之二組場地獨立型與場地依賴型學習者，在學習成效、學習時間、認知負荷、科技接受度、標註觸發次數、標註觸發時間、閱讀序列長度與單位學習時間內標註觸發次數上是否具有顯著差異？. 3. 分析使用眼動技術操作與滑鼠操作之閱讀標註互動文本閱讀模式之二組學習者，在閱讀序列上是否具有顯著差異？. 第七節. 研究步驟. 政治大本研究之研究步驟如圖立3-11 所示，步驟如下：. ‧ 國. 學. 1. 擬定研究主題。 2. 訂定研究問題。. ‧. 3. 文獻蒐集、整理探討。. y. sit. Nat. 4. 實驗規劃與眼動操作互動式閱讀模式系統開發設計。. al. er. io. 5. 進行學習任務活動，並要求研究對象完整填答相關測驗表單。. n. 6. 進行實驗資料、數據分析。. Ch. engchi. 7. 統整研究成果，提出相關結論及建議。. 30. i n U. v.

(39) 訂定研究主題方向. 擬定研究資料準備. 問題. 蒐集文獻探討整理. 系統開發與實驗規劃設計. 立. 實驗前測. 滑鼠操作. 眼動操作. 互動數位. 互動數位. 文本閱讀. 文本閱讀. n. al. er. io. sit. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. 資料處理. 政治大. Ch. i n U. 實驗後測. engchi. 資料分析資料分析. 研究結果建議. 論文撰寫. 圖 3-11 研究步驟. 31. v.

(40) 第四章. 實驗結果與分析. 第一節. 實驗對象基本資料. 本研究以新北市林口區某國中一年級 1 個班級合計 26 個學生為實驗對象，以隨機方式將研究對象隨機分派為使用滑鼠操作閱讀標註互動文本的控制組，以及使用眼動操作閱讀標註互動文本的實驗組，兩組學習者分別進行二篇閱讀標註互動文本閱讀。實驗組共有 13 人，其中男性 8 位，女性 5 位；場地獨立型 5 位，. 政治大位，場地依賴型 4 位，實驗對象之基本資料及認知風格統計如表 4-1 所示。立. 場地依賴型 8 位。控制組共有 13 人，其中男性 5 位，女性 8 位；場地獨立型 9. 13. 8. 5. 5. 13. 5. 8. 9. 13. 13. 14. 26. 8 12. 4. n. er. io. al 第二節. 場地獨立型場地依賴型. y. ‧ 國. 女性. sit. 總和. 男性. ‧. 控制組. 學. 實驗組. 人數. Nat. 組別. 表 4-1 兩組學習者性別基本資料. 英語閱讀學習成效分析 iv. Ch. n U engchi. 一、實驗組與控制組組間學習成效差異分析本研究採用 Wilcoxon 符號等級檢定(Wilcoxon Signed-Rank Test)來檢測二篇使用滑鼠操作的控制組與使用眼動操作閱讀標註互動文本的實驗組學習者，在學習成效上是否具有顯著差異。本研究採用閱讀測驗前測作為檢測二組學習者在學前英語閱讀程度差異之依據，後測作為學習成效檢測依據，實驗組與控制組學習者前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果如表 4-2 所示。結果顯示實驗組與控制組在英語閱讀前測（Z = -.211, p = .833 > .05）上不具有顯著差異， 32.

(41) 顯示二組學習者學前的英語閱讀程度相同，並在描述式說明文文體結構閱讀文本後測（Z = -1.837, p = .066 > .05）上不具有顯著差異。表 4-2 實驗組與控制組學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果前測成績後測成績. 組別. 個數. 平均數. 標準差. Z 檢定. 顯著性. 實驗組. 13. 3.31. 1.888. -.211. .833. 控制組. 13. 3.77. 1.166. 實驗組. 13. 2.62. 1.193. -1.837. .066. 控制組. 13. 3.62. 1.446. 政治大體結構閱讀文本後測，Wilcoxon 立符號等級檢定結果如表 4-3 所示。實驗組與控制. 接續檢測實驗組與控制組學習者學前英語閱讀前測與閱讀問答式說明文文. ‧ 國. 學. 組學習者的英語閱讀前測分數（Z = -.211, p = .833 > .05）不具有顯著差異，顯示二組學習者學前的英語閱讀程度相同。而在問答式說明文文體結構閱讀文本後測. ‧. （Z = -2.089, p = .037 < .05）上具有顯著差異，並且實驗組優於控制組。此一結. sit. y. Nat. 果顯示二組學習者在學前英語閱讀程度相當情形下，使用眼動操作閱讀具閱讀標. al. er. io. 註之問答式說明文文體互動閱讀文本的實驗組學習者，其學習成效顯著優於使用. v. n. 滑鼠操作閱讀具閱讀標註之問答式說明文文體互動閱讀文本的控制組。. Ch. engchi. i n U. 表 4-3 實驗組與控制組學習者之學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果前測成績後測成績. 組別. 個數. 平均數. 標準差. Z 檢定. 顯著性. 實驗組. 13. 3.77. 1.166. -.211. .833. 控制組. 13. 3.31. 1.888. 實驗組. 13. 4.15. 1.819. -2.089. .037*. 控制組. 13. 2.54. 1.613. 33.

