雙北地區國中學生媒體識讀能力研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：王錦雀博士. 雙北地區國中學生媒體識讀能力研究. 研究生：許心怡撰中華民國一百零二年七月.

(2) 謝. 誌. 終於到了論文付梓的這一刻，心中滿是感激與感動！最要感謝我的論文指導教授王錦雀老師，從論文題目的擬定、前三章的論綱、到最後論文的完成，老師在每次的討論會議中，無不傾囊相授、盡其所能的給予指導，而曾永清教授及鄭自隆教授兩位口試委員，也在我論文寫作過程提供寶貴意見，是我論文寫作的一大助力。特別感恩我的論文寫作夥伴：陳容、俐伶和佳俐，有妳們一起和指導教授討論、共同規劃進度，增添了不少安定感；另外，在量化研究過程中，有再好的研究動機和研究設計，若少了協助問卷發放的中介者，本研究是難以順利完成的，在此要感謝臺北市南港高中國中部黃昭雅老師、仁愛國中邱家玲老師、信義國中李思招老師、麗山國中洪芯蕾老師和敦化國中陳逸駿老師；新北市樹林國中鄭金城老師、泰山國中賴桂玲老師、金山高中國中部陳顗安老師、海山高中國中部陳俐伶老師、汐止國中游亞儒老師、明志國中陳佳伶老師、土城國中吳建緯老師以及石碇高中國中部鄭皓璟老師；還有寫作過程在統計及英文方面提供意見的琇云、炫光、佳霈，謹此致上最深謝意！最後，一篇論文的完成並非一兩個月就能結束，這種長達一年的寫作過程，必須有心靈上的支持才能持續，謝謝我的爸爸、媽媽、姊姊、姊夫和妹妹，家人的陪伴是我最大動力，另外，摯友在我面對寫作瓶頸時的悉心開導、無私分享，也令我十分感動，謝謝雅璇、瑞君、毓明、育榕、亞芊、雅文、依芸和俊穎，我好愛你們！千言萬語道不盡的感謝，願以此與大家分享我的喜悅。許心怡謹誌於國立臺灣師範大學公民與社會教學碩士班中華民國一百零二年六月. i.

(3) 中文摘要本研究旨在探討雙北地區國中學生媒體識讀能力的現況。首先，透過文獻討論媒體識讀的意義和發展歷程、國中學生應具備的媒體識讀能力，以及檢視過往對學生媒體識讀之相關研究。藉由問卷施測了解國中學生媒體使用情形、媒體識讀能力現況、不同個人背景變項及媒體使用習慣是否會在媒體識讀能力上產生顯著差異，以及相關情形如何等問題。針對雙北地區國中學生的問卷調查資料，以 SPSS 20.0 軟體進行統計，主要研究結果如下：一、較常使用的媒體是網路，其次是電視，且假日使用時數比平日多。二、使用媒體以休閒娛樂為主要目的，半數學生使用媒體時偶爾有父母親陪伴。三、整體學生媒體識讀能力屬於中高程度，在媒體識讀能力中的訊息解析方面表現最佳。四、就讀於臺北市的國中學生媒體識讀能力優於新北市國中學生。五、九年級國中學生的媒體識讀能力優於七、八年級國中學生。六、高家庭社經地位學生在媒體識讀能力的表現上優於中或低家庭社經地位的學生，且家庭社經地位愈高，媒體識讀能力表現愈佳。七、平日使用媒體時數 1.5 小時以內，媒體識讀能力優於使用時數超過 1.5 小時的學生，然而假日完全不使用媒體，媒體識讀能力低於有使用媒體學生。八、接觸媒體時偶爾有父母親的陪伴，媒體識讀能力較高。九、使用媒體時數愈多，媒體識讀能力表現不一定愈佳。十、在認識媒體方面表現愈佳，訊息解析方面愈好。十一、認識媒體、訊息解析及媒體近用任一方面表現愈佳，媒體識讀能力愈好。. 關鍵字：雙北地區、國中學生、媒體識讀能力. ii.

(4) Abstract The purpose of this study is to investigate the current media literacy ability of junior high school students in Taipei and New Taipei City. Through literature, we discuss the meaning and developing process of media literacy, think the ability of media literacy for junior high school students, and view the previous studies about media literacy for students. A questionnaire filled out by current junior high school students focused on media usage, media literacy ability status, the ability differences of students from different personal background and habits in media literacy, and other related issues. To analyze media literacy ability, a survey data in Taipei and New Taipei City used SPSS 20.0 statistical software. The study indicates as follows: 1. The Internet is the most popular medium, followed by television, and the frequency is higher on weekends. 2. The major motivation for the use is for entertainment, and only half of the students accompanied by their parents. 3. The ability of media literacy of all students located in higher intermediate level and have best performance in message parsing. 4. Junior high school students in Taipei City have better media literacy ability than those who study in New Taipei City. 5. Ninth-grade students have better media literacy ability than the seventh and eighth grades. 6. The students whose family with higher social economic status would have better media literacy, and the higher social economic status is, the better the performance of the media literacy is. 7. The media literacy ability of the students in using the media within 1.5 hours daily is better than those whose in using it over 1.5 hours a day; moreover, the ability of the students who use it in holidays is better than those not use it at all. 8. The media literacy ability is higher when accessing to media accompanied by parents occasionally. 9. The more hours students spend on media literacy, not certainly the better their performance in media literacy is. 10. The better performance in recognition of the media is, the better performance in message parsing is. 11. The better performance in any of recognition of the media, message parsing and media accessing is, the better performance in media literacy is. Key words：Taipei and New Taipei City, junior high school students, media literacy. iii.

(5) 目次第一章. 緒論 ........................................... 1. 第一節第二節第三節第四節. 第二章. 研究架構 ............................................. 研究對象 ............................................. 研究工具 ............................................. 研究流程 ............................................. 資料分析 .............................................. 43 45 48 66 69. 研究結果與分析 ................................ 71. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 第五章. 媒體識讀的意義和發展歷程 ............................. 11 國中學生應具備的媒體識讀能力 ......................... 20 學生媒體識讀之相關研究 ............................... 34. 研究設計與實施 ................................ 43. 第一節第二節第三節第四節第五節. 第四章. 1 6 8 9. 文獻探討 ...................................... 11. 第一節第二節第三節. 第三章. 研究背景與動機 ........................................ 研究目的與問題 ........................................ 重要名詞解釋 .......................................... 研究範圍與限制 ......................................... 雙北地區國中學生背景資料及媒體使用習慣之分析 ......... 71 雙北地區國中學生媒體識讀能力現況分析 ................. 77 雙北地區國中學生背景變項與媒體識讀能力之差異性分析 ... 82 雙北地區國中學生媒體使用習慣與媒體識讀能力之差異性分析 88 雙北地區國中生背景變項及媒體使用習慣與媒體識讀能力之相關性分析 ............................................ 94 雙北地區國中學生媒體識讀能力各量表之相關性分析 ....... 97. 結論與建議 .................................... 99. 第一節第二節第三節. 結論 ................................................. 99 理論討論 ............................................. 99 建議 ................................................ 108. 參考文獻 ............................................. 113 中文文獻 ................................................... 113 v.

(6) 西文文獻 ................................................... 119. 附錄 ................................................ 121 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六. 吳翠珍提出媒體教育的學習內涵—以七至九年級為例 ..... 臺北市及新北市的公、私立及附設國中學校資料 .......... 國中學生媒體識讀能力調查問卷（原版） ............... 專家效度內容審查意見彙整表 ......................... 國中生媒體識讀能力調查問卷（預試問卷） ............. 國中生媒體識讀能力調查問卷(正式問卷) ................ vi. 121 125 125 132 140 145.

(7) 圖表目次 (1)表次：表 2-1-1 學者 Hobbs 提出數位與媒體識讀的基本能力 ............................................................................................................................... 14 表 2-2-1 九年一貫課程目標中與媒體識讀貼合之基本能力 ............................................................................................................................... 27 表 2-2-2 國中階段媒體識讀能力指標 ............................................................................................................................... 28 表 2-2-3 國中學生應具備的媒體識讀能力與相關媒體識讀能力內涵之符應關係 ............................................................................................................................... 31 表 2-2-4 國中學生媒體識讀能力之構面與其應包含的能力指標 ............................................................................................................................... 32 表 2-3-1 學生媒體識讀之相關研究整理 ............................................................................................................................... 34 表 3-2-1 雙北地區國中分層與叢集抽樣樣本分配表 ............................................................................................................................... 46 表 3-2-2 本研究抽樣學校與問卷發放及回收狀況一覽表 ............................................................................................................................... 46 表 3-3-1 分量表一：「認識媒體」題號調整 ............................................................................................................................... 49 表 3-3-2 分量表二：「訊息解析」題號調整 ............................................................................................................................... 49 表 3-3-3 分量表三：「媒體近用」題號調整 ............................................................................................................................... 49 表 3-3-4 為符合「一個題目只測一個觀念或事件」而調整的題目 ............................................................................................................................... 50 表 3-3-5 為了語句通順而調整的題目 ............................................................................................................................... 50 表 3-3-6 為了邏輯正確而調整的題目 ............................................................................................................................... 51 表 3-3-7 專家效度名單表 ............................................................................................................................... 60 表 3-3-8 預試問卷「國中生媒體識讀能力量表」構面與題號分配 ............................................................................................................................... 53 vii.

