臺灣教育評論月刊，2014，3（6），頁 7-9
課程委員會的運作 主題評論
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翻轉「課程發展委員會」─談「課發會」
多元運作形態與教師課程意識提升的可能性
王佩蘭
國立臺北教育大學課程與傳播科技研究所博士
基隆市東光國民小學校長
一、課程發展委員會的「虛與實」
自 90 學年度九年一貫課程實施開
始，「課程發展委員會」便在國民中小
學校務發展中運作，其功能在於「學
校課程計畫之規劃、決定各年級各學
習領域學習節數、審查自編教科用書
及設計教學主題與教學活動，並負責
課程與教學評鑑等」，是學校發展課程
的重要關鍵。但研究發現表面上每個
學校似乎都依規定召開上述會議，惟
仔細探究發現大部分都是「徒具形式
缺乏實際運作」且因應「學校規模不
同 而 產 生 極 大 的 差 異 」（ 舒 緒 緯 ，
2007；沈淑芬，2010；尹玫君，2012）。
學校教學課程的執行原本就會因
學校條件、社區特性、家長期望及學
生需求等因素而產生差異，因此「真
實」執行課程時絕對不可能完全依照
「教科書」的安排進行。而是在「教
科書領域課程」、「學校活動」、「重要
議題內涵」及「學校自編課程」間進
行「交融、整合」，使每一個學校呈現
出不同的「本位課程風貌」。因此一個
能「真正運作」審查課程的「課程發
展委員會」，能使學校課程中「自編課
程與領域課程結合」、「各類議題融入
領域課程及學校活動」，在上述攸關學
校課程發展的不同軌道中，藉由「課
程發展及審查機制」找出橫向聯繫，
讓學校的課程能呈現更有效能的整合
面貌。由此可見現今「課發會」急需
找出如何讓其能「真實且可行」的運
作策略。
二、重要嗎？「課程對話」與「教
師課程意識」的激盪
「課程」是學校教育的重心，而
老師的「課程意識」與「課程執行」
間的關 係卻是課程 是 否能成 功的關
鍵。意識的提升需要聚焦的「對話」，
而「課發會」審查自改編課程的機制，
就是「營造課程對話」的重要舞臺。
在課程審查會議中，教師對於「學生
能力的掌握」、「教材選擇的目的」、「教
學策略的使用」、「評量方式與教學目
標的呼 應」等內容 都 要有自 己的想
法，才能跟「課發會」委員對話，當
教師有意識地「談課程發展與進行方
式」，就是「自己掌握課程」，而非被
「教科書」宰制。這種進行「課程對
話」的「課發會」運作歷程，才是當
初設置此委員會的最大目的。當教師
對於「課程」有自己的想法時，其「課
程意識」自然提升，在有高度課程意
識的教師眼中，「呼應學校特質之自編
課程與領域課程」的結合是自然且順
暢的、「議題融入領域學習及學校活動
發展課程」也是可行且必然的。因此
課發會「真實」的運作重要嗎? 當然
重要，因為這是提升「教師課程意識」
的重要途徑。
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三、翻轉嗎？讓「課程專業」凌
駕於「形式」
雖然重要，但目前呈現在教學現
場中的「事實與困境」卻讓這個理想
能真正地普遍實施有一定的困難。首
先是「課程專業知能」的弱化，現今
各校課發會多以「教科書選擇、決定
各年級各學習領域學習節數」等較形
式化的工作為主，而「審查自編教科
用書、設計教學主題與教學活動及課
程與教學評鑑」較為少見，因此較難
呈現「課程專業」，也因為這樣，「課
發會」似乎可以「徒具形式的存在」。
除此之外，小型學校也有它維持「形
式存在的困難」，專長領域教師較少或
不齊全讓「課發會」的運作有其缺憾。
為了要彰顯「課程發展委員會」的價
值與其對「教師課程專業發展」的重
要性，我們應該讓能凸顯「課程發展
委員會」「課程專業」的功能發揮，例
如進行課程與教學評鑑、審查自編教
材與教學活動等，讓「課程專業」凌
駕於「形式」之上，如此才能「翻轉」
部分教師被「教科書」綁架的教學僵
化現象。
四、可能嗎？呈現多元的課發會
型態
既然要彰顯「課程專業」讓「課
程發展委員會」提供激盪教師「課程
意識」的舞臺，就必須「確實」地執
行其任務。但反觀目前學校型態與現
況，如果無法突破，的確會有很大的
困難。首先是「校長」及「教務主任」
「課程專業知識」的提升，雖然在發
展過程中相關的研習非常多，但是多
為「觀念」上的分享，針對「課程審
查與教 學評鑑等」 課 程發展 實務歷
程，是必須長期浸潤的，因此在「知
能」提升的策略上必須改變。其次是
「『跨校』或『區域』專業領域互補協
同」的可能性，以學校專長領域教師
的分布進行互補協同執行。例如２或
３校共同舉行課程審查，審查委員由
三校中的領域專長教師擔任，在領域
專長教師的帶領對話下，教師對於不
同領域課程的特質將更為了解。另外
是將「協助專長領域教師不足學校進
行課程審查納入縣市輔導團團員之服
務項目」，讓縣市領域輔導團的力量協
助學校課程專業的發展。可能嗎？只
要縣市政府及學校認知「課程意識」
對於教師專業的影響，為了確實執行
就可能發展出有成效的多元型態。
五、「浸潤課程語言、提高課程
意識」從課發會開始
要提高教師的課程意識，就要讓
教師浸潤在課程語言交流中。「語言」
雖和「思考」不一樣，但卻可替「思
考」建立鷹架，實踐的語言更有助於
將語言轉化為思考（Gudmundsdottir,
2001），也就是「課程語言」可以激發
教師進行「課程的思考」，在「課程發
展委員會」所提供的舞臺中，教師針
對課程進行對話交流，在「提高課程
意識」的歷程中，教師專業發展油然
而生。
參考文獻
沈淑芬（2010）。雲林縣國民小學
課程發展委員會運作現況之研究（碩
臺灣教育評論月刊，2014，3（6），頁 7-9
課程委員會的運作 主題評論
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士論文）。 國立中正大學，嘉義縣。
舒緒緯（2007）。國民小學學校課
程發展委員會組織與運作現況之調查
研究
—以高高屏三縣市為例。國立屏
東教育大學，屏東縣。
尹玫君（2012）。高雄市國民中學
學校課程發展委員會運作現況及課程
決定回 饋 情形之 探討 。國立 臺 南大
學，臺南市。
Gudmundsdottir,S.(2001).Narrative
Research on School Practice. In V.
Richardson(ed.), Handbook of research
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Washington: AERA