(42) 二、不同認知風格學習者學習成效差異分析根據研究架構設計，本研究採用 Wilcoxon 符號等級檢定實驗組與控制組組間相同認知風格學習者的學習成效是否具有顯著差異，以及實驗組與控制組組內不同認知風格學習者的學習成效是否具有顯著差異。 1.. 兩組學習者組間不同認知風格學習者學習成效差異分析首要進行實驗組與控制組場地獨立型學習者英語閱讀前測與描述式說明文. 政治大示二組場地獨立型學習者在英語閱讀前測（Z = -.411, p = .681 > .05）上不具有顯立文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果，如表 4-4 所示。結果顯. 著差異，顯示二組學習者學前的英語閱讀程度相同，並在描述式說明文文體結構. ‧ 國. 學. 閱讀文本後測（Z = -1.837, p = .066 > .05）上不具有顯著差異。. ‧. 標準差. 實驗組. 5. 3.60. 1.673. 9. 3.44. 1.130. al. n. 控制組後測成績. 實驗組控制組. Ch. 5 9. e n2.40 gchi 3.44. y. 平均數. Z 檢定. 顯著性. -.411. .681. -1.541. .123. sit. 個數. er. 組別. io. 前測成績. Nat. 表 4-4 實驗組與控制組場地獨立型學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果. i n 1.517 U. v. 1.509. 接續檢測二組學習者之學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測，Wilcoxon 符號等級檢定結果如表 4-5 所示。結果顯示二組場地獨立型學習者在英語閱讀前測（Z = -.411, p = .681 > .05）上不具有顯著差異，即二組學習者學前的英語閱讀程度相同，而在問答式說明文文體結構閱讀文本後測（Z = -3.090, p = .002 < .05）具有顯著差異，並且實驗組場地獨立型學習者之後測成績顯著優於控制組場地獨立型學習者。. 34.

(43) 表 4-5 實驗組與控制組場地獨立型學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果前測成績後測成績. 組別. 個數. 平均數. 標準差. 實驗組. 9. 3.44. 1.130. 控制組. 5. 3.60. 1.673. 實驗組. 9. 4.89. .928. 控制組. 5. 1.40. .548. Z 檢定. 顯著性. -.411. .681. -3.090. .002*. 接下來進行實驗組與控制組場地依賴型學習者英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定，結果如表 4-6 所示。結果顯示二組場地依賴型學習者在英語閱讀前測（Z = -.961, p = .336 > .05）上不具有. 政治大. 顯著差異，也就是二組學習者學前的英語閱讀程度相同，並在描述式說明文文體. 立. 結構閱讀文本後測（Z = -1.431, p = .153 > .05）上不具有顯著差異。. ‧ 國. 學. 平均數. 標準差. Z 檢定. 顯著性. 實驗組. 8. 3.13. 2.100. -.961. y. .336. 控制組. 4. 4.50. 1.000. sit. 8. 2.75. 1.035. 4. 4.00. 1.414. 實驗組. al. n. 控制組. Ch. engchi. -1.431. er. io. 後測成績. 個數. Nat. 前測成績. 組別. ‧. 表 4-6 實驗組與控制組場地依賴型學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果. i n U. v. .153. 二組學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果如表 4-7 所示。結果顯示二組場地依賴型學習者在英語閱讀前測（Z = -.961, p = .336 > .05）上不具有顯著差異，顯示二組場地依賴型學習者學前的英語閱讀程度相同，並在問答式說明文文體結構閱讀文本後測（Z = -.951, p = .342 > .05）上不具有顯著差異。. 35.