(8) 表 3-3-9 預試問卷「國中生媒體識讀能力量表」各題目項目分析摘要表 ............................................................................................................................... 54 表 3-3-10 預試問卷「國中生媒體識讀能力量表」的 Cronbach α係數 ............................................................................................................................... 65 表 3-3-11 國中學生媒體識讀能力調查預試問卷與正式問卷題號對照表 ............................................................................................................................... 57 表 3-3-12 正式問卷「國中生媒體識讀能力量表」構面與題號分配 ............................................................................................................................... 54 表 3-3-13 正式問卷題目與國中學生應具備的媒體識讀能力指標對應 ............................................................................................................................... 60 表 3-3-14 職業分類表 ............................................................................................................................... 59 表 3-3-15 家庭社經地位指數計算 ............................................................................................................................... 59 表 4-1-1 雙北地區國中學生背景資料之分析 ............................................................................................................................... 72 表 4-1-2 雙北地區國中學生較常使用的媒體類型次數分配表 ............................................................................................................................... 73 表 4-1-3 雙北地區國中學生平日平均每日使用媒體的時數次數分配表 ............................................................................................................................... 74 表 4-1-4 雙北地區國中學生假日平均每日使用媒體的時數次數分配表 ............................................................................................................................... 75 表 4-1-5 雙北地區國中學生使用媒體之目的次數分配表 ............................................................................................................................... 76 表 4-1-6 雙北地區國中學生使用媒體時父母親陪伴情形次數分配表 ............................................................................................................................... 76 表 4-2-1 媒體識讀能力量表得分情況表 ............................................................................................................................... 78 表 4-2-2 媒體識讀能力量表各題得分情況表 ............................................................................................................................... 78 表 4-3-1 不同性別的國中學生在媒體識讀能力之 t 檢定摘要表 ............................................................................................................................... 82. viii.

(9) 表 4-3-2 不同國中所在地的國中學生在媒體識讀能力之 t 檢定摘要表 ............................................................................................................................... 83 表 4-3-3 不同年級的國中學生在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ............................................................................................................................... 84 表 4-3-4 不同家庭社經地位的國中學生在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ............................................................................................................................... 86 表 4-4-1 平日使用媒體時數不同的國中學生在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ............................................................................................................................... 88 表 4-4-2 假日使用媒體時數不同的國中生在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ............................................................................................................................... 90 表 4-4-3 不同父母親陪伴情形的國中學生在媒體識讀能力之變異數分析摘要表 ............................................................................................................................... 91 表 4-5-1 家庭社經地位與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ............................................................................................................................... 94 表 4-5-2 平日平均使用媒體時數與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ............................................................................................................................... 95 表 4-5-3 假日平均使用媒體時數與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ............................................................................................................................... 96 表 4-6-1 平日平均使用媒體時數與媒體識讀能力之皮爾森積差相關分析表 ............................................................................................................................... 97. (2)圖次：圖 2-1-1 學者 Hobbs 提出數位與媒體識讀能力內容 ......................................... 14 圖 3-1-1 雙北地區國中學生媒體識讀能力調查研究架構圖.............................. 43 圖 3-4-1 研究流程... ............................................................................................ 68. ix.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在進行雙北地區國中學生的媒體識讀能力調查。本章共分四節，依序說明研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞解釋以及研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、媒體無所不在，影響深遠在二十一世紀的今日，生活中，媒體幾乎無所不在！我們對這個世界的了解，不再只是透過書面文字的訊息，更多是透過強而有力的聲音或影像（Thoman & Jolls﹐2005），從電視、網路、廣播、報紙、雜誌到電影等等，人們經常性的接觸各類媒體，花費許多時間與金錢在媒體上，經由媒體獲取訊息、娛樂、教育文化，甚至透過媒體表達意見，成為公民參與的重要管道，正如 Roger Silverstone（1999）曾說：「現在的媒體位居人們經驗的核心，並且決定我們是否有能力理解我們所生活的世界。」此些現象在在顯示出我們的生活離不開媒體！根據 NCC〈廣播通訊事業概況總覽〉（2010）資料顯示，以國內合法傳播事業的概況統計，也可看出傳播媒體的普及性和影響力：2010 年第 1 季無線廣播共 172 家、無線電視 5 家、衛星頻道及有線電視有 60 家、衛星廣播電視事業共 107 家（國內有 79 家、境外有 28 家），擁有總頻道數高達 231 台，數量繁多；另外，2010 年 3 月調查 3G 行動通信網路的普及率，達 71.7%，可見現代人隨時隨地接觸媒體的機會大大增加，它如同空氣一般密佈在我們的生活周圍，無形中強化了媒體在生活中的重要性。媒體在今日已經不是影響人們的生活，媒體本身就是人們文化的一部分（Thoman﹐1999）。長久以來，學校一直被認為是教育的代名詞，但時至今日，學習方式已經. 1.

(11) 穿透了學校的圍牆，不僅撼動了學校教育的權威地位，家庭教育的功能也在逐步瓦解中，媒體教育的角色已直逼傳統的「第一教育體制」（徐明珠，2007；楊洲松，2003）。媒體是一個教育環境，每個人都透過媒體來認識這個世界，體認人、事、地、物與自己的關係，無論我們是否感受到媒體對我們的影響，我們與他人已透過複雜的媒體互動關係，以及其所建立與型塑的社會，整合成為現今日常生活的樣貌（吳翠珍、陳世敏，2007）。然而，傳播媒體的大眾思想與行為的滲透力相當強，從正面而言，可以塑造大眾文化；從負面來說，媒體也會影響到社會與家庭的和諧（張宏源，2001）。水能載舟，亦能覆舟，隨處可及的媒體會為人類社會帶來什麼影響，端看人類如何使用媒體來決定！當這些多樣的媒體已經是我們獲取資訊及與他人溝通的基本，媒體在公民社會裡愈形重要，且媒體識讀能力已成為積極、成熟公民所具備的重要能力之一（as cited in Nijboer & Hammelburg, 2010）；甚至學者 Hobbs（2005）指出，通訊和教育領域交集所產生的媒體識讀將是一個新興議題，並在整個二十一世紀初期更加茁壯；當我們具備了媒體識讀能力，你可以去建造你想要的世界，而不是任由媒體創造他想給你的生活（Potter, 2010）。. 二、媒體識讀能力 100 學年度正式納入國中小課綱經濟合作與發展組織（Organizaion for Economic Co-operation and Development﹐ 簡稱 OECD）所提出的「公民關鍵能力」有三個維度，其中第一項即為「能使用工具溝通」，包含資訊科技（媒體）的正確使用，另外，美國規劃培育二十一世紀人才核心能力之架構，也強調「資訊、媒體與科技能力」（張鈿富，2009），這表示各國教育對媒體識讀與運用能力的重視。而我國教育部於 2002 年 10 月 24 日公佈《媒體素養教育政策白皮書》（教育部，2002），希望透過媒體素養教育的機制，強化全民對媒體的釋放與賦權，以建立一個「健康媒體社區」（Healthy Media Community）。並在 2003 年 6 月正式成立媒體素養教育委員會，其後於 2008. 2.

(12) 年 5 月公布微調後的國中小九年一貫課程綱要，增加媒體識讀基本知能，並在 100 學年度成為正式教科書內容。此一政策推動的過程，教育部、世新大學與富邦文教基金會，成立「國民中小學媒體素養教育推廣計畫」專案小組，透過媒體素養教學手冊的研編、種子師資及種子學校培育、100 場巡迴講座、到校服務等各項媒體宣傳與活動推廣，期待讓媒體素養教育落實於國民中小學。政府透過現行教育體系推展媒體素養教育，無非就是要讓國民中小學的學生，培養可以帶得走的媒體識讀能力，自教育部 2002 年公佈《媒體素養教育政策白皮書》至今，也經過了十多年的時間，我們的孩子是否已經具備媒體識讀的基本知能了呢？正是研究者想要了解與探究的議題。. 貳、研究動機一、教學現場發現國中學生受媒體影響甚鉅研究者在教學場域中的實際經驗，深刻體會國中學生受傳播媒體的影響甚深。在一次向國中七年級學生解題的過程中，討論到女性演藝人員以露出「事業線」與否決定所占的媒體版面大小，原本是在說明對女性的物化及性別不平等現象，研究者卻發現在國中學生的觀念裡，女藝人露出「事業線」來搏取版面本來就是理所當然，因為電視和報紙都是這樣，沒有物化女性的問題，此一狀況，實在令人憂心。此外，研究者本身任教於臺北市的國中，曾擔任導師職務。發現全校導師早自習進班的第一件事，就是請全班同學將身上的手機繳交出來，由導師統一保管，等到放學再發還學生；此一舉動在二十年前的國中教室，幾乎不可能發生，這現象說明了受通訊科技快速發展的影響，現在的國中學生「人手一隻手機」的狀況，變得不再稀奇，甚至手機配有上網功能的情形，也有漸增的趨勢。從前，孩子學習的對象是父母、師長，現在卻是由商業媒體打造，提供他們角色典範（林倖妃，2011），國中學生與媒體的連結關係越是緊密，媒體識讀能力 3.

(13) 的培養就越是刻不容緩！. 二、缺乏區域性國中學生媒體識讀能力調查的相關研究根據研究者在 101 年 10 月至「臺灣博碩士論文知識加值系統」的查詢，於搜尋主題中鍵入「媒體識讀」及「媒體素養」兩個關鍵詞，共可找出 86 篇國內相關學位論文的發表，經過整理歸納，發現論文題目主要與學生媒體識讀能力相關的占了 17 篇，與教師相關的占了 16 篇，其餘還有和被視為閱聽人的社會大眾相關，以及與媒體或媒體非營利組織本身相關的研究，而占最多的主題是媒體識讀課程與教學的行動研究。進一步分析與學生媒體識讀能力相關的 17 篇論文中，對象為幼稚園的有 1 篇，國小的有 8 篇，國中的有 2 篇，高中職的有 3 篇，大學學生的則有 3 篇。研究對象為國中學生的主題仍為少數，且其中對國中學生媒體識讀能力的調查只限於新北市和基隆地區。當然，以「臺灣博碩士論文知識加值系統」為平台搜尋相關研究，必定會有所疏漏，但就同樣身為研究生的研究者而言，不失為一客觀的參考準則，從中發現以國中學生媒體識讀能力為研究題目者已占少數，又研究地區以單一縣市為主，更無將研究地區設定為雙北地區的研究；研究者認為臺北市、新北市兩個區域的地緣關係接近，人口密度居全臺之冠，是臺灣政治、文化、商業、娛樂、傳播等領域的中心，而在國中階段的教育政策常形成策略聯盟，就升學的考區畫分亦為同一考區（基北區），也可說是台灣的首善之區，研究者好奇此地區的國中學生媒體識讀能力現狀，有調查之必要。. 三、欲了解國中學生媒體識讀能力現況由富邦文教基金會（2008）委託政大媒體素養研究室策劃執行的「2008 全國青少年媒體使用行為研究調查」顯示，電視（佔 97.3%）及網路（佔 90.2%）是青少年最常使用的媒體，近半數（53.9％）青少年一週內曾閱讀雜誌，近 5 4.

(14) 成（48.9％）青少年一週內曾收聽廣播節目，另外，73％的青少年有手機，平均 1.3 年汰換一支手機。由以上數據可知，當今社會媒體的發展已經成為影響人們生活的重要因素，是人們獲取信息的重要渠道，更是現今青少年形成世界觀、人生觀和價值觀的重要影響源頭，青少年已然成為媒體時代的「原住民」，媒體更被稱為「看不見的學校」（党靜萍，2008）。因此，培養青少年成為耳聰目明的觀眾或讀者，必須對媒體有深入的瞭解，不再消極地閱讀和接收媒體訊息，而能積極「解毒」與「解讀」媒體，成為主動的閱聽人（政大傳播學院媒體素養研究室，2001）；然而，「使用」媒體和「會用」媒體，是否能畫上等號呢？研究者想透過國中學生媒體識讀能力現況的調查，窺知一二。. 四、了解不同背景學生的媒體識讀能力差異以提供教學助益對於教學現場的教師而言，提升學生能力是首要目標。從教案設計的流程可知，教學者必須先了解學生的起點行為，才能以此為基礎，讓學生的學習產生伸展跳躍（佐藤學，2012）。由於國中學生可能因為不同的性別、就讀年級，或來自不同的學區、不同的家庭背景，而在媒體使用行為上有所差異，這是在教學現場的教師無法得知的，因此，研究者欲透過對國中學生媒體識讀能力的調查，了解個人背景變項及媒體使用習慣不同，在媒體識讀能力上是否產生顯著差異，將研究結果提供教師作為教學設計時的參考。. 5.

(15) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的一、了解雙北地區的國中學生媒體使用情形二、調查雙北地區的國中學生媒體識讀能力現況三、探討國中學生個人背景變項不同，展現在媒體識讀能力的差異情形四、了解國中學生不同的媒體使用習慣，呈現在媒體識讀能力的差異情形五、分析學生個人背景、不同媒體使用習慣與媒體識讀能力之間的相關六、分析國中學生媒體識讀能力各層面之間的相關. 貳、研究問題依據上述研究目的，提出研究問題分述如下：一、雙北地區的國中學生媒體使用情形為何？（一）國中學生較常使用的媒體類型是什麼？（二）國中學生平日平均每日使用媒體時數為多久？（三）國中學生假日平均每日使用媒體時數為多久？（四）國中學生使用媒體之目的是何者？（五）國中學生使用媒體時父母親的陪伴情形如何？二、雙北地區的國中學生媒體識讀能力現況為何？三、不同學生個人背景對國中學生媒體識讀能力是否有顯著差異？（一）國中學生的性別不同，其媒體識讀能力是否具有顯著差異？（二）國中學生的學校所在地區不同，其媒體識讀能力是否具有顯著差異？（二）國中學生的年級不同，其媒體識讀能力是否具有顯著差異？（三）國中學生的家庭社經地位不同，其媒體識讀能力是否具有顯著差異？四、不同媒體使用習慣對國中學生媒體識讀能力是否有顯著差異？（一）國中學生平日平均每日使用媒體的頻率不同，其媒體識讀能力是否具有 6.

(16) 顯著差異？（二）國中學生假日平均每日使用媒體的頻率不同，其媒體識讀能力是否具有顯著差異？（三）國中學生使用媒體時父母親的陪伴情況不同，其展現在媒體識讀的能力是否具有顯著差異？五、不同學生個人背景及媒體使用習慣與媒體識讀能力之間是否有相關？（一）國中學生擁有的家庭社經地位與媒體識讀能力之間是否存在關聯性？（二）國中學生平日平均每日使用媒體的頻率與媒體識讀能力之間是否存在關聯性？（三）國中學生假日平均每日使用媒體的頻率與媒體識讀能力之間是否存在關聯性？六、國中學生媒體識讀能力各層面之間是否有相關？（一）國中學生認識媒體能力與訊息解析能力之間是否存在關聯性？（二）國中學生認識媒體能力與媒體近用能力之間是否存在關聯性？（三）國中學生訊息解析能力與媒體近用能力之間是否存在關聯性？（四）國中學生認識媒體能力與總量表之間是否存在關聯性？（五）國中學生訊息解析能力與總量表之間是否存在關聯性？（六）國中學生媒體近用能力與總量表之間是否存在關聯性？. 7.

(17) 第三節. 重要名詞解釋. 壹、雙北地區本研究所稱之雙北地區，是指臺北市與新北市兩個行政區。依據我國憲法、憲法增修條文及地方制度法規定，臺北市於民國七十九年將原來十六區劃分為目前之松山、信義、大安、中山、中正、大同、萬華、文山、南港、內湖、士林及北投等十二區之建制。新北市於民國九十九年十二月二十五日改制為直轄市，二十九鄉鎮市亦改為區，目前下轄二十九區分別為：板橋區、三重區、永和區、中和區、新莊區、新店區、土城區、蘆洲區、樹林區、鶯歌區、三峽區、淡水區、汐止區、瑞芳區、五股區、泰山區、林口區、深坑區、石碇區、坪林區、三芝區、石門區、八里區、平溪區、雙溪區、貢寮區、金山區、萬里區、烏來區。. 貳、媒體識讀能力本研究所稱之媒體識讀能力，是指以多種媒體形式去認識、分析、評估、近用媒體，並且達到溝通訊息的能力。本研究改編自「國中學生媒體識讀能力施測問卷」（郭宜婷，2010），以受試者施測之得分作為操作型定義，平均得分越高，代表受試者在認識媒體、訊息解析及媒體近用能力越強，反之，則此三方面能力越弱。. 8.