(44) 表 4-7 實驗組與控制組場地依賴型學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果前測成績後測成績. 組別. 個數. 平均數. 標準差. Z 檢定. 顯著性. 實驗組. 4. 4.50. 1.000. -.961. .336. 控制組. 8. 3.13. 2.100. 實驗組. 4. 2.50. 2.380. -.951. .342. 控制組. 8. 3.25. 1.669. 兩組學習者組內不同認知風格學習者學習成效差異分析. 2.. 接下來採用 Wilcoxon 符號等級檢定檢測實驗組與控制組組內不同認知風格. 政治大驗組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測（Z = -.380, p = .704 > .05）不具立. 學習者，閱讀學習成效是否具有顯著差異，檢定結果如表 4-8 所示。結果顯示實. 有顯著差異，顯示實驗組組內不同認知風格學習者學前的英語閱讀程度相同，在. ‧ 國. 學. 描述式說明文文體結構閱讀文本後測（Z = -1.043, p = .297 > .05）不具有顯著差. ‧. 異。. Nat. n. 前測成績. a 場地獨立型 l 場地依賴型. 後測成績場地獨立型場地依賴型. sit. 個數. 平均數. 標準差. er. io. 組別. y. 表 4-8 實驗組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果 5 3.60 1.673i v n Ch U 8 eng 3.13 c h i 2.100 5. 2.40. 1.517. 8. 2.75. 1.035. Z 檢定. 顯著性. -.380. .704. -1.043. .297. 實驗組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果如表 4-9 所示。結果顯示實驗組組內不同認知風格學習者在英語閱讀前測（Z = -1.441, p = .150 > .05）上不具有顯著差異，顯示實驗組組內組內不同認知風格學習者學前的英語閱讀程度相同，在問答式說明文文體結構閱讀文本後測（Z = -1.599, p = .110 > .05）不具有顯著差異。 36.

(45) 表 4-9 實驗組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果組別. 個數. 平均數. 標準差. Z 檢定. 顯著性. 前測成績場地獨立型. 9. 3.44. 1.130. -1.441. .150. 場地依賴型. 4. 4.50. 1.000. 後測成績場地獨立型. 9. 4.89. .928. -1.599. .110. 場地依賴型. 4. 2.50. 2.380. 控制組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果如表 4-10 所示。結果顯示控制組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測（Z = -1.441, p = .150 > .05）不具有. 政治大. 顯著差異，顯示控制組組內不同認知風格學習者學前的英語閱讀程度相同，並在. 立. 描述式說明文文體結構閱讀文本後測（Z = -.559, p = .576 > .05）上不具有顯著差. ‧ 國. 學. 異。. al. n. 場地依賴型後測成績場地獨立型場地依賴型. 平均數. 標準差. 9. 3.44. 1.130. 4. 4.50. 1.000. Ch 9. 4. 3.44. eng 4.00 chi. Z 檢定. 顯著性. -1.441. .150. -.559. .576. sit. io. 前測成績場地獨立型. 個數. er. Nat. 組別. y. ‧. 表 4-10 控制組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與描述式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果. i n U 1.509. v. 1.414. 控制組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果如表 4-11 所示。結果顯示控制組組內不同認知風格學習者在英語閱讀前測（Z = -.380, p = .704 > .05）上不具有顯著差異，顯示控制組組內組內不同認知風格學習者學前的英語閱讀程度相同，而在問答式說明文文體結構閱讀文本後測（Z = -2.187, p = .029 < .05）具有顯著差異，場地依賴型學習者後測分數優於場地獨立型學習者。. 37.

(46) 表 4-11 控制組組內不同認知風格學習者學前英語閱讀前測與問答式說明文文體結構閱讀文本後測之 Wilcoxon 符號等級檢定結果組別. 個數. 平均數. 標準差. Z 檢定. 顯著性. 前測成績場地獨立型. 5. 3.60. 1.673. -.380. .704. 場地依賴型. 8. 3.13. 2.100. 後測成績場地獨立型. 5. 1.40. .548. -2.187. .029*. 場地依賴型. 8. 3.25. 1.669. 第三節. 實驗組與控制組學習時間、認知負荷、科技接受度與使用系統功能差異分析. 政治大. 一、實驗組與控制組組間學習時間、認知負荷、科技接受度與使用系統功能差異分析. 立. ‧ 國. 學. 本研究使用 Wilcoxon 符號等級檢定二組學習者於閱讀二篇不同文體結構標註互動文本之學習時間、認知負荷、科技接受度，與系統功能中包括標註觸發次. ‧. 數、標註觸發時間、閱讀序列長度、單位學習時間內標註觸發次數是否具有顯著. y. Nat. sit. 差異，首先閱讀描述式說明文文體結構標註互動文本檢定結果如表 4-12 所示，. n. al. er. io. 結果顯示二組學習者認知負荷（Z = -.771, p = .441 > .05）、科技接受度（Z = -1.027,. i n U. v. p = .304 > .05）、標註觸發次數（Z = -1.388, p = .165 > .05）與標註觸發時間（Z =. Ch. engchi. -.385, p = .700 > .05）不具有顯著差異。但是二組學習者在學習時間（Z = -2.232, p = .026 < .05）、單位學習時間標註觸發次數（Z = -2.513, p = .012 < .05）與閱讀序列長度（Z = -3.411, p = .001 < .05）上具有顯著差異，控制組學習者之單位學習時間標註觸發次數高於實驗組學習者，而實驗組學習者之學習時間與閱讀序列長度顯著高於控制組學習者。. 38.