(18) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究為調查雙北地區國中學生媒體識讀能力，擬探討的研究範圍如下：. 一、就研究變項而言（一）自變項 1. 學生個人背景變項個人背景變項方面，以性別、就讀國中所在地區、年級、父母親教育程度及職業類別所呈現的家庭社經地位為研究範圍，了解這四方面對雙北地區國中學生的媒體識讀能力是否產生影響。 2. 學生媒體使用習慣媒體使用習慣上，以學生最常使用的媒體類型、平均每日使用媒體頻率、使用媒體目的，以及使用媒體有無父母陪伴等四方面，探討使用媒體習慣的不同是否對其媒體識讀能力產生影響。（二）依變項針對雙北地區國中學生的媒體識讀能力，將問卷分成認識媒體、訊息解析及媒體近用三個分量表進行調查，以了解其媒體識讀能力現況。. 二、就研究地區與對象而言本研究以雙北地區國中學生為研究對象，包含公、私立國中及附設國中部的七、八、九年級學生，臺灣其餘各縣市的國中學生則不在本研究之研究範圍中。. 貳、研究限制一、研究變項方面本研究所選擇的自變項包括：學生個人背景變項（性別、就讀國中所在地 9.

(19) 區、年級、父母親教育程度及職業類別所呈現的家庭社經地位）以及學生媒體使用習慣（較常使用的媒體類型、平日、假日平均每日使用媒體頻率、使用媒體目的、使用媒體時父母親陪伴情形）兩大類，然而，相關研究調查結果發現，國中學生媒體識讀能力有顯著差異的背景變項，可能還包括學生城鄉差距、學科成績、對媒體相信程度、父母原生國籍、文化活動參與程度等等；由於此些變項非研究者旨趣所在，僅就研究者整理相關文獻後，擷取重要的研究變項進行調查，因此可能有缺漏之處，為本研究之研究限制。. 二、研究地區方面本研究欲調查國中學生媒體識讀能力，照理說研究地區應該涵蓋全臺灣各縣市的所有國中學生，但根據研究者評估個人時間、財力及物力，已由調查臺北市地區擴大至雙北地區，要再擴及全臺各縣市，確實有執行上的困難，故研究結果若欲推論至臺灣其他地區的國中學生，恐有所限制。. 三、研究對象方面本研究對象為公、私立及附設國中部的國中學生，無法擴及國小、高中、大學或研究生，原因除了研究者個人時間、財力及物力不足之外，由於不同求學階段的學生，其認知發展程度不同，被期待達到的媒體識讀能力也各不相同，無法用同一問卷測出其媒體識讀能力；又研究者本身任教於國中，對國中學生的認知發展程度有進一步了解，故本研究之研究對象僅設定在同一求學階段的國中學生，此為研究對象上之限制。. 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 為提供本研究一個好的學術基礎，進行相關文獻探討，將本章分為三節論述，第一節探討「媒體識讀的意義」，第二節針對「國中學生媒體識讀能力的內涵」加以分析，最後第三節談論「學生媒體識讀之相關研究」。. 第一節. 媒體識讀的意義和發展歷程. 壹、媒體識讀的意義一、媒體識讀與媒體素養「媒體識讀」是由英文「Media Literacy」翻譯而來。其中「Media」可譯為「媒介」或「媒體」；若作為「媒介」，是指兩個地方或事物之間的連結或中介物，在化學上解釋為可將粒子結合的「介質」，也可作為到達另一處的「運輸工具」（孫憶南譯，2006）；當我們想與他人進行非直接的接觸或溝通時，就會使用媒介。所謂的「媒體」，不再只是作為傳達想法的工具或中立的載體，重點在於有意義的訊息內容，它所提供的是篩選過的看法（林子斌譯，2006）；媒體是權力的中心，自有一套結構、規則與規範（孫憶南譯，2006）。本研究所欲調查國中生之能力，著重於解讀及分析多種媒介管道所提供之訊息內容，是以採用「媒體」一詞較為合宜。「Literacy」較常被轉譯成「素養」或「識讀」，前者為政治大學傳播學院教師積極提倡，也是政府部門發表媒體教育白皮書所採行的用詞；而「識讀」一詞則為本地社會所廣泛使用，非但簡易上口，從其字面解釋也能清楚其義（成露茜、羅曉南，2004）。查閱工具書，「素養」在教育部國語推行委員會所編纂的辭典中，解釋為「平日的修養」，再翻查其他辭典，皆未脫此一抽象解釋，不但隱含道德論調、含意空泛，在不加以申論說明下，一般人難以自行領略「素養」應用在媒體教育中的切確意義。反之，「識讀」一詞若翻查辭典，可能無法. 11.

(21) 找到此一解釋，因此可分別拆解為「識」與「讀」兩字來註解，「識」一字有「知道」、「認得」（教育部國語小字典第二版，2012）、「審查」、「辨認」、「判別」之意；而「讀」則有「閱讀」、「研習」、「研究」的意思，恰能吻合媒體教育所欲推展的知能，也由字面直接反映出「Literacy」的基本內涵（成露茜、羅曉南， 2004）。余陽洲（2005）認為，若欲強調媒體教育的目的與理想境界，可翻譯成「媒體素養」；但若側重於辨識、解讀和分析媒體等相關技能的提升，且能明白揭示課程意涵的翻譯，則應使用「媒體識讀」。歸納可知，素養比較抽象，而識讀則較為具體而且強調行動力（吳聲品，2008）。本研究欲了解國中學生是否認識媒體、如何解讀媒體訊息以及近用媒體的能力，故以「媒體識讀」一詞為其指稱，優於強調情意層次的「媒體素養」；唯在此並非將「媒體識讀」與「媒體素養」截然二分，研究者在探討媒體識讀的意涵與相關研究上，仍會納入其他採用「媒體素養」一詞的論述或研究，因為各研究者對文字的掌握和解釋有其主觀上的差異，於此特別說明。. 二、媒體識讀的意義對於媒體識讀的定義，國內外許多學者均提出自己的看法，其所強調的層面也不盡相同。早在 1981 年學者 Anderson（1981）指出，媒體識讀能力是個體為了某種目的而吸收、利用傳播訊息的技能，此一技能包括蒐集、解釋、試驗及運用資訊，使個體能不受媒體表面呈現的訊息所影響；其後 Young（1990）在《電視廣告與孩子》此一著作中提出：媒體識讀能力是指能了解、欣賞電視的形式與內容；而 Considine（1994）認為媒體識讀是理解訊息中隱含意義的批判性能力，並藉此分析和評估訊息；Neuman（1995）則認為媒體識讀能力是運用邏輯批判思考，使個體在接收電視所傳達的訊息時，能免於輕易全盤接受、被說服。綜合以上四位學者對於媒體識讀所提出的看法，主要著重在媒體訊息內容的解讀、分析，強調閱聽者要有獨立判斷思考的能力，不要被媒體所傳遞的. 12.

(22) 表面訊息牽著鼻子走。媒體識讀能力除了對媒體所傳遞的訊息要有批判性的了解以外，學者 Shepherd（1993）還提出此能力應包含對媒體的操作、應用，以及審查媒體製作公司，並認知到閱聽者扮演著賦予媒體資訊意義的角色；Hobbs（2000）也強調對媒體組織運作的認識、洞悉誰擁有媒體所有權以及認識廣告行銷的宣傳等。此兩定義相較於前段所述，主要增加了審查媒體製作公司與對媒體製作單位的掌握，表示閱聽大眾應先認識媒體的組織，並且學會對製作媒體節目的公司進行把關，如此便能從源頭杜絕不良的媒體訊息傳播。另外，日本媒體教育專家鈴木（Suzuki Midori）教授：「所謂媒體素養，乃是公民對媒體加以社會性、批評性的分析、評論，並接觸、使用媒體，更以多樣的型態創造互動、溝通的力量。而獲得這種力量所做的努力，便可稱之為媒體素養（引自林亦君，2000）。」也就是在建立媒體素養的過程中，除了培養積極批判、思考媒體訊息的能力，還要能正確的接觸且使用媒體。而學者鄧宗聖（2010）更明白指出，了解如何產製媒體、學習使用媒體，都只是「近用媒體」的過程，十分強調媒體識讀能力中的媒體近用能力。 Hobbs（2011）認為數位與媒體識讀能力包含五項內容，並將所提出的概念繪製成圖（如圖 2-1-1 所示）並整理成表（如表 2-1-1）：一、能使用文本、工具與科技獲取資訊和娛樂；二、批判性思考、分析和評估的能力；三、媒體訊息組成與創作的實踐；四、對媒體訊息從事反思與道德性思考；五、透過個人和團體合作的努力，積極參與社會行動。此一媒體識讀的定義，含有運用與解析媒體訊息、媒體近用的內涵，且更進一步強調藉由媒體識讀能力的培養，關心社會議題並積極參與社會運動，達到改善社會的效果。. 13.

(23) 行動. 使用. 分析和評估. 反思. 創作圖 2-1-1 學者 Hobbs 提出數位與媒體識讀能力內容資料來源：Hobbs, R.（2011）. Empowering learners with digital and media literacy. Knowledge Quest. 39(5) ,12-17. 表 2-1-1 學者 Hobbs 提出數位與媒體識讀的基本能力數位與媒體識讀的基本能力 1.使用精確的搜尋和使用媒體與科技工具並且和他人分享適切和恰當的資訊 2.分析和評估理解訊息並運用批判性思考去分析訊息的品質、真實性、可信度及其觀點，同時考慮此一訊息所帶來的潛在影響或後果。 3.創作運用創造力和自信的自我表現產生或組成創作內容，並且要察覺到此一創作內容的目的、觀眾和寫作技巧。 4.反思以社會責任和倫理的準則思考個人自己的身分和生活經驗、溝通行為是否適切。 5.行動在家庭中、工作場所和社區，透過個人和團體合作的方式分享知識並解決問題，並且能參與地方性、地區性、國家性和國際性組織。資料來源：Hobbs, R.（2010）. Digital and media literacy ： a plan of action. Washington, D.C.: The Aspen Institute. 14.

(24) 研究者認為最廣為人知，也是最重要的媒體識讀定義出現在美國 1992 年舉行的「媒體素養領袖會議」（National Leadership Conference on Media Literacy）中，與會學者專家提出媒體識讀的一致定義：閱聽人有能力近用（access）、分析（analysis）、評估（evaluate）各種媒體訊息，並達到溝通（communicate）的目的（Rubin，1998）。總結上述對媒體識讀的定義，研究者將媒體識讀的意義歸納為三個層面：（一）閱聽人必須認識媒體：對於媒體的製作、媒體的組織構成有所了解，才能洞悉媒體內容的產製過程背後傳遞了什麼價值。（二）閱聽人有解析媒體訊息的能力：運用邏輯批判思考面對媒體所傳達的訊息，著重訊息內容的解讀與分析，不輕易全盤接受。（三）閱聽人要能近用媒體：利用多樣的媒體型態創造互動、溝通，使閱聽人從被動的媒體接收者，轉變為主動的媒體使用參與者。此外值得一提的是，「媒體識讀」尚包括下列幾個主要的意涵（整理自張宏源，2005）：（一）媒體識讀是連續性的：它是一個整體、連續的概念，無法用有或無媒體識. 讀能力來二分，只有程度上的區別，當閱聽者對媒體產製有深刻的. 瞭解，便稱其具有「高度的素養」，而識讀能力必須不斷學習充實，但卻非整天看電視、看報紙就可以精進，應藉由進一步學習來認識媒體。（二）媒體識讀能力使我們更能掌握訊息內容，需要被發展：媒體內容多依產製者的觀點、期盼所產生，其呈現為背後多股政經既有勢力競逐的結果，使得媒體內容的目的並不單純，訊息內容為產製者影響你我、宰制閱聽人的工具，若你我能擁有媒體識讀能力，將不受制於媒體表面意涵的擺佈，帶著一顆存疑的心，探究媒體內容的本質，掌握媒體訊息的意義，因此，發展媒體識讀能力有其必要性。（三）媒體識讀是多面向的：媒體識讀有四個相關面向，涵蓋認知領域的心理 15.

(25) 思考、情感領域的情緒瞭解與經驗、美學領域的賞析能力與道德領域的價值判斷。擁有高度認知可以透析媒體符號的複雜意義，情緒敏銳者足以體認媒體產製者欲傳達的情感，而高度審美觀可以欣賞並享受媒體內容，最後，高度的道德感則可以免受不良訊息危害並抵制媒體傳遞的不良觀念。. 貳、媒體識讀的發展歷程有學者認為媒體識讀最早起源於 1933 年英國劍橋大學基督學院（Dowing College, Cambridge），由教授 Frank Raymond Leavis ( 1895-1978 ) 和其學生 Denys Thompson 合著了一本書：《文化與環境：批判意識的訓練》（Culture and Environment: The Training of Critical Awareness），首次為在學校中教授大眾媒體提出一套有系統的計畫（林子斌譯，2006）。然而，這本書並非明白地指出媒體識讀的概念，而是由「文化素養」演變過來的，作者認為在大眾傳播發展的新時代，傳統的文化概念已經不再適用，文化素養的涵義再起變化，才蘊含了媒體識讀的理念（党靜萍，2011）。真正的媒體識讀運動風潮發端於 1980 年代的英國，媒體識讀研究與教育的推廣進入了高等學府，成為傳播教育研究的重要領域。英國在 1989 年開始實施的國定課程（The National Curriculum）中，明文賦予媒體教育有：教授閱聽人相關的媒體識讀概念、辨識事實與意見、討論大眾文化之小說與戲劇、發展廣告、宣傳與勸服內容的教學方法等任務（王錦雀、吳盈萱、黃雅鈴、劉怡婷，2008）。歐洲的其他國家也注意到媒體識讀能力的議題，芬蘭早在 1970 年即將媒體識讀引入小學課程，1977 年在高中課程相繼融入，惟當時的媒體識讀理念與現今不盡相同（朱則剛，2005）。在美國，也於 1989 年成立「媒體識讀中心」（The Center for Media Literacy），此一非營利組織展開有系統的推廣媒體識讀活動，開始關注媒體暴力、兒童收. 16.

(26) 視等議題。90 年代中期，美國政府簽署「目標 2000：教育美國法案」，進一步推動了媒體識讀教育的發展（王倩，2005）；至 1998 年成立了「媒體教育聯會」（the Partnership for Media Education），象徵著美國的媒體識讀觀念進入另一個成熟的階段（王錦雀等人，2008；吳聲品，2009）。而加拿大在 1978 年便創立了第一個以媒體識讀為名的組織－「媒體素養協會」（The Association for Media Literacy﹐簡稱 AML），但主要的媒體識讀教育是在 1980 年代末期與 1990 年代才正式步上軌道（轉引自朱則剛，2005）；1989 年，加拿大安大略省正式將媒體識讀內容納入必修課「語言」課的教學大綱，標示著媒體識讀在加拿大進入了學校教育體系（王東，2002）。另一英語系國家澳洲吹起的媒體識讀風氣，起源於 1950 年代多元文化主義的蓬勃發展，且有感於西方好萊塢流行文化對在地文化造成的影響而發端（教育部，2002）；澳洲 2008 年發展之國定課程草案，更積極融入媒體識讀教育，計畫於 2011 年逐步實施，目前無論在師資、課程設計甚至在評鑑制度上，皆屬於發展完整的國家（陳琬字，2011）。亞洲國家方面，媒體識讀觀念的興起稍晚於西方。日本在 1990 年代末開始推廣，得益於電視界的推波助瀾，1999 年電視台 NHK 與日本民間放送聯盟共同成立了「電視與青少年問題專家委員會」，探討電視界開展媒體識讀活動的方法和途徑，製播一系列電視節目普及媒體識讀知識，使得此一概念廣為人知，並從 2002 年起，日本文部科學省在中小學增設「綜合教育」科目，鼓勵教師進行媒體識讀教育（王東，2002）。同樣位處於亞洲的香港，由於狗仔文化興盛、媒體亂象嚴重，在 1997 年之後，媒體識讀教育發展迅速，一群教育工作者在 2000 年初更組成「香港傳媒教育協會」，到了 2001 年，參與相關活動的學校及團體愈來愈多，由下而上的網絡鋪延，使得媒體識讀議題在香港受到極高的重視（李月蓮，2001）。媒體識讀的發展在各國可說是方興未艾，為了培育國人有認識、分析、近 17.

(27) 用媒體的能力，各國紛紛將媒體識讀的理念納入正式課程體制當中，而臺灣也無法置之度外。. 參、我國媒體識讀的發展現況臺灣媒體識讀教育的推動約莫於 90 年代才開始萌芽，1999 年教育部於終身學習列車計畫中，規劃「媒體探索列車」辦理媒體素養相關活動，並於 2002 年 10 月 24 日率先亞洲各國，公布「媒體素養教育政策白皮書」。為推動媒體識讀教育，教育部遴聘學者專家、民間團體代表及媒體實務工作者，在 2003 年 5 月正式成立「媒體素養教育委員會」，2008 年開始教育部連續四年委託世新大學和國內多所大學及非營利組織，推動「國民中小學媒體素養教育推廣計畫」，內容包含：課程與教材研編、教育訓練與師資培訓、到校服務與巡迴講座、種子學校輔導、活動推廣與競賽、網路平台建置及媒體資源整合……等計畫之執行。同年亦修訂了九年一貫課程綱要，增訂了「媒體素養」基本知能，預計於 2011 年正式編入教科書中（曾敏玲，2008）。目前國內主要推動媒體識讀能力的機構有：政治大學媒體素養研究室、媒體識讀推廣中心以及富邦文教基金會等，而在國中小學校推動上，目前仍停留在選擇性的指導及議題融入方式（黃鏗嘉，2008）。學者許育典（2010）曾指出，在我國九年一貫課程綱要中，與媒體識讀教育較為相關者是重大議題中的資訊教育，其核心能力主要包括：資訊科技概念的認知、資訊科技的使用、資料的處理與分析、網際網路的認識與應用、資訊科技與人類社會；其中的「資料的處理與分析」及「資訊科技與人類社會」是和媒體識讀教育密切相關的能力，然而探討其能力指標階段，僅在國小和國中最後一學期才短暫出現，有其不足之處。另外，魏慧如、楊燕青（2012）在其發表的文章中指出，媒體素養教育政策白皮書建議採用融入方式進行媒體素養教育課程，這將會影響與壓縮到其他. 18.

(28) 現行課程的進行，再加上目前教學現場教師對媒體識讀能力融入課程的涵養不足，無法得心應手的進行課程融入，因而容易產生空有計畫而無實踐的現象。雖然學者提出以課程融入方式難以將媒體識讀能力真正落實於國中小校園中的疑慮，但教育部仍努力嘗試，甚至選定多所學校成立「媒體素養特色中心」，做為培養師生對媒體識讀有基本認知及落實使用媒體的示範學校，並希望能以「特色中心」向外擴散媒體教育的種子力量，成為社區及經驗傳承的基地。. 19.

(29) 第二節. 國中學生應具備的媒體識讀能力. 壹、媒體識讀能力內涵一、媒體識讀的核心概念 Hobbs（2011）認為透過三個基本問題的檢視，可以判斷某個媒體訊息是否值得被信賴：一、這個訊息是誰建構的？二、這個訊息的目的為何？三、這個訊息是如何被建構的？綜觀許多學者對媒體訊息的解讀，難脫此一說法，漸形成媒體識讀的核心概念，而美國「媒體識讀中心」（the Center for Media Literacy）多年來彙整許多專家的看法，擬定出媒體識讀的五個核心概念及關鍵問題（Thoman & Jolls, 2005；Share, 2009）：第一：所有的媒體訊息，都是經過建構產生的／這個訊息是誰建構的？第二：媒體訊息的建構，都會使用一套自成規則的創意語言／這個訊息運用哪些手法技巧來吸引我們的注意？第三：同一則媒體訊息，個人的體驗因人而異／對於同一個訊息，別人和我的理解有何差異？第四：媒體訊息嵌入了價值和觀點／這些訊息呈現或隱藏了何種生活型態、價值或觀點？第五：大多數的訊息是用來搏取利潤或權力的／媒體傳送這些訊息的用意為何？另外，余陽洲（2004）將媒體識讀的核心重點融入 Altschull（1995）「新聞學七大法則」的部分要義，重新歸納為四項概念／原則：一、我們生活在一個媒體建構的世界當中；也可以說，閱聽大眾的所見所聞是人為形塑，未必是真實自然的。二、媒體的運作與表現隱含有出資者的價值觀、利益等意識型態。三、媒體擁有獨特的符碼形式、美學觀，以及作業常規，進而影響閱聽人 20.

(30) 的感知與評估。四、媒體訊息的意義，可由接收者決定，閱聽人不必完全接受，甚至可以拒絕或否定媒體所傳達的意義。由以上學者對媒體識讀核心概念的闡釋分析，成露茜與羅曉南（2004）所列出的四項概念，其實是把 Thoman & Folls（2005）所提的第四及第五個概念融合在上述第二點當中，另外，在閱聽人接收媒體訊息的意義上，後者比前者更強調閱聽人的主動性，對同一則媒體訊息的理解不單因人而異，更可選擇接受或拒絕媒體所傳達的訊息意義；其餘各點皆能互相對照涵蓋，表示對於媒體識讀的核心概念與關鍵問題，學者所提的理念接近、脈絡相通。. 二、學者及相關機構提出媒體識讀能力的內涵（一）英國電影學會界定的媒體識讀課程內容英國電影學會（British Film Institute）曾集結二十二位教師共同合作，歷經三年的教學及研究討論，制定出媒體識讀教育的課程，其課程內涵界定為下列六大範疇（吳知賢，1998；張憲庭，2008），分述如下： 1. 媒體機構（media agencies）：掌握媒體傳播訊息的目的、立場和意識型態。 2. 媒體種類（media categories）：區辨不同的媒體形式、類型，建立區分節目類別的觀念，瞭解媒體內容的真實或虛幻，並分析其對我們造成的影響。 3. 媒體科技（media technologies）：瞭解不同科技產生不同的節目效果，並洞悉媒體內容製作時運用什麼科技手法，以產生最有利的視聽覺刺激，才不致被表面效果所迷惑。 4. 媒體語言（media language）：分析媒體內容如何產生意義，包含視覺符號、聽覺符號和結構符號三者的關係、意義及其運用規則。 5. 媒體觀眾（media audience）：思考媒體製作者如何設定消費族群、觀眾的回饋如何進行、媒體如何掌握觀眾的興趣和需求，以及收視率情況。 21.

(31) 6. 媒體再現（media representations）：評估媒體所呈現的內容是否客觀公正、有無存在刻板印象，並知曉是否有政府機構、政治團體或商業組織的介入操弄。研究者思考英國電影學會所提出的媒體識讀課程六大內容範疇，發現其所傳授予學生的知識聚焦於「認識媒體」及「媒體訊息解析」，對媒體機構、種類、科技及語言的認識，是為了幫助媒體閱聽人（觀眾）能分析媒體內容中存有的意識型態、刻板印象等。惟「媒體近用」的概念在此被忽略了，對閱聽人的媒體接近使用權少有著墨，僅在媒體觀眾一項中，提到觀眾的回饋如何進行，此部份若加以補足，定能使媒體識讀能力的培養更為完整。. （二）吳翠珍提出國中階段媒體教育關鍵知能政大廣電系副教授，也是媒體素養研究室召集人吳翠珍（1998）教授，在發表的一篇〈為何需要媒體教育〉文章中，指出國中階段（七至九年級）媒體教育應具備的關鍵知能與能力描述，整理如下所示： 1. 學生具備接近與使用各種媒介的能力，使用媒介來探索議題，包括印刷、視覺及電子媒介 2. 學習與媒介產製的相關概念，包括技術、科技、組織等面向 3. 學生能認知所有形式的媒介皆是人為建構的訊息 4. 學生習得解碼及分析媒介訊息的技巧 5. 學生經由思辨分析的過程對媒介有深入的了解 6. 學生在歷史、社會及文化脈絡下，辨識及詮釋訊息，了解閱聽人、媒介訊息與社會的關係 7. 學生能評估及說明個人的媒介使用及他人的媒介使用 8. 學生能使用不同媒介的知識與技術來解決問題、溝通、傳播以及生產自發性或教師指定的媒體作業. 22.

(32) 上述針對國中階段學生所提出的八項知能，梳理其內涵可歸納為「認識媒體組織」（第 2 項）、「解析媒體訊息」（第 3、4、5、6 項）以及「近用媒體」（第 1、7、8 項）三大類；端看其每一項列出的能力描述內容（見附錄一），幾乎將國中生應具備的媒體識讀能力細節描繪得十分清楚，例如：觀察、辨識及討論視覺／聽覺媒介文本的特質部分，舉出不同的攝影角度與距離、人物在鏡頭內的安排、彩色與黑白的差異、鏡頭與鏡頭間的轉換與銜接……等，非常詳盡。但研究者以為，在國中現有的課程架構之下，若要達成如吳翠珍學者所提出之每項媒體教育關鍵知能，會有其執行上的困難。. （三）林士珍對閱聽人媒體識讀能力的四個評估取向根據林士珍（2007）的研究，將媒體識讀能力取向，概括分為四個方面：一、瞭解媒體產業、內容產製過程與社會互動關係；二、分析、認知媒體訊息內容的能力與影響；三、思辯媒體再現並反思閱聽人意義與價值；四、批判與接近使用媒體。林士珍認為以上四個取向在識讀能力的培養有從「初階」逐步向「高階」發展與努力的意涵。另外，在其研究中更進一步將上述四個面向予以指標化，再區分為四個評估取向，分述如下： 1.「認識媒體」取向：包含了解媒體的產業組織、類型、政治經濟特性、訊息內容產製過程、媒體與社會互動關係。 2.「媒體訊息」取向：包含瞭解媒體建構真實的本質、分析與明辨訊息來源與內容、正確選擇媒體。 3.「文本解析」取向：包含正確解讀文本意義、意識形態與價值觀等能力，具體思辨「媒體再現」與「媒介真實」的解析，並反思閱聽人意義與價值。 4.「媒體近用」取向：包含對訊息內容之批判、文本製作與接近使用媒體、藉由公共論壇抒發己見等能力與經驗。以上四個評估取向，研究者認為第二個「媒體訊息」取向與第三個「文本. 23.

(33) 解析」取向可以合併為「媒體訊息解析」，因為面對媒體訊息要能正確解讀其中意義，前提便是明白媒體建構真實的本質及其來源，這是不可分割的，可整合成一個取向。另外，尚有許多學者也相繼提出對於媒體識讀能力應涵蓋的內容，如林秀美（2007）指出媒體識讀包括下列面向：一、認識媒體，並瞭解媒體如何產製內容；二、能夠察覺與分析媒體內容所隱含的意識型態與刻板印象；三、瞭解電視工業與社會的關係；四、瞭解觀眾的權利；五、能夠創造符合自身需求的媒體與內容。或者徐明珠（2007）認為媒體識讀教育，具有以下幾個面向：一、傳播的發生與演進、大眾傳播的角色與功能，二、媒體訊息產製過程，從第一現場到報導的呈現，三、大眾傳播媒體建構下的台灣社會，四、大眾傳播媒體的現象與亂象，五、解讀大眾傳播媒體訊息能力的培養，六、個人媒體素養自我評鑑，七、運用大眾傳播進行終身學習，以隨時適應職場所需。以上無論是提倡媒體識讀相關機構，亦或是學者所指出的媒體識讀能力內涵，其內容均離不開「認識媒體」、「訊息解析」及「媒體近用」三大項，是以研究者認為此三項指標可做為媒體識讀能力內涵的精髓。. 貳、我國國中學生媒體識讀能力內涵一、《媒體素養教育政策白皮書》中的國民媒體素養能力根據教育部（2002）《媒體素養教育政策白皮書》的內容，建構「由融合統整到互補開放」的實施策略，在國中教育階段，媒體素養教育將藉由主題統整的教學，與九年一貫的七大學習領域和六大議題，進行融合，並在課程、教法、評量等教材教法上，以實踐知識、行動中學習為設計基準，在活化的教學中達到成效。媒體素養教育主要培養國民洞察媒體資訊時，應具備下列基本能力（教育部，2002，頁 14-15）：（一）在媒體素養方面：. 24.

(34) 1. 瞭解媒體訊息內容 1-1 瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規） 1-2 瞭解媒體類型與敘事如何產製意義 1-3 瞭解並能應用媒體製作技巧與技術 1-4 瞭解科技與媒體文本的聯動關係 2. 思辨媒體再現 2-1 辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業、階級、性傾向等各種面向的刻板印象和權力階級間的關係 2-2 比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實的關係 2-3 解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識型態 3. 反思閱聽人的意義 3-1 反思個人的媒體行為 3-2 瞭解個人與文本的意義協商本質 3-3 瞭解文本的商業意涵中「閱聽人」的概念 3-4 認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的社會與文化意涵 4. 分析媒體組織 4-1 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製 4-2 檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合 4-3 瞭解公共媒體與商業媒體的區別 4-4 檢視資訊私有化的影響 5. 影響和近用媒體 5-1 瞭解媒體公民權的意義 5-2 實踐接近與使用媒體 5-3 區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人 25.

(35) 5-4 主張個人肖像權、隱私權 5-5 主張公共資訊開放（二）在媒體教育方面： 1. 使社區民眾具有推廣「健康媒體社區」的能力（advocacy competency）。 2. 在媒體落實「接近使用媒體權」，彰顯「接近使用媒體權」是人權也是公民傳播權。 3. 在社區（團體）創造討論媒體的公共論壇或對話空間，提供社區媒體製作技術和實驗場欲，以社區的自主力量，藉由集體參與來改善文化環境、提升生活與文化品質，並使高素質的文化品質成為未來的核心價值。由上述內容可知，《媒體素養教育政策白皮書》應可分為兩部分來探討，一部分是素養，另一部分是教育：「素養」是指個人思辨、了解、反思媒體訊息內容及媒體環境，並認識自己是參與媒體公共領域中的公民，具有近用媒體的能力；而「教育」則融入在社區團體之中，使其有「使用」與「近用」媒體的能力，藉以關心並參與社區的公共議題（鄧宗聖，2010）。. 二、我國國中階段媒體識讀能力（一）九年一貫課程目標中與媒體識讀貼合之基本能力我國九年一貫國民教育之目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民。基於此些理念，教育部在民國 87 年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，其中明定了九年一貫課程的基本理念、課程目標與基本能力等，做為我國中小學生的學習指引。根據吳翠珍與陳世敏（2007）的分析，媒體識讀與九年一貫十大課程目標貼合的項目大致有：「一、增進自我了解，發展個人潛能」、「二、培養欣賞、表現、審美及創作能力」、「四、培養表達、溝通和分享的知能」、「五、發展尊重 26.

(36) 他人、關懷社會、增進團隊合作」、「八、運用科技與資訊的能力」與「十、培養獨立思考與解決問題的能力」六個部份。下表 2-2-1 將九年一貫的課程目標、基本能力與媒體識讀貼合處加以羅列對照：. 表 2-2-1 九年一貫課程目標中與媒體識讀貼合之基本能力課程目標. 基本能力. 媒體識讀能力. 一、增進自我瞭瞭解自我與發「反思閱聽人的意義」：試圖透過對自我與解，發展個人潛展潛能媒體關係的瞭解，以知曉自身做為媒體公能民概念，進而分析媒體對自身的影響二、培養欣賞、欣賞、表現與創「瞭解媒體訊息內容」：欣賞媒體作品，進表現、審美及創新而分析其中的結構與符號系統意涵，以使作能力用媒體做為創新創作題材四、培養表達、表達、溝通與分「瞭解媒體訊息內容」：善用傳播工具做為溝通和分享的享溝通與表達意見的管道，並瞭解科技對媒知能體內容的影響性五、發展尊重他尊重、關懷與團「影響和近用媒體」：為了實踐媒體公民權人、關懷社會、隊合作概念，讓閱聽人運用各種媒體形式與管道增進團隊合作表達意見和想法，將媒體近用的影響力擴大，進而共同營造媒體公共論述空間。八、運用科技與運用科技與資「瞭解媒體訊息內容」：瞭解傳播科技對媒資訊的能力訊體內容的改變與影響，以及明白其使用的禮儀與法律，進而能有效利用科技與資訊十、培養獨立思獨立思考與解「思辨媒體再現」：透過對媒體資訊內容真考與解決問題決問題實度的思辨，對各類型媒體所傳遞的訊息的能力進行獨立思考判斷。資料來源：修改自吳翠珍、陳世敏（2007）。媒體素養教育（頁 282-283）。台北市：巨流。由上列整理的表格內容可以發現，將九年一貫課程目標與教育部（2002）《媒體素養教育政策白皮書》所提出的五大媒體識讀能力搭配比對，只有四個面向有對應到九年一貫的課程目標，其中少了「分析媒體組織」這一項。研究者認 27.

(37) 為，瞭解媒體組織的守門過程有助於理解其如何影響文本產製，以及媒體訊息的選擇與組合，學生才得以進一步「瞭解媒體訊息內容」，因此，前列有和「瞭解媒體訊息內容」貼合的課程目標，應該也能與「分析媒體組織」這一項相貼合，媒體識讀能力對應九年一貫課程目標才不致有所疏漏。. （二）國中階段媒體識讀能力指標教育部媒體素養教育推動小組召集媒體專家與跨領域教師群，初擬草案後經過跨領域學者、教學現場教師及校長等近二十人召開三次大會修訂，發展出媒體識讀教育的「分段能力指標」。研究者擷取與本研究相關的國中階段媒體識讀能力指標，表列如下（表 2-2-2）：. 表 2-2-2 國中階段媒體識讀能力指標主題軸. 細則條文. 國中 (共 12 條). 1-1 瞭解不同媒體的 1-4-1 察覺生活中各種媒體的差異與影表徵系統（媒體語言與響。成規）。一、瞭解媒體訊息內容. 1-2 瞭解媒體類型與敘事如何產製意義。 1-3 瞭解並能應用媒體製作技巧與技術。 1-4 瞭解科技與媒體 1-4-2 了解傳播科技對媒體內容的影響。文本的聯動關係。. 2-1 辨識媒介內容中的年齡、性別、種族、二、思辨媒職業、階級、性傾向等體再現各種面向的刻板印象和權力階級間的關係。. 2-2 比較媒介內涵與 2-4-1 了解媒體製作技巧對媒體內容的實際生活中的情境、人影響。物、事件等媒介與社會 28.

(38) 主題軸. 國中 (共 12 條). 細則條文真實的關係。. 2-3 解讀媒介再現所 2-4-2 解讀媒體內容潛藏的價值觀、意識潛藏的價值意涵與意形態和權力關係。識型態。 3-1 反思個人的媒體行為。 3-2 瞭解個人與文本 3-4-1 察覺媒體內容對個人、家庭、社的意義協商本質。會、流行文化的影響。三、反思閱聽人意義. 3-3 瞭解文本的商業 3-4-2 解釋廣告主、廣告商、媒體組織、意涵中「閱聽人」的概閱聽人之間的關係。念。 3-4 認識廣告工業的主要概念：收聽 / 收 3-4-3 檢視媒體內容中置入性行銷的形視率、廣告的社會與文式，進而判斷其影響。化意涵 4-1 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製。 4-4-1 探究媒體組織與外在環境對媒體 4-2 檢視媒體組織的內容的影響。. 四、分析媒體組織. 所有權如何影響文本選擇與組合。 4-4 檢視資訊私有化的 4-4-2 分析新聞媒體的訊息應具平衡及影響。多元觀點。 4-3 瞭解公共媒體與 4-4-3 比較公共媒體與商業媒體的特性商業媒體的區別。及存在意義。. 五、影響和 5-1 瞭解媒體公民權近用媒體的意義。 5-4 主張個人肖像 5-4-1 理解媒體含有公共財的概念，應負起社會責任。權、隱私權。 5-5 主張公共資訊開放。 5-2 實踐接近使用媒 5-4-2 善用各種媒體管道，並表達對公共體。議題的意見與想法。. 29.

(39) 主題軸. 國中 (共 12 條). 細則條文 5-3 區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人。. 資料來源：整理自國立臺灣師範大學媒體素養研究中心（2011）。媒體素養教育分段能力指標【檢核表】。 2012 年 10 月 12 日取自 http://www.ntnu.edu.tw/cml/g-law.htm 上表中，主題軸是依照教育部《媒體素養教育政策白皮書》所提出的五大基本能力所列，國中階段是指七至九年級的學生。仔細探究五個主題軸之下所列出的能力指標內涵，發現主題軸「一、瞭解媒體訊息內容」在國中階段的能力指標：「1-4-1察覺生活中各種媒體的差異與影響」、「1-4-2了解傳播科技對媒體內容的影響」與主題軸「四、分析媒體組織」所列出的內容（4-4-1、4-4-2、4-4-3）相似，皆聚焦於瞭解媒體產製資訊的過程、認識媒體與社會互動關係等，應可合併為「認識媒體」一項。另外，主題軸「二、思辨媒體再現」在國中階段能力指標為：「2-4-1了解媒體製作技巧對媒體內容的影響」、「2-4-2解讀媒體內容潛藏的價值觀、意識形態和權力關係」，著重在對媒體所傳達訊息內容的正確解析，而主題軸「三、反思閱聽人意義」恰能與之相合，如「3-4-3檢視媒體內容中置入性行銷的形式，進而判斷其影響」，就是要能正確解析媒體內容；「3-4-1察覺媒體內容對個人、家庭、社會、流行文化的影響」，察覺其影響後就能不被媒體訊息帶著走；因此，主題軸「二、思辨媒體再現」與「三、反思閱聽人意義」能併稱為「訊息解析」一項。最後，主題軸「五、影響和近用媒體」包含能力指標：「5-4-1理解媒體含有公共財的概念，應負起社會責任」、「5-4-2善用各種媒體管道，並表達對公共議題的意見與想法」，強調改變媒體刊載或播送內容的接近媒體能力，可獨立為「媒. 30.

(40) 體近用」一項。. 參、歸納國中學生應具備的媒體識讀能力根據研究者對文獻的掌握，歸納學者及相關機構亦或是我國教育部對媒體識讀能力所提出的相關內涵，緊扣本研究對象國中學生，可將之整理成下表「國中學生應具備的媒體識讀能力與相關媒體識讀能力內涵之符應關係」（表 2-2-3）：表 2-2-3 國中學生應具備的媒體識讀能力與相關媒體識讀能力內涵之符應關係認識媒體. 訊息解析. 媒體近用. 英國電. 1.媒體機構. 4.媒體語言. 影學會. 2.媒體種類 3.媒體科技. 6.媒體再現. 吳翠珍. 2.學習與媒介產製的 3.學生能認知所有形 1.學生具備接近與使相關概念，包括技式的媒介皆是人為用各種媒介的能術、科技、組織等建構的訊息力，使用媒介來探索面向 4.學生習得解碼及分議題，包括印刷、視析媒介訊息的技巧覺及電子媒介 5.學生經由思辨分析 7.學生能評估及說明的過程對媒介有深個人的媒介使用及入的了解他人的媒介使用 6.學生在歷史、社會 8.學生能使用不同媒及文化脈絡下，辨介的知識與技術來識及詮釋訊息，了解決問題、溝通、傳解閱聽人、媒介訊播以及生產自發性息與社會的關係或教師指定的媒體作業. 林士珍. 1.認識媒體. 我國教育部. 一、瞭解媒體訊息內二、思辨媒體再現五、影響和接近使用容三、反思閱聽人的意媒體四、分析媒體組織義. 2.媒體訊息 3.文本解析. 資料來源：研究者自行整理。. 31. 5.媒體觀眾. 4.媒體近用.

(41) 經過研究者對媒體識讀能力內涵文獻的整理與歸納，傾向將相關概念統合為一，如教育部所提出的五大面向中，主題軸「一、瞭解媒體訊息內容」和「四、分析媒體組織」，皆聚焦於瞭解媒體產製資訊的過程、認識媒體與社會互動關係等，可合併為「認識媒體」一項；而主題軸「二、思辨媒體再現」和「三、反思閱聽人意義」，著重在對媒體所傳達訊息內容的正確解析，也能併稱為「訊息解析」一項，其他學者提出的媒體識讀能力內涵亦然，因此，研究者決定縮減為三個面向，梳理出國中學生應具備的媒體識讀能力，如下所述：. 一、認識媒體「認識媒體」做為媒體識讀能力之一，應包含的能力有：認識媒體的產業組織、類型、政治與經濟特性；瞭解媒體產製資訊的過程；認識媒體與社會互動關係；認識媒體建構真實的本質。. 二、訊息解析「訊息解析」做為媒體識讀能力之一，應包含的能力有：分析與明辨訊息來源與內容；分析訊息內容的影響；正確解讀訊息的意義、意識形態與價值觀等能力；對訊息內容之批判。. 三、媒體近用「媒體近用」做為媒體識讀能力之一，應包含的能力有：主張公共資訊開放；應用媒體製作技巧與技術；藉由公共論壇抒發己見等能力與經驗；改變媒體刊載或播送內容的接近媒體能力。. 表 2-2-4 國中學生媒體識讀能力之構面與其應包含的能力指標媒體識讀能力構面 1.認識媒體. 包含的能力指標 1-1 認識媒體的產業組織、類型、政治與經濟特性 1-2 瞭解媒體產製資訊的過程 32